sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả chương trình hóa vô cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông

Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị: - Dựa vào quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập để xây dựng các quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập cho những trường hợp cụ thể

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

KHOA HÓA



SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ

CHƯƠNG TRÌNH HÓA VÔ CƠ LỚP 11

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện : Dương Thị Thu Hương Lớp : 08SHH

Giáo viên hướng dẫn : ThS Phan Văn An

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên: Dương Thị Thu Hương

Lớp : 08SHH

1 Tên đề tài: “Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả chương trình hóa vô cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông”

2 Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:

- Dựa vào quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập để xây dựng các quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập cho những trường hợp cụ thể trong chương trình hóa vô cơ lớp 11 và biên soạn các bài giảng có sử dụng quy trình đó

- Gần 200 học sinh trường trung học phổ thông thuộc thành phố Đà Nẵng

- Máy vi tính, phần mềm tin học

3 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài

- Xây dựng các nguyên tắc và quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi nghiên cứu bài về nguyên tố, chất hóa học và bài luyện tập – tổng kết

- Biên soạn các bài giảng chương trình hóa vô cơ lớp 11 có sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả những đề xuất

4 Giáo viên hướng dẫn: ThS Phan Văn An

5 Ngày giao đề tài:

6 Ngày hoàn thành:

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng năm 2012

Kết quả điểm đánh giá Ngày tháng năm 2012

CHỦ NHIỆM HỘI ĐỒNG (Ký và ghi rõ họ tên)

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn thầy giáo – ThS Phan Văn An đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo em trong suốt thời gian hoàn thành khóa luận này

Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa Trường Đại Học Sư Phạm

Đà Nẵng đã nhiệt tình giảng dạy và trang bị cho em những kiến thức quý báu trong bốn năm học vừa qua và tất cả các thành viên trong lớp 08SHH đã giúp em hoàn thành khóa luận này

Em xin cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô và học sinh trường THPT Nguyễn Trãi và THPT Thanh Khê – Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong thời gian qua

Đà Nẵng, 5-2012 Sinh viên

Dương Thị Thu Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 9

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 10

III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 10

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 11

VI ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 11

NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN 12

1.1 Cơ sở phương pháp luận quá trình dạy học 12

1.1.1 Những vấn đề cơ bản về nhận thức 12

1.1.2 Quá trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận 12

1.2 Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay 13

1.2.1 Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới 13

1.2.2 Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay 14

1.3 Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam 16

1.3.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 16

1.3.2 Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học 18

1.4 Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề - một tổ hợp PPDH có tác dụng hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS 20

1.4.1 Cơ sở lý luận 20

1.4.2 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề 22

1.4.3 Bài toán nêu vấn đề và giải quyết vấn đề và cấu trúc của nó 24

1.4.4 Tình huống có vấn đề 25

1.4.5 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề 29

1.5 Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT 30

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ VÔ CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP VÀ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 32

2.1 Những vấn đề cơ bản của chương trình hoá học vô cơ lớp 11 ở trường THPT 32

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của chương trình 32

2.1.2 Nội dung và cấu trúc của chương trình hoá học vô cơ lớp 11 ở trường THPT 33

2.2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giảng về chất 35

2.2.1 Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài có thí nghiệm hoá học 36

2.2.2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài không có thí nghiệm hoá học 49

2.3 Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giảng luyện tập - tổng kết 54

2.3.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc của các bài luyện tập – tổng kết 54

2.3.2 Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong các bài luyện tập - tổng kết 55

2.4 Một số giáo án minh hoạ theo hướng sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề tích cực hoá hoạt động người học 55

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.3 KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.4.1 Kết quả kiểm tra 75

3.4.2 Nhận xét chung: 82

KẾT LUẬN 83

I Kết luận 83

II Kiến nghị 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả kiểm tra bài nitơ, trường THPT Nguyễn Trãi 68

Bảng 1.2 Thống kê chất lượng kiểm tra bài nitơ, trường THPT Nguyễn Trãi 68

Bảng 2.1 Kết quả kiểm tra bài nitơ, trường THPT Thanh Khê 69

Bảng 2.2 Thống kê chất lượng kiểm tra bài nitơ, trường THPT Thanh Khê 69

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trường THPT Nguyễn Trãi 70

Bảng 3.2 Thống kê chất lượng kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trường THPT Nguyễn Trãi 70

Bảng 4.1 Kết quả kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trường THPT Thanh Khê 71

Bảng 4.2 Thống kê chất lượng kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trường THPT Thanh Khê 71

Bảng 5.1 Kết quả kiểm tra bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ, trường THPT Nguyễn Trãi 72

Bảng 5.2 Thống kê chất lượng kiểm tra bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ, trường THPT Nguyễn Trãi 72

Bảng 6.1 Kết quả kiểm tra bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ, trường THPT Thanh Khê 73

Bảng 6.2 Thống kê chất lượng kiểm tra bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ, trường THPT Thanh Khê 73

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Hình 1: Đồ thị bài nitơ, trường THPT Nguyễn Trãi 68

Hình 2: Đồ thị bài nitơ, trường THPT Thanh Khê 69

Hình 3: Đồ thị bài axit nitric và muối nitrat, trường THPT Nguyễn Trãi 70

Hình 4: Đồ thị bài axit nitric và muối nitrat, trường THPT Thanh Khê 71

Hình 5: Đồ thị bài luyện tập, trường THPT Nguyễn Trãi 72

Hình 6: Đồ thị bài luyện tập, trường THPT Thanh Khê 73

MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nhân loại bước vào thế kỷ 21, thế kỷ của khoa học kỹ thuật phát triển, nền kinh tế cạnh tranh cao, tri thức và kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Trong xã hội mới đòi hỏi con người phải có trí tuệ, phải có tri thức, phải có năng lực hành động, tính sáng tạo, tự lực và có trách nhiệm, có kỹ năng, kỹ xảo, khả năng thích ứng và tự điều chỉnh Để đào tạo con người đáp ứng được nhu cầu xã hội, hòa nhập với nền giáo dục trên thế giới, phục vụ nhu cầu ngày càng cao của sự phát triển xã hội, nghị quyết Đại hội Đảng IX đã khẳng định: “Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, đổi mới và tổ chức thực nghiệm nghiêm chỉnh chế độ thi cử”

Hiện nay, quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn đòi hỏi con người phải có kiến thức và phương pháp tư duy độc lập, sáng tạo Nhà trường phổ thông phải trang bị kiến thức cơ bản và rèn luyện năng lực tư duy độc lập, sáng tạo thông qua quá trình học tập của các em - học có hướng dẫn của giáo viên và tự học của học sinh Muốn vậy, cần phải có sự đổi mới về nội dung lẫn phương pháp dạy học

Vì vậy việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo các quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước đã đề ra Bản chất của dạy học nêu vấn đề phù hợp với

xu thế hiện đại về định hướng cải cách phương pháp, trong đó “ nhấn mạnh đến việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề” Đây còn là phương pháp giải quyết một mâu thuẫn ngày càng gay gắt giữa khối lượng kiến thức cần truyền thụ và quỹ thời gian dành cho dạy học trong nhà trường không thay đổi

Như vậy, với dạy học phát hiện vấn đề đã hình thành cho học sinh “một năng lực hết sức quý báu, đó là năng lực tự học, tự đào tạo không những để học tốt trong nhà trường, mà còn để tự học suốt đời sau khi ra trường”

Phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề đã có quá trình hình thành và phát triển khá lâu Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu về lý luận dạy học và ứng dụng phương pháp dạy học này vào các môn học cụ thể Vì vậy, trong quá trình học tập ở trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng và

đợt kiến tập sư phạm mà tôi quyết định chọn đề tài: “ Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả chương trình hóa học

vô cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông”

Tôi chọn đề tài này với mong muốn góp phần nhỏ bé của mình vào sự nghiệp nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới PPDH để nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Sử dụng có hệ thống phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong giảng dạy chương trình hóa vô cơ lớp 11 nhằm nâng cao hiệu quả theo hướng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS

III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

1 Hệ thống hóa các cơ sở lý thuyết có liên quan đến việc sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường THPT: Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học; xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay; một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam; dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề - một tổ hợp PPDH có tác dụng hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh; thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT

2 Xây dựng các bài giảng về hóa học sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn

đề và giải quyết vấn đề trong dạy học chương trình hóa vô cơ lớp 11 ở trường phổ thông nhằm phát huy tính tích cực trong học tập và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh: Những vấn đề cơ bản của chương trình hóa học vô cơ lớp 11 ở trường THPT; sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giảng

về chất; sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giảng luyện tập – tổng kết; một số giáo án minh họa theo hướng sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề tích cực hóa hoạt động người học

3 Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho sinh viên khoa hóa học mạnh dạn dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong tập giảng cũng như thực tập sư phạm và đưa vào giảng dạy cho HS ở các trường phổ thông

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

1 Phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu cở sở khoa học của đề tài, các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, xu hướng đổi mới và phát triển PPDH hiện nay, một số mô hình đổi mới PPDH ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

2 Nghiên cứu giáo trình và tài liệu giáo khoa hóa học, sách giáo viên, sách bài tập và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài

3 Trò chuyện, trao đổi, tìm hiểu việc sử dụng PPDH nêu vấn đề và giải quyết vấn đề ở trường THPT

4 Thực nghiệm sư phạm

5 Dùng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm

VI ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

1 Áp dụng có hệ thống PPDH phức hợp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề vào các bài học nghiên cứu tài liệu mới trong chương trình hóa vô cơ lớp 11 ở trường THPT

2 Đề xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề và quy trình dạy HS giải quyết vấn đề khi dạy và học các nội dung

NỘI DUNG CHƯƠNG 1:

TỔNG QUAN 1.1 Cơ sở phương pháp luận quá trình dạy học

1.1.1 Những vấn đề cơ bản về nhận thức

a) Nhận thức cảm tính: (trực quan sinh động) Là giai đoạn nhận thức trực

tiếp các sự vật hiện tượng ở mức độ thấp, chưa đi vào bản chất Giai đoạn này có các mức độ cảm giác, tri giác và biểu tượng

b) Nhận thức lý tính: (tư duy trừu tượng) Là giai đoạn cao của quá trình nhận

thức Dựa vào những tài liệu cảm tính phong phú đã có trong giai đoạn đầu và trên

cơ sở thực tiễn lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao hơn Khi đó trong đầu óc con người nảy sinh ra một loạt các hoạt động tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa tạo ra khái niệm rồi vận dụng khái niệm để phán đoán, suy lý hình thành hệ thống lý luận

1.1.2 Quá trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận [10]

a) Tiếp cận hệ thống:

Là một bộ phận triết học của duy vật biện chứng Nó xem xét bản chất triết học của khái niệm “hệ thống” là đối tượng nghiên cứu của các khoa học trong đó có khoa học giáo dục

Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống toàn vẹn

và phát triển trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó thông qua việc giải quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác động phức tạp qua lại bên trong giữa các nhân tố tạo nên hệ; qua đó mà phát hiện ra được bản chất tích hợp, tính toàn vẹn và lôgic phát triển nội tại của đối tượng coi như một hệ toàn vẹn

Ví dụ: Dùng tiếp cận hệ thống để nghiên cứu một hệ toàn vẹn đó là “ bài lên lớp”

b) Tiếp cận phức hợp:

Tiếp cận phức hợp là hệ phương pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một đối tượng khi ta dựa trên nhiều học thuyết khác nhau, do đó phát hiện được những nét khác nhau về bản chất cơ bản của đối tượng

Ví dụ: Khi nghiên cứu cấu tạo phân tử N2 bằng thuyết liên kết hóa trị VB và thuyết obitan phân tử MO, người ta hiểu rõ hơn về đối tượng này

c) Hệ toàn vẹn:

Hệ toàn vẹn là hệ mà các thành tố của nó tác động qua lại với nhau theo một cách nhất định, theo một quy luật riêng, nhờ đó mà sinh thành ra một phẩm chất mới, một chất lượng mới của hệ trước đó chưa hề có và cũng không phải là tổng số các tính chất của các thành tố lấy riêng rẽ

Ví dụ: Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn gồm bốn thành tố là mục đích, nội dung, phương pháp và kết quả Thầy cô giáo khéo léo kết hợp các thành tố trên thì

sẽ làm xuất hiện một phẩm chất mới của hệ mà trước đó chưa hề có, đó là thầy cô

đã truyền đạt tốt, HS tiếp nhận và vận dụng tốt kiến thức vừa được thu, bài lên lớp

có chất lượng cao Bài lên lớp sẽ thất bại nếu nó là phép cộng lộn xộn của các thành

tố Ví dụ nội dung và phương pháp không phù hợp với nhau mà bị ghép lại với nhau

1.2 Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay [10]

1.2.1 Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới

Trong thời gian gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học của nhiều nước trên thế giới đều chú ý đến mối quan hệ giữa dạy học và phát triển Dạy học không những trang bị cho học sinh kiến thức khoa học mà còn nhằm phát triển năng lực trí tuệ, năng lực sáng tạo

Do tác động của kinh tế thị trường và nước ta gia nhập tổ chức thế thương mại thế giới WTO, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và được xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội Do tác động đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp và cả kiểm tra – đánh giá, trong đó phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo Từ đó, xuất hiện những hệ dạy học thích hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao

độ như hệ dạy học “tự học có hướng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao của người học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy Các PPDH hiện đại được phát sinh từ khi tiếp cận khoa học hiện đại, như tiếp cận hệ

thống, tiếp cận mođun, phương pháp Grap, ứng dụng công nghệ thông tin trong bài giảng Những tổ hợp phương pháp phức hợp này rất thích hợp với những hệ dạy học mới của nhà trường trong nền khoa học hiện đại và chỉ có chúng mới cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh, kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện

Việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M), nội dung (N) và PPDH (P) theo cấu trúc:

M N P Dạy học ngày nay đã đạt tới trình độ công nghệ, do vậy không chỉ nêu khẩu hiệu: “Cải tiến PPDH” đơn thuần mà còn có sự tiến hành theo tư tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và

từ đó đổi mới PPDH

1.2.2 Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay

Định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định trong Nghị Quyết TW 4 khóa VII, Nghị quyết TW 2 khóa VIII và được pháp chế hóa trong luật Giáo dục (sửa đổi) Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”

Điều 24.2 Luật giáo dục quy định: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”

Chiến lược phát triển giáo dục năm 2001- 2011( Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ - TTG ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ) ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy

trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp”

Như vậy, việc đổi mới PPDH ở Việt Nam được chủ yếu diễn ra theo bốn hướng sau:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau

Hiện nay, các trường THPT đang thực hiện chương trình & sách giáo khoa đổi mới Đổi mới phương pháp dạy học có nhiều vấn đề đặt ra, trong đó dạy học theo hướng tích cực và tương tác là một định hướng trọng tâm, là vấn đề cốt lõi của đổi mới dạy học hiện nay

Xét về mặt hình thức, phương pháp dạy học là cách thức, con đường, hệ thống và trình tự các hoạt động mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng dẫn

+ Trong các giờ học, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho HS thu nhận kiến thức, hình thành kỹ năng thông qua việc tổ chức giờ học dưới nhiều hình thức tích cực như thảo luận theo nhóm, tổ; học trên lớp; học ngoài thực tế, kết hợp học kiến thức với rèn kỹ năng, lý thuyết với thực hành thí nghiệm, làm việc với

sách giáo khoa… chú trọng hướng dẫn những vấn đề có tính hành dụng cao để HS

có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học giải quyết các vấn đề trong sản xuất hoặc trong cuộc sống hàng ngày

Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp hiện nay là làm thế nào để phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập, chống lại thói quen học tập thụ động đang tồn tại phổ biến hiện nay Nói cách khác là phải tích cực hoá hoạt động học tập của HS Cơ sở pháp chế của định hướng trên là dựa vào mục tiêu giáo dục phổ thông; yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông trong luật giáo dục cũng như Nghị quyết 40/2000/QH khóa 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nhằm khắc phục những mặt còn hạn chế, tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học v v…

1.3 Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam

1.3.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội Đây là hình thức dạy học được áp dụng từ lâu ở nhiều nước tiên tiến có nền giáo dục hiện đại, phái triển Trong đó chủ yếu hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng người học

Về nội dung: người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng cá nhân

mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các

chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”

Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta coi trọng việc tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thông qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em

Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp

độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV

Hình thức dạy học này chỉ thật sự phát huy tác dụng trong những điều kiện giáo dục nhất định như: ý thức tự giác học tập của học sinh cao, cơ sở vật chất phục

vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng lực khơi gợi tạo tình huống, môi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu tham khảo hay sách giáo khoa

phong phú, số lượng học sinh trong một lớp phải vừa đủ, không quá nhiều cũng không quá ít

1.3.2 Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học [19]

1) Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học là

sự học tập tự giác và sáng tạo của HS Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã

- Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập

2) Học tập và sáng tạo Vai trò mới của người GV

Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS, cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà họ chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học Trong khi khẳng định vai trò vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất không chỉ

lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:

- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầu, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển hoạt động của HS, chỉ rõ hệ thống hoạt động của HS)

- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của HS

- Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá

- Thể chế hóa: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức được để giải quyết một số vấn đề liên quan đến đời sống và sản xuất

3) Các biện pháp hoạt động hóa người học:

Trong dạy học hóa học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hóa người học như:

- Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức trong giờ học:

+ Tăng cường sử dụng TN hóa học, các phương tiện trực quan

+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS:

TN, đự đoán lí thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận nhóm

- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động Việc tăng thời gian hoạt động của HS thực hiện bằng nhiều cách như:

+ Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40-50% thời gian của một tiết học, tăng đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Tập luyện cho HS được thảo luận, tranh luận

+ Khi HS nghiên cứu SGK tại lớp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu và vận dụng sáng tạo kiến thức Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em mà không phụ thuộc vào trong từng từ trong sách

+ Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn ắn phương pháp học tập của HS trên cơ sở luyện tập cho HS được trình bày về phương pháp tiếp cận và vận dụng

tổng hợp, sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS

Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách như:

+ Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp – dạy học nêu vấn đề và dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập (bài toán nhận thức) và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao

+ Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hỏi HS phải suy luận, sáng tạo, trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ

+ Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và đánh giá cao kiến thức về TN hóa học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

- Sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hóa học Các phương tiện kĩ thuật bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim, rađio, máy vi tính cùng các giá mang thông tin như: Bản trong (sử dụng cho máy chiếu hắt), phim, đĩa và băng từ

1.4 Dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề - một tổ hợp PPDH có tác dụng hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS [11]

1.4.1 Cơ sở lý luận

Dạy học GQVĐ phát huy tính tích cực nhận thức của HS vì nó tạo ra và kích thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp HS có năng lực phát hiện (hoặc tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết GQVĐ đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức

Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm trừ của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người, ở thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức

Một ưu điểm khác của dạy học GQVĐ là tạo cho HS thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc lập là HS làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía GV

“Đặc điểm cơ bản của hoạt động như là một phạm trù lý luận dạy học biểu hiện ở chỗ mục tiêu hoạt động của học sinh, đồng thời mang chức năng quản lí hoạt động đó”

Bởi thế, trong hoạt động dạy học khi sử dụng dạy học GQVĐ, GV từng bước không những tích cực hóa hoạt động nhận thức mà còn thông qua đó tập dượt cho

HS tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức và quản lý hoạt động bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra đề án kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có

sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Quá trình dạy học được phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận dạy học:

- Hình thành kiến thức mới cho HS chủ yếu trong các bài lên lớp giới thiệu tài liệu mới

- Củng cố ôn tập, luyện tập vận dụng tri thức đã lĩnh hội được thực hiện tri thức đã lĩnh hội được (thực hiện trong các bài lên lớp hoàn thiện tri thức và trong các hoạt động độc lập của HS ngoài lớp, ngoài giờ )

- Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững và vận dụng tri thức của HS (trong bài lên lớp kiểm tra đánh giá và trong các hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đánh giá của HS)

Dạy học GQVĐ được vận dụng tùy theo lý luận dạy học, chủ yếu được thực hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các “bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới”, nhưng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các trong các “bài lên lớp hoàn thiện kiến thức” như ôn tập hệ thống hóa kiến thức

Ngoài ra GV có thể ra các bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, bài tập “có vấn đề” hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác nhau, bài tập ngoại khóa, lao động công ích có mặt hay không có sự tham gia trực tiếp của GV, hoạt động tự học cá nhân HS hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện

trường, trong thiên nhiên và các cơ sở khác ngoài trường Phương pháp học tập tích cực đa dạng được áp dụng trong mọi hình thức dạy học

Phấn đấu làm cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và phát triển là xu hướng của các

lý luận dạy học hiện đại

Trong quá trình dạy học nói chung, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa rộng là phát triển toàn diện nhân cách của HS Trong quá trình dạy học nói riêng, nhiệm vụ phát triển theo nghĩa: phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của HS

Phát triển năng lực nhận thức của HS bao gồm việc rèn luyện các thao tác tư duy và các phẩm chất tư duy, một số nhà tâm lí học còn nhấn mạnh một số dấu hiệu khác của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hoạt, khả năng phối hợp hài hòa các thao tác tư duy

1.4.2 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

1) Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ), thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ động, sáng tạo để GQVĐ, thông qua đó mà kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác

Dạy học nêu và GQVĐ có những đặc điểm sau đây:

+ HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn

+ HS hoạt động tự giác, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và GQVĐ chứ không phải nghe thấy một cách thụ động

+ Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và GQVĐ mà còn ở chỗ làm họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác HS được học bản chất của việc học

2) Bản chất của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra trước học

sinh các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những

con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó

và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm:

- Tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề

- Giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó

- Cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa

đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi - phát hiện)

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội

tâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một

cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy)

Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn

sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học sinh Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn

đề cũng bao gồm ba giai đoạn:

1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống

có vấn đề)

2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết)

3) Vận dụng độc lập kiến thức mới

Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học

1.4.3 Bài toán nêu vấn đề và giải quyết vấn đề và cấu trúc của nó

1) Bài toán Ơrixtic

Như chúng ta đã biết, bài toán Ơrixtic giữ vai trò chủ đạo trung tâm của hệ dạy học phức hợp này Hệ phương pháp này có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc có xây dựng thành công hay không bài toán Ơrixtic của nó

Thứ nhất, bài toán Ơrixtic phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức học sinh, không dễ quá hoặc không quá khó

Thứ hai, bài toán không mang tính tái hiện đơn thuần, mà đòi hỏi học sinh phải xử lý được các dữ kiện “cho” của bài toán, tìm tòi phát hiện, để đi đến đáp số hay các cách giải quyết vấn đề hợp lý, đúng đắn Nói cách khác, bài toán phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức, buộc học sinh phải tự lực vượt qua

Vì vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán phải mang tính Ơrixtic, kích thích

sự tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề Nghĩa là

ta phải cấu trúc lại mâu thuẫn của bài toán, sao cho nó mang tính ơrixtic Đây là đặc điểm quan trọng nhất

+ Phát hiện, nhận diện vấn đề nảy sinh

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết

+ Lập kế hoạch giải quyết

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định và bác bỏ giả thuyết nêu ra

2) Các yếu tố cơ bản của tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra Điều chưa biết trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất định Tuy nhiên, điều chưa biết đó không được quá khó hoặc quá dễ đối với học sinh

Có 3 yếu tố (3 điều kiện) của một tình huống có vấn đề:

a Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm: Có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết, hoặc cách thức hay điều kiện hành động Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề

b Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới: Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra

c Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc phát hiện

kiến thức mới Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic

3) Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học

Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

Có thể nêu ra 3 cách tạo tình huống có vấn đề cơ bản sau:

a Cách thứ nhất: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh

đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm

Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (cũng là tình huống khủng hoảng, bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên)

Có thể algorit hóa quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành ba bước như sau:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại

một kết luận, một quy tắc… đã học

Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện

tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại,

điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích

Bước 3: Phát biểu vấn đề: HNO3 loãng có thể tác dụng với cả kim loại đứng sau hiđro trong dãy hoạt động hóa học của kim loại Nguyên nhân sự không phù

hợp với điều đã biết về tác dụng với kim loại là ở đâu? Axit nitric loãng còn có tính chất axit không hay có thêm những tính chất gì mới?

Ví dụ 2: Al, Fe là những kim loại hoạt động nhưng lại không tan trong HNO3 đặc, nguội

b Cách thứ hai: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh lựa chọn trong những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra

Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác)

Ví dụ: Khi nghiên cứu công thức cấu tạo của phân tử NH3

c Cách thứ ba: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao”

Lúc đó xuất hiện tình huống nhân quả hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao?

Đây là tình huống có thể nêu ra ở bất cứ chỗ nào trong chương trình phổ thông

Ví dụ 1: Vì sao nitơ có độ âm điện lớn hơn photpho nhưng ở điều kiện thường photpho lại hoạt động hoá học mạnh hơn nitơ?

Ví dụ 2: Tại sao nitơ là phi kim hoạt động nhưng ở điều kiện thường nó lại

có vẻ trơ về mặt hóa học?

Ví dụ 3: Tại sao cacbon không có tính kim loại như Sn và Pb có tính kim loại mặc dù đều có 4 electron hóa trị?

Ví dụ 4 : Giải thích câu nói : “Lúa chiêm lấp ló đầu bờ

Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên”

Vận dụng kiến thức để giải bài tập trên

Ví dụ 5: Tạo tình huống có vấn đề khi nghiên cứu khả năng tạo phức của amoniac

Bước 1: Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu: dung dịch đồng sunfat tác dụng với dung dịch amoniac tạo ra Cu(OH)2

kết tủa

Bước 2: Đưa ra hiện tượng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn: đổ một lượng nhỏ dung dịch đồng sunfat (CuSO4) vào lượng lớn dung dịch NH3 thì không thu được kết tủa tuy lúc đầu có xuất hiện nhưng chúng lại tan đi ngay

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhằm vận dụng kiến thức đã học để có thể có thể giải quyết được nhiệm vụ đặt ra: tìm nguyên nhân của việc không thu được kết tủa Cu(OH)2 và tìm cách khắc phục

4) Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề

“ Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía học sinh hơn là phía giáo viên Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kết luận Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà học sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau

Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:

a Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức: điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm

b Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm

kiếm câu trả lời Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện

tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề

c Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu

thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề

5) Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn và tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, tuy hoạt động của học sinh

trong khi giải quyết vấn đề có nhiều vẻ nhưng chúng ta có thể phân ra các bước cơ bản sau:

1 Nêu vấn đề

2 Phát hiện vấn đề

3 Xác định phương hướng giải quyết

4 Lập kế hoạch theo giải thuyết

5 Thực hiện kế hoạch giải

6 Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải

7 Kết luận về lời giải giáo viên chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

Quy trình này còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ nhận thức và năng lực nhận thức của học sinh Do đó quá trình này có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

1.4.5 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Mức độ học sinh tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều

sẽ xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả hoạt động của HS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết để HS thực hiện

cách giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện, nhận

dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thiết và lựa chọn các giải pháp HS thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Hiện nay nhiều GV đã biết áp dụng ở mức 1 và 2 Cần phấn đấu để ngày càng có nhiều bài học thành công ở mức 3 và 4

Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng các mức độ cho phù hợp Với lớp HS trung bình, GV nên áp dụng từ mức độ thấp nhất tương ứng với PP thuyết trình nêu vấn đề để HS nắm được PP nhận thức, cách nêu vấn đề, cách giải quyết vấn đề, cách lập luận, xây dựng giả thuyết… qua phần trình bày mẫu mực của

GV Sau đó GV nâng dần lên các mức độ cao hơn của PPDH nêu và giải quyết vấn

đề

1.5 Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT

Xuất phát từ yêu cầu thực tế của thời đại mới, Đất nước ta đang trên đường hội nhập, nền kinh tế trí thức ngày càng phát triển và được coi trọng Vấn đề công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước nói chung và hiện đại hoá giáo dục nói riêng đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách toàn diện Đổi mới từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp, phương tiện dạy học Trong đó đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học là điều cần thiết Bởi vì chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, tự chủ, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đã và đang hướng tới nền kinh

tế tri thức Trong đó việc đổi mới phương pháp dạy học ở bậc THPT là một trong những cấp học quan trọng để tạo bản lề cho học sinh trước khi bước vào các cấp học chuyên nghiệp

Hiện nay Đảng và Nhà nước ta đưa Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu Việc đổi mới PPDH ở các cấp học là rất quan trọng và mang tính chiến lược nhằm đưa nền giáo dục nước ta lên một tầm cao mới đáp ứng chương trình Giáo dục Hội nhập Quốc tế Vậy đổi mới PPDH ở bậc THPT có những ưu và nhược điểm

cụ thể như sau:

- Ưu điểm:

+ PPDH mới khắc phục được những nhược điểm của những phương pháp cũ trước đây là chuyển từ lối dạy thụ động sang chủ động nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo và phát huy tối đa khả năng tư duy của người học Đồng thời đòi hỏi người dạy luôn chủ động và phát huy tối ưu kiến thức khoa học và các phương pháp khác, tạo nhiều tình huống nhằm đưa người học làm chủ kiến thức của mình

+ Khi vận dụng các PPDH mới trong bài dạy một cách linh hoạt sẽ đẩy nhanh quá trình hoạt động của Thầy và trò từ đó nảy sinh những ưu nhược điểm của học sinh, phát hiện mặt tích cực và khiếm khuyết kiến thức của các đối tượng học sinh trong cùng một lớp học từ đó rút ra kinh nghiệm giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả tối ưu trong dạy học, phù hợp với các đối tượng học sinh

+ Đổi mới PPDH còn nhằm đáp ứng yêu cầu giáo dục hội nhập Quốc tế, bởi

vì nước ta là nước đang phát triển, nền kinh tế tri thức còn mới, còn nhiều bất cập so với nền giáo dục thế giới trong khi nền giáo dục truyền thống của người Việt Nam

là rất tốt Các thế hệ của người Việt có truyền thống chăm chỉ, cần cù chịu khó luôn chủ động, sáng tạo, có tinh thần học hỏi, điều đó được thể hiện qua các thời kỳ lịch

sử và nhất là ngày này thế hệ trẻ Việt Nam đang từng bước khẳng định mình trên trường Quốc tế qua các cuộc thi Olympic các môn khoa học hay Robocon đều đạt giải cao Vì vậy việc đổi mới PPDH mang tính thiết thực và là quyết định đúng của nền giáo dục nước ta

- Nhược điểm:

+ Tuy nhiên việc đổi mới PPDH còn gặp rất nhiều hạn chế nhất là việc áp dụng rộng rãi cho tất các vùng miền địa phương Vì hiện nay nước ta đang nằm trong hệ thống các nước đang phát triển, dân số chủ yếu là sản xuất nông nghiệp Việc áp dụng đổi mới PPDH ở đây là rất khó khăn, đặc biệt là các vùng cao, miền núi và hải đảo Những nơi đồng bào dân tộc thiểu số chiếm đại đa số, đời sống kinh

tế còn nhiều khó khăn, văn hoá tập quán sinh hoạt lạc hậu, cổ hủ, cơ sở vật chất tạm

bợ nhất là các cơ sở y tế và giáo dục.Từ nhận thức của phụ huynh học sinh có hạn nên rất khó vận động các em đến trường, các em nhận thức chậm, ruột rè nên phải dạy đi, dạy lại nhiều lần các em mới hiểu Vì vậy áp dụng PPDH mới ở đây gặp rất nhiều khó khăn

CHƯƠNG 2:

SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ VÔ CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP VÀ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 2.1 Những vấn đề cơ bản của chương trình hoá học vô cơ lớp 11 ở trường THPT

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của chương trình

Nội dung kiến thức về một nhóm nguyên tố phi kim có vị trí và nhiệm vụ quan trọng trong chương trình hóa học THPT

1/ Trước hết nó có vai trò tiếp tục củng cố và phát triển tiếp tục các khái niệm, định luật, học thuyết hóa học cơ bản như các bài về chất trong chương trình học lớp 10

Mặt khác, tiếp tục củng cố các lý thuyết chủ đạo đầu chương trình lớp 10 THPT mà không có nó thì không thể hiểu và học hóa học được như thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa - khử

2/ Cung cấp kiến thức về phân nhóm nguyên tố vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử dưới ánh sáng của các lý thuyết chủ đạo

a/ Tính chất của đơn chất và hợp chất tiêu biểu có nhiều ứng dụng:

+ Nitơ là một phi kim khá trơ ở nhiệt độ thường, nhưng hoạt động hơn ở nhiệt độ cao Nitơ có tính oxi hóa (tác dụng với kim loại mạnh, với hiđro), ngoài ra nitơ còn có tính khử (tác dụng với oxi)

+ Photpho cũng là một phi kim vừa có oxi hóa vừa có tính khử tương tự như nitơ

+ Cacbon có tính oxi hóa yếu (oxi hóa hiđro và canxi) và tính khử (khử oxi, oxit kim loại)

+ Silic là một phi kim hoạt động hóa học yếu, nó cũng có tính chất tương tự cacbon

+ Amoniac thể hiện tính bazơ yếu, tính khử mạnh

+ CO là oxit trung tính, có tính khử mạnh CO2 là một oxit axit, có tính oxi hóa yếu, SiO2 là một oxit axit

+ Tính chất của axit HNO3, H3PO4, H2CO3, H2SiO3

b/ Tầm quan trọng của nitơ trong đời sống Ứng dụng phong phú của nitơ, photpho, cacbon, silic

c/ Các phản ứng làm cơ sở khoa học của các quá trình sản xuất HNO3, sản xuất phân bón, công nghiệp sản xuất silicat

2/ Tiếp tục hoàn thiện những hiểu biết, một số kĩ năng đặc thù của bộ môn: Cách nhận biết khí NH3, muối nitrat, muối photphat, viết đúng phương trình trao đổi hay phản ứng oxi hóa - khử có sự tham gia của các nguyên tố nitơ, photpho, cacbon, silic và các hợp chất của các nguyên tố đó

Vận dụng lí thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học, cấu tạo phân tử và liên kết hoá học, tốc độ phản ứng, cân bằng hoá học, sự điện li để nghiên cứu nhóm nitơ và nhóm cacbon

2.1.2 Nội dung và cấu trúc của chương trình hoá học vô cơ lớp 11 ở trường THPT

1) Nội dung

Với quan điểm thông qua nội dung kiến thức để nâng cao mức độ nhận thức cho HS và thiết thực với việc học các nguyên tố hoá học trong chương trình hóa vô

cơ lớp 11 được tập trung một cách hợp lý và sâu sắc

Ở chương trình hóa vô cơ lớp 11 thì gồm có hai chương: Đó là nhóm nitơ và nhóm cacbon Nhóm nitơ thuộc phân nhóm VA với 2 đại diện là nitơ và photpho,

nhóm cacbon thuộc phân nhóm IVA với 2 đại diện là cacbon và silic Trong hai chương này chúng ta tìm giải thích và hiểu biết thêm được gì mà chúng ta thắc mắc trong tự nhiên, và đồng thời còn biết được nguồn gốc của các vật dụng, phân bón

mà người ta sử dụng hằng ngày được làm từ đâu

Trong hai chương này sẽ cung cấp cho chúng ta rất nhiều hợp chất, và được

sử dụng rất nhiều trong thực tế cuộc sống

2) Cấu trúc của chương trình hóa vô cơ lớp 11 ở trường THPT

a/ Cấu trúc của chương II: Nhóm nitơ được viết dưới dạng tóm tắt sau: Tiết 1: Khái quát về nhóm nitơ

Tiết 2: Nitơ

Tiết 3,4: Amoniac và muối amoni

Tiết 5,6,7: Axit nitric và muối nitrat

Tiết 8: Luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ

Tiết 9: Photpho

Tiết 10: Axit photphoric và muối photphat

Tiết 11: Phân bón hóa học

Tiết 12: Luyện tập tính chất của photpho và các hợp chất photpho

Tiết 13: Bài thực hành số II

Tiết 14: Kiểm tra 1 tiết

b/ Cấu trúc của chương III: Nhóm Cacbon được viết dưới dạng tóm tắt sau: Tiết 1: Khái quát về nhóm cacbon

Tiết 2: Cacbon

Tiết 3: Hợp chất của cacbon

Tiết 4: Silic và hợp chất của silic

Tiết 5: Công nghệ silicat

Tiết 6: Luyện tập tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng

Một cách khái quát thì hai chương đó là: nhóm nitơ và nhóm cacbon đều bao gồm các vấn đề chính sau:

- Các kiến thức về các nguyên tố và các hợp chất của chúng

- Nói về các dạng thù hình của nguyên tố

- Áp dụng các lý thuyết về phản ứng hóa học, sự điện ly, cân bằng hóa học

- Kiến thức về ứng dụng quan trọng của các nguyên tố trong các ngành công nghiệp, nông nghiệp

- Các phản ứng hóa học giải thích các hiện tượng thực tế xảy ra trong thiên nhiên gắn liền với với chúng ta

Những nội dung này góp phần giúp HS có học vấn phổ thông tương đối toàn diện để có thể tiếp tục học lên đồng thời có thể giải quyết một số vấn đề có liên quan đến hoá học trong đời sống và sản xuất, mặt khác góp phần phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Trong đó các kiến thức về khái niệm hóa học cơ bản có tác dụng chỉ đạo về bản chất cho việc nghiên cứu các nguyên tố và các quá trình SXHH giúp cho quá trình hình thành và phát triển các khái niệm cơ bản hóa học trở nên sâu sắc và hoàn thiện Với mỗi nội dung, chúng tôi cố gắng phân tích, tổng hợp, so sánh tìm ra từng loại bài toán Ơrixtic Từ đó, chúng tôi xây dựng quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề đối với từng loại bài toán nhận thức cụ thể

2.2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giảng về chất [14]

Nguyên tố hóa học, các chất hóa học vô cơ và những biến đổi hóa học của chúng là những đối tượng của hóa học Việc nghiên cứu nguyên tố và chất hóa học phải được tiến hành ở 2 trạng thái: Tĩnh (mô tả) và động (các quy luật biến đổi chất)

Trong phần này chúng ta trình bày việc áp dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề vào nội dung khái niệm nguyên tố chương nhóm nitơ và nhóm cacbon, các hợp chất của chúng Trên cơ sở nguyên tắc bộ ba: Mục đích và nội dung quyết định phương pháp, đồng thời nghiên cứu nội dung và cấu trúc của chương, chúng tôi đi sâu nghiên cứu 2 loại bài:

- Các bài học có TN

- Các bài học không có TN

2.2.1 Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài có thí nghiệm hoá học

1) Vai trò của TN trong việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo và nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở học sinh kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật

Thí nghiệm hóa học là một trong những phương tiện trực quan giúp cho giáo viên nhanh chóng truyền đạt tới học sinh những kiến thức trong bài học, tạo hứng thú học tập trong học sinh Trong đổi mới phương pháp, thí nghiệm hóa học có thể được sử dụng tạo tình huống có vấn đề, mở đầu cho một cuộc thảo luận trong học tập, cũng có thể sử dụng thí nghiệm hóa học trong nhiều phương án học tập khác Tuy nhiên, với những đặc trưng của bộ môn, thí nghiệm hóa học cũng cần có những nguyên tắc nhất định Thí nghiệm có thể thực hiện được trong tất cả các khâu của quá trình dạy học Chẳng hạn thí nghiệm biểu diễn của giáo viên sử dụng trong nghiên cứu tài liệu mới, hoặc trong khâu hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (ôn tập, tổng kết) Thông qua thí nghiệm, học sinh nắm kiến thức một cách hứng thú, vững chắc, sâu sắc

Đối với bộ môn Hoá học, thí nghiệm giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong nhận thức, phát triển, giáo dục như một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy - học Người ta coi thí nghiệm là cơ sở của việc học hoá học và để rèn kĩ năng thực hành

a) Thí nghiệm được dùng để nêu vấn đề trong dạy học hóa học [13]

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề Khi thí nghiệm được dùng để tạo tình huống có vấn đề đưa học sinh vào trạng thái tâm lý

có quá trình biến mâu thuẫn khách quan của toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan mà học sinh thấy cần và phải giải quyết được bài toán nhận thức đó

Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo ra tình huống có vấn đề Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong

HS Khi dùng thí nghiệm để tao tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy

ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức

Đó là các TN được dùng để tạo nên tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học, TN nêu vấn đề có lợi thế trước hết ở đặc tính trực quan sinh động của đối tượng nghiên cứu Đó là tình huống bất ngờ, sự không bình thường của các phản ứng hóa học xảy ra trong TN như sự biến đổi màu sắc, thay đổi trạng thái, hoặc cháy nổ ngoài dự kiến của người quan sát “Chính những dấu hiệu không bình thường này đã lôi cuốn sự chú ý của HS và tạo ra thế năng tâm lý muốn nghiên cứu, muốn tìm hiểu nguyên nhân của các hiện tượng khác thường trong TN” Khi quan sát và suy nghĩ về các TN nêu vấn đề, HS thấy được mâu thuẫn (tình huống có vấn đề) về nhận thức Dưới sự hướng dẫn của GV, HS xây dựng giả thuyết để tìm ra con đường cần giải quyết “Như vậy TN nêu vấn đề sẽ đặt HS vào vị trí của con người nghiên cứu, tìm tòi một cách sáng tạo để giải quyết nhiệm vụ đặt ra”

b) Một số đặc điểm của TN được dùng để nêu vấn đề [2]

- TN này không chỉ được dùng cho việc cung cấp kiến thức, hình thành các khái niệm mà còn được dùng để sửa các lỗi về nhận thức của HS và hiệu chỉnh các kiến thức về các vấn đề riêng biệt trong chương trình hóa học Trong quá trình hoàn thành các TN nêu vấn đề, HS thường đi đến kết luận có tính chất tổng quát một cách thỏa mãn đồng thời cùng phát triển được kỹ năng của mình Việc giải quyết những vấn đề chưa rõ ràng trong nhận thức bằng thực nghiệm sẽ khơi dậy tính độc lập sáng tạo của HS

- Trong dạy học hóa học, TN này có thể được thực hiện ở các dạng: TN biểu diễn của GV, TN đồng loạt của HS khi học bài mới

- TN được dùng để nêu vấn đề do HS thực hiện có thể tiến hành theo 2 mức độ:

+ GV nêu vấn đề nghiên cứu, HS làm TN và xuất hiện (nảy sinh) tình huống

có vấn đề GV hướng dẫn HS xây dựng giả thuyết khoa học và lập kế hoạch giải quyết vấn đề Sau đó là xử lý kết quả và nêu kết luận khoa học

+ Ở một mức độ cao hơn, GV chỉ nêu vấn đề nghiên cứu, HS độc lập tiến hành TN và cũng nảy sinh tình huống có vấn đề HS tự xây dựng giả thuyết khoa học, tiến hành các TN trong kế hoạch giải quyết vấn đề Sau đó tự phân tích, xử lý kết quả và rút ra kết luận khoa học

Sự khác biệt về nguyên tắc của “TN nêu vấn đề” với TN minh họa là cấu trúc tiến hành và đặc tính sáng tạo trong suy nghĩ – lập luận khi giải thích hiện tượng

Như vậy, không phải bất kỳ TN hóa học nào cũng có thể sử dụng để tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học Theo V.I.Aviviurski, TN được dùng để nêu vấn

đề là loại TN mà qua đó có thể đặt ra và giải quyết các vấn đề học tập khác nhau Tức là qua TN phải nảy sinh được một trong các tình huống, các vấn đề trong dạy học hóa học: Tình huống nghịch lý – bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống nhân quả Nội dung các TN này cần dựa vào sự hiểu biết về những hiện tượng và các quy luật đã biết của HS Khi trình bày các TN dùng để nêu vấn đề, cần trình bày trước các TN để dẫn dắt, xác định vấn đề và hướng giải quyết vấn đề nảy sinh trong

TN dùng để nêu vấn đề trình bày

2) Quy trình dạy HS giải quyết các vấn đề trong các bài có sử dụng TN [7]

Dựa vào quy trình dạy HS giải quyết vấn đề, kết hợp với đặc điểm nội dung của bài học và đặc điểm của các “TN nêu vấn đề” được trình bày trong giờ học, chúng tôi đưa ra quy trình dạy HS giải quyết vấn đề trong các bài có sử dụng TN như sau:

Bước 2: Phát biểu vấn đề

Trên cơ sở phân tích những dấu hiệu, hiện tượng đã quan sát được, GV yêu cầu HS lập mối quan hệ giữa dấu hiệu bề ngoài, bản chất của các quá trình và trả lời các câu hỏi sau:

a Thí nghiệm vừa rồi phản ứng xảy ra ở điều kiện nào?

b Các dấu hiệu chứng tỏ phản ứng xảy ra trong TN đã tạo thành những sản phẩm nào? Có giống với những sản phẩm đã biết không?

c Như vậy, ngoài các tính chất đã biết, nguyên tố (chất) đang nghiên cứu còn

có những tính chất gì khác?

Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết – nêu giả thuyết

a GV yêu cầu HS nhắc lại các điều kiện của TN đã trình bày ở trên

b Xác định sản phẩm của phản ứng sau

Để giải quyết được vấn đề này, GV yêu cầu HS căn cứ vào những dấu hiệu

đã quan sát được để tổng hợp, phân tích, so sánh rồi phán đoán xem chất mới này là chất gì Cũng có thể bằng cách thử chất này bằng các phản ứng đặc trưng hoặc là dùng chất chỉ thị sau đó viết phương trình phản ứng

c Để xác định được tính chất khác của chất nghiên cứu trong điều kiện mới,

GV yêu cầu HS dựa vào việc kết luận về chất mới tạo thành và phương trình phản ứng Từ đó xác định sự biến đổi số oxi hóa trong phản ứng có xảy ra hay không? Nếu có thì biến đổi như thế nào? Chất nào nhường electron, chất nào nhận electron? Trung tâm phản ứng là ở nguyên tử hay ion nào? Từ đó xác định những tính chất khác của nguyên tố (hay chất phản ứng) ở điều kiện mới là gì?

Bước 4 và 5: Lập kế hoạch và giải theo giả thuyết

a Vấn đề 1: Phản ứng được tiến hành trong điều kiện: Nhiệt độ, nồng độ, xúc tác, áp suất…

b Vấn đề 2:

- Chất mới sinh ra ở TN có trạng thái, màu sắc, mùi

- Chất mới được sinh ra có phản ứng đặc trưng với

- Chất mới sinh ra làm chất chỉ thị đổi màu vậy chất đó là:

c Vậy phương trình phản ứng là: phản ứng này thuộc loại và chất (nguyên tố) đang nghiên cứu, ngoài ra các tính chất đã biết thì còn có thêm tính chất ở điều kiện

Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải

Căn cứ vào việc tiến hành TN, kết quả TN và quá trình phân tích so sánh thì xác định kế hoạch giải ở trên là đúng

Bước 7: Kết luận về lời giải GV chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra những điều cần lĩnh hội

Bước 8: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy HS tập vận dụng kiến thức, cho HS thực hiện TN với một số chất khác tương tự

3) Các ví dụ:

Ví dụ 1: Giải quyết vấn đề về tính oxi hóa của axit nitric

Đây là vấn đề quan trọng trong chương nitơ mà chúng tôi đề cập đến Chúng tôi lưu ý rằng: Khi hướng dẫn HS giải quyết vấn đề, không phải trường hợp nào cũng phải áp dụng đầy đủ các bước như quy trình đã nêu Tùy theo đặc điểm nội dung của bài giảng, tính phức tạp của vấn đề và thời gian cho phép GV có thể đơn giản và gộp lại một số bước lại với nhau và vẫn đảm bảo nội dung chương trình và đặc tính của dạy học nêu vấn đề

Đây là vấn đề mà HS thường mắc những thiếu sót khi viết phản ứng, dẫn đến viết phương trình phản ứng sai

Theo chúng tôi để dạy HS có hiệu quả vấn đề này cần đưa TN lên trước để tạo tình huống có vấn đề Kim loại hoạt động yếu đứng sau hiđro trong dãy hoạt động hóa học có thể phản ứng với axit nitric loãng thì phản ứng có xảy ra hay không hoặc như khi tác dụng với H2SO4 loãng, Nhưng khi tác dụng với HNO3 đặc thì sản phẩm tạo thành có gì khác với khi tác dụng với axit nitric loãng không? Từ các vấn đề đó sẽ lôi cuốn HS vào việc tìm hiểu và nghiên cứu vấn đề này sâu hơn

Chúng tôi xem tính chất oxi hóa của axit nitric là vấn đề lớn của cả bài và việc giải quyết vấn đề lớn này là kết quả tổng hợp của quá trình giải quyết lần lượt các vấn đề nhỏ