nghiên cứu sử dụng phương pháp grap dạy học phối hợp với các phương pháp dạy học khác nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp chương nhóm halogen lớp 10 ở trường trung học phổ thông

Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống toàn vẹn và phát triển trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó thông qua việc giải quyết những mâu thuẫn bên tro

PHẦN I: MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy

cơ tụt hậu trên chặng đường đua tranh trí tuệ tiến vào thế kỷ XXI đang đòi hỏi sự đổi mới của giáo dục, trong đó có sự đổi mới cơ bản về phương pháp dạy và phương pháp học Vấn đề này không phải của riêng nước ta mà là vấn đề đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu xã hội

Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Cần nhấn mạnh rằng mục tiêu cao nhất của dạy học là “Dạy tư duy” Như

vậy việc dạy học hiện nay không chỉ giới hạn ở việc dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học HS có phương pháp học, phương pháp tư duy thì khi bước vào cuộc sống, sau giai đoạn học tập tại nhà trường một cách vững vàng hơn Với nhiệm vụ đó đòi hỏi việc nghiên cứu lý luận dạy học đại cương và bộ môn phải đi trước một bước để tìm tòi các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Từ nhiều năm nay, cùng với việc đổi mới Giáo dục nói chung, việc đổi mới phương pháp giảng dạy là một hoạt động được đẩy mạnh trong toàn ngành Bàn về PPDH lúc này không còn là câu chuyện làm hay không, mà là làm thế nào để đạt hiệu quả cao?

Hiện nay đổi mới PPDH được triển khai theo hướng tích hợp sư phạm mà tư tưởng cốt lõi của nó là phát triển năng lực, nghĩa là biết sử dụng các nội dung và các

kỹ năng phản ứng thích nghi trong những tình huống đa dạng có ý nghĩa Cho nên việc sử dụng các phương pháp tích cực vào giảng dạy hoá học ở bậc trung học phổ thông hiện nay là rất cấp thiết Quan trọng hơn hết là người giáo viên cần phải biết chọn lựa, phối hợp các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại sao cho phù hợp và

thực hiện được Để làm được việc này đòi hỏi người giáo viên phải nghiên cứu, nắm

rõ ưu và nhược của từng phương pháp dạy học tích cực, hiện đại

Trong vài chục năm trở lại đây, trên thế giới đã có những tác giả áp dụng tiếp cận chuyển hoá các phương pháp khoa học, các thành tựu của kỹ thuật tiên tiến và công nghệ mới thành PPDH đặc thù Trong đó, tiếp cận chuyển hoá lý thuyết grap toán học thành PPDH là một trong những hướng có triển vọng Grap là một chuyên ngành toán học hiện đại đã được sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khoa học như: kinh tế học (kế hoạch hoá…), sinh học (mạng thần kinh…), tâm lí học (sơ đồ hoá các quá trình hình thành các khái niệm - tri thức), giáo dục học (phát triển hoạt động trong quá trình dạy học)…

Ngày nay, trong thiết kế dự án phát triển kinh tế xã hội, trong xây dựng cơ bản thì grap là một trợ thủ tuyệt vời Phương pháp grap là phương pháp khoa học sử dụng sơ đồ để mô tả sự vật, hoạt động, cho phép hình dung một cách trực quan các mối liên hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc của sự vật, cấu trúc logic của quá trình triển khai hoạt động giúp con người quy hoạch tối ưu, điều khiển tối ưu các hoạt động

Trong lý luận dạy học, grap đã trở thành một cách tiếp cận mới thuộc lĩnh vực PPDH, cho phép GV quy hoạch được quá trình dạy học tổng quát cũng như từng bước tiến hành thiết kế tối ưu hoạt động dạy học và điều khiển hợp lý quá trình này, đáp ứng được yêu cầu tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Xuất phát từ những tương quan trên, tôi đã mạnh dạn chọn đề tài “Nghiên cứu sử dụng phương pháp grap dạy học phối hợp với các phương pháp dạy học khác nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp chương nhóm Halogen lớp 10 ở trường trung học phổ thông” làm đề tài cho khóa luận của mình

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Sử dụng phương pháp grap dạy học kết hợp với các phương pháp dạy học khác trong giảng dạy chương nhóm Halogen lớp 10 để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy và tự học cho người học

III ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Dạy học bằng grap kết hợp với các phương pháp dạy học khác trong xu hướng đổi mới PPDH đối với việc giảng dạy chương nhóm Halogen cho học sinh lớp 10 ở trường THPT

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

1 Tìm hiểu về cơ sở lí luận có liên quan đến việc sử dụng pháp grap dạy học kết hợp với các phương pháp dạy học khác để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông

2 Xây dựng các giáo án trong chương nhóm Halogen lớp 10 theo phương pháp đang nghiên cứu

3 Thực nghiệm sư phạm bằng các giáo án đã soạn (theo phương pháp đang nghiên cứu) để xác định hiệu quả và tính khả thi của phương pháp mà mình sử dụng

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

Từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

1 Nghiên cứu lý thuyết

2 Nghiên cứu thực tiễn

3 Trò chuyện, trao đổi, tìm hiểu

4 Thực nghiệm sư phạm

5 Dùng toán học thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm

VI ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

1 Áp dụng có hệ thống phương pháp grap dạy học kết hợp với các phương pháp dạy học khác vào việc giảng dạy chương nhóm Halogen lớp 10

2 Đề xuất nguyên tắc xây dựng grap và qui trình dạy học grap dạy học kết hợp với các phương pháp dạy học khác một cách có hiệu quả

PHẦN II: NỘI DUNGCHƯƠNG 1: TỔNG QUAN

1.1 CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1.1.1 Bản chất quá trình học tập của học sinh [1]

- Các nhà lí luận dạy học Mac - Lênin coi quá trình học của học sinh giống như quá trình nhận thức của nhà khoa học Chỉ khác ở chỗ: nhà khoa học nhận thức chân lí mới đối với loài người, còn học sinh nhận thức chân lí mới cho bản thân và phần nào bước đầu học tập, nghiên cứu cái mới dưới sự hướng dẫn của thầy cô

- Nhận thức là quá trình con người phản ánh thế giới vật chất Cái đầu tiên của quá trình nhận thức, mà nhờ nó con người có được thông tin sơ đẳng về thế giới vật chất bên ngoài và môi trường bên trong chỉ có thể là cảm giác

Cảm giác: là sự phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật và hiện

tượng của thế giới vật chất (màu sắc, âm thanh, mùi vị, ) tác động trực tiếp đến các giác quan của chúng ta như như nhìn, nghe, ngửi, nếm, sờ mó, hoặc sự cảm nhận của các cơ quan phân tích trạng thái bên trong cơ thể như đói, khát, dễ chịu, buồn nôn, Nhiều cảm giác phong phú hình thành nên tri giác

Tri giác: là sự phản ánh các sự vật và hiện tượng cùng toàn bộ các thuộc tính

của chúng trong lúc chúng tác động đến các giác quan của chúng ta

Khi chúng ta nhớ lại những sự vật và hiện tượng nào đó, trong trí nhớ của chúng ta sẽ xuất hiện những hình ảnh của sự vật và hiện tượng đã tri giác trước đây Những hình ảnh này được gọi là những biểu tượng

Biểu tượng: là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng mà đã tri giác

trước đây, nay hiện lên trong trí nhớ của chúng ta khi nhớ lại

Những cảm giác, tri giác, biểu tượng tạo thành giai đoạn nhận thức cảm tính Ở giai đoạn này, người ta không thể khám phá những mối liên hệ có tính qui luật, tất yếu giữa các sự vật và hiện tượng

Trong quá trình nhận thức, người ta chuyển từ những hình thức phản ánh hiện thực bằng tư duy

Tư duy: là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián tiếp và khái quát

Sự phản ánh thế giới xung quanh bằng tư duy là giai đoạn nhận thức lí tính Đặc điểm của giai đoạn này là sự hình thành các khái niệm và các phán đoán về các sự vật, hiện tượng của thế giới bên ngoài là vận dụng các suy luận trong quá trình nhận thức

Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất, khác biệt của

các sự vật và hiện tượng của hiện thực

Khác với biểu tượng, khái niệm có tính trừu tượng và khái quát hơn Nếu biểu tượng là hình ảnh trực quan thì khái niệm là tư tưởng về sự vật qua những dấu hiệu khác biệt và bản chất của nó Trong khi tước bỏ cái ngẫu nhiên cái không bản chất, trong khi tách ra cái chung, cái bản chất người ta đã nhận thức thế giới xung quanh sâu sắc hơn, người ta đã khám phá ra những mối liên hệ có tính chất qui luật giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực Trong khái niệm có phản ánh cả những thuộc tính và những mối quan hệ mà người ta không thể hình dung dưới dạng hình ảnh trực quan được Khái niệm được thể hiện bằng một từ hay một cụm từ xác định

Trong quá trình tư duy người ta nhận thức được cả những mối liên hệ có tính qui luật chung giữa các sự vật và hiện tượng Kết quả của việc nhận thức các mối liên hệ trên được thể hiện dưới hình thức các phán đoán

Phán đoán: là tư tưởng trong đó khẳng định cái gì đó về các đối tượng của

hiện thực mà về khách quan hoặc là đúng hoặc là sai và nhất thiết chỉ xảy ra một trong hai trường hợp Phán đoán được thể hiện bằng một câu ngữ pháp Phán đoán khác với khái niệm như sau: trong các phán đoán bao giờ cũng nêu rõ và qui điịnh chính xác các đối tượng của tư tưởng cùng với các thuộc tính vốn có của chúng hoặc các mối quan hệ tự nhiên của chúng Còn trong khái niệm thì các thuộc tính và quan hệ của đối tượng tư tưởng không được qui định dưới dạng tường minh

Chứng minh: để khẳng định một phán đoán là đúng, người ta cần chứng

minh Có hai cách chứng minh Chứng minh trực tiếp bằng cách so sánh nhận định của phán đoán với những cảm nhận do các giác quan của ta mang lại trong thực tiễn Chứng minh gián tiếp bằng cách thông qua các phán đoán khác đã được chứng minh là đúng đắn

Trong quá trình tư duy, người ta cũng có thể hiểu được những điều mà người

ta muốn tìm hiểu nhưng không thể tri giác trực tiếp được, bằng cách suy ra những hiểu biết mới từ những tri thức đúng đắn đã biết từ trước Quá trình này được gọi là suy luận

Suy luận: là quá trình tư tưởng trong đó từ một, hai hay nhiều phán đoán đã

được chứng minh, người ta được phán đoán mới Khi cố gắng giải thích một hay nhiều hiện tượng thì các nhà bác học đã nêu các giả thuyết, còn các em học sinh thì trong quá trình học tập đặt giả thuyết dưới sự hướng dẫn của thầy cô

Giả thuyết: là quá trình tư tưởng phức tạp gồm việc xây dựng các giả định

về các nguyên nhân của các hiện tượng cần quan sát và việc chứng minh giả định

đó

Tư duy và ngôn ngữ: tư duy diễn ra dưới hình thức khái niệm, phán đoán,

suy luận, chứng minh, giả thuyết Những quá trình tư tưởng trên được hình thành trên cơ sở ngôn ngữ Nếu một tư tưởng nào đó về các sự vật được tri giác một cách cảm tính, trực tiếp có thể tồn tại trên cơ sở những biểu tượng tương ứng về các sự vật này thì những tư tưởng về những thuộc tính và những quan hệ của các sự vật không tri giác một cách cảm tính được bao giờ cũng tồn tại trên các “từ, cụm từ” tương ứng

Thế giới xung quanh ta thật phức tạp Mỗi người chúng ta thật nhỏ bé trước thiên nhiên bao la Do vậy, mỗi cá nhân khi làm thực nghiệm để mong muốn rút ra qui luật của một vấn đề nào đó thì chưa hẳn qui luật đó đã đúng đắn vì phạm vi nghiên cứu của một cá nhân thường có giới hạn Nhưng nếu công trình nghiên cứu được công bố, được kiểm chứng bởi nhiều người thì độ tin cậy của qui luật rút ra chắc chắn cao hơn nhiều Nói cách khác người ta sẽ không nhận thức được thế giới xung quanh một cách đầy đủ, đúng đắn nếu không có sự trao đổi tư tưởng với nhau Trong khi đó ngôn ngữ là phương tiện để con người trao đổi thông tin với nhau, vì vậy ngôn ngữ không những là phương tiện giao tiếp giữa người với người mà còn là phương tiện để nhận thức thế giới khách quan

1.1.2 Quá trình dạy học theo quan điểm hiện đại [2, 3]

1/ Tiếp cận hệ thống

Là bộ phận triết học của duy vật biện chứng Nó xem xét bản chất triết học của khái niệm “hệ thống” là đối tượng nghiên cứu của các khoa học trong đó có khoa học giáo dục

Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống toàn vẹn

và phát triển trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó thông qua việc giải quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác động phức tạp qua lại bên trong giữa các thành tố tạo nên hệ; qua đó mà phát hiện ra được bản chất tích hợp, tính toàn vẹn và logic phát triển nội tại của đối tượng coi như một hệ toàn vẹn

Ví dụ: dùng tiếp cận hệ thống để nghiên cứu một hệ toàn vẹn đó là “bài lên

lớp”

2/ Tiếp cận phức hợp

Tiếp cận phức hợp là hệ phương pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một đối tượng khi ta dựa trên nhiều học thuyết khác nhau, do đó phát hiện được những nét khác nhau về bản chất cơ bản của đối tượng

obitan phân tử MO, người ta hiểu rõ hơn về đối tượng này

3/ Hệ toàn vẹn

Hệ toàn vẹn là hệ mà các thành tố của nó tác động qua lại với nhau theo một cách nhất định, theo một qui luật riêng, nhờ đó mà sinh thành ra một phẩm chất mới, một chất lượng mới của hệ trước đó chưa hề có và cũng không phải là tổng số các tính chất của các thành tố riêng rẽ

1.2 Xu thế đổi mới và phát triển PPDH hiện nay [2]

1.2.1 Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới

Trong thời gian gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học của nhiều nước trên thế giới đều chú ý đến mối quan hệ giữa dạy học và phát triển Dạy học không những trang bị cho HS kiến thức khoa học mà còn nhằm phát triển năng lực trí tuệ, năng lực sáng tạo

Đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp như algorit dạy học, grap dạy học, môđun dạy học,… Những phương pháp phức hợp này rất thích hợp với những

hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại

1.2.2 Xu hướng phát triển của PPDH – sử dụng phối hợp các PPDH

Trong bối cảnh sự phát triển của nền kinh tế thị trường toàn cầu thì việc đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là vấn đề cần thiết và cấp bách Tuy nhiên, sự đổi mới PPDH ở đây mang tính chất kế thừa và phát triển, nghĩa là phải dựa trên điều kiện thực tế của đất nước mà lựa chọn những PPDH truyền thống có tác dụng tích cực vào việc nâng cao chất lượng giáo dục trong thời đại mới

Dạy học bằng grap là một phương pháp dạy học tích cực cần phải phối hợp các phương pháp dạy học tích cực khác và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

Việc đổi mới và phát triển các PPDH các nhà khoa học đã đề cập đến như: GS.TSKH Nguyễn Ngọc Quang đã viết “Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kĩ thuật để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở các trường phổ thông”, “Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam đến năm 2010”, “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học hướng vào người học, hoạt động hóa người học, phương pháp grap trong dạy học, dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá”

TS Lê Trọng Tín và GS.TSKH Nguyễn Cương đưa ra bốn xu hướng phát triển của phương pháp dạy học hóa học bậc trung học ở Việt Nam “Hoàn thiện chất lượng các phương pháp hiện có trong bài lên lớp, ứng dụng công nghệ thông tin vào việc đổi mới phương pháp dạy học bài lên lớp, sử dụng phương pháp grap và algorit trong dạy học bài lên lớp, cải tiến phương pháp dạy học từ xa”

Dạy học bằng grap góp phần phát triển tư duy logic, phương pháp tự học trong học sinh và nâng cao hiệu quả bài lên lớp mà đã được nhiều tác giả giới thiệu trong các buổi tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học do Bộ Giáo dục tổ chức, đồng thời trên các thông tin đại chúng như tạp chí Hóa học và ứng dụng của Hội hóa học, tạp chí giáo dục của Bộ Giáo dục, báo Giáo dục và thời đại,… và nhấn mạnh dạy học bằng grap là một phương pháp dạy học mới chuyên biệt chẳng những

làm tốt ở bài ôn tập mà ngay khi dạy kiến thức mới và thực hành hóa học cũng rất

có hiệu quả

1.2.3 Tình hình dạy học bằng grap ở các trường THPT hiện nay [5]

Nhiều công trình nghiên cứu thực trạng về phương pháp dạy học ở các trường trung học phổ thông qua nhiều tác giả cho thấy: trong các giờ hóa học, học sinh ít hoạt động; các phương pháp sử dụng chưa thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học bộ môn; giáo viên hóa học chưa chú ý sử dụng phương pháp dạy học tích cực có tác động bồi dưỡng phương pháp suy nghĩ và tự học cho người học TS

Lê Trọng Tín – Khoa Hóa trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh qua khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ở một số trường phổ thông trung học phía Nam cho thấy:

Rất thường xuyên (%)

Thường xuyên

(%)

Không thường xuyên (%)

1.2.4 Nhu cầu dổi mới PPDH hóa học [9]

1/ Về phía học sinh

Học sinh chưa thành chủ thể của nhận thức Phần lớn các em tiếp thu kiến thức trên lớp một cách thụ động do đó nắm kiến thức không chắc nên kĩ năng vận

dụng sáng tạo còn yếu Vì vậy các em chưa thể vận dụng linh hoạt kiến thức học được vào cuộc sống, chưa đáp ứng nhu cầu về chất lượng của đội ngũ nhân lực của đất nước trong thời đại mới

2/ Về phía thầy cô

Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm Nhưng các thầy cô còn nặng

về thuyết trình, còn thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương pháp nghiên cứu được sử dụng quá ít và chất lượng còn thấp Thầy cô chỉ mới chú trọng truyền thụ kiến thức mà chưa chú trọng dạy cho học sinh cách đi tìm kiến thức

1.3 Tình hình nghiên cứu, thử nghiệm chiến lược đổi mới PPDH ở nước ta trong thời gian gần đây [10]

Tình hình nghiên cứu thử nghiệm chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta trong thời gian gần đây phát triển mạnh mẽ như: các biện pháp hoạt động hóa người học, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, áp dụng những phương pháp kĩ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ, chuyển đổi chức năng thông báo – tái hiện sang tìm tòi phát hiện, cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh và dạy học bằng grap nội dung góp phần bồi dưỡng phương pháp suy nghĩ và tự học cho người học

1.4 Phương pháp grap dạy học trong dạy học hóa học – một tổ hợp PPDH có tác động bồi dưỡng phương pháp suy nghĩ và tự học cho người học [5]

1.4.1 Phương pháp grap dạy học

1/ Hoàn cảnh ra đời [14]

Từ năm 1970 vận dụng qui luật sáng tạo phương pháp dạy học mới là biến phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học, GS.TSKH Nguyễn Ngọc Quang đã chọn phương pháp grap của toán học chuyển hóa nó thành phương pháp dạy học hóa học thông qua xử lí sư phạm theo công thức:

P grap toán học  ψ  P grap dạy học

Đến nay, qua việc thử nghiệm trong nhiều năm ở nhiều môn học, grap dạy học đã trở thành phương pháp dạy học ổn định có thể áp dụng cho hóa học và nhiều môn học khác

Về mặt nhận thức luận, grap toán học được chọn để chuyển hóa thành phương pháp dạy học vì nó là phương pháp khoa học thuộc loại riêng rộng, có tính khái quát cao, có tính ổn định vững chắc, do vậy nó có ứng dụng trong nhiều lĩnh vực khoa học kĩ thuật, giáo dục,…

Lí luận dạy học chỉ vận dụng loại grap định hướng

Sơ đồ grap định hướng: đỉnh là các vòng tròn nhỏ, cạnh là đường nối từng cặp đỉnh lại với nhau, cung là những mũi tên

2/ Phương pháp grap dạy học

a/ Tiếp cận mới (đặc điểm sư phạm)

Qua thực tiễn dạy học đã cho thấy tiếp cận grap dạy học đã phát huy kết quả tốt ở rất nhiều lĩnh vực của lí luận dạy học Đặc biệt đối với bộ môn hóa học, phương pháp grap dạy học đã được nghiên cứu kĩ và kết quả được công bố trong những mặt sau đây:

- Xây dựng grap nội dung dạy học: cho mỗi khái niệm hóa học, cho một bài học hóa học

- Dùng phương pháp grap và tiếp cận môđun vào lí luận về bài toán hóa học

- Dùng phương pháp grap để thiết kế qui trình công nghệ của một bài học hóa học nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện kiến thức,…

- Dùng grap nội dung để dạy học trên lớp về hóa học

- Dùng phương pháp grap để xây dựng phương án tối ưu cho chương trình môn học

b/ Cách xây dựng grap nội dung dạy học

những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó

Trong các dạng grap nội dung dạy học, grap của bài học là dạng quan trọng nhất

tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic phát triển của nội dung

 Algorit của việc lập grap nội dung: bao gồm các bước cụ thể sau:

Bước 1: Tổ chức các đỉnh Gồm các công việc chính sau:

- Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ

- Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước

- Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

Bước 2: Thiết lập cung

Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

Bước 3: Hoàn thiện grap

Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ đàng nội dung đó, và nó phải bảo đảm mỹ thuật về mặt trình bày

Tóm lại: Grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và cả

mặt hình thức trình bày bố cục

c/ Đặc điểm sư phạm

- Về mặt tâm lí – lí luận dạy học, grap vừa trừu tượng khái quát cao, lại vừa

có thể biểu đạt bằng sơ đồ họa hình cụ thể - trực quan

- Chuyển tải rộng: grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ qui mô nhỏ đến vĩ mô

- Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh (cấu trúc của hoạt động) và mặt động (logic phát triển của hoạt động) Nó cho phép qui hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động trong đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai đi theo các con đường logic thực hiện khác nhau từ lúc khởi đầu đến khi kết thúc hoạt động

- Grap còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt động, nên phương pháp grap có nhiều ứng dụng trong khoa học và kinh tế

- Mô hình grap có tính trừu tượng, có thể một số học sinh khó hiểu là do giáo viên không nói lên được vấn đề logic khi sử dụng Đây cũng chính là cấu trúc của bài học

- Đối với những giáo viên không nhiệt tình, không bỏ thời gian, công sức và

sự đam mê nghề nghiệp hoặc không hiểu rõ về phương pháp, nên khi vận dụng sẽ không có hiệu quả mà còn phản khoa học

1.4.2 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [8]

1/ Khái niệm

Dạy học hợp tác, từ trước đến nay có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng đều được hiểu là phương pháp dạy học trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc phối hợp với nhau theo những nhóm nhỏ trong một khoảng thời gian giới hạn để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã được đặt ra

Trong dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 - 6 học sinh Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ ý, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau

Sau khi thành lập nhóm, mỗi nhóm bầu ra một nhóm trưởng, nhóm trưởng phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực Để tránh ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn, giáo viên nên cho điểm trọn gói cho mỗi vấn đề học tập để các thành viên của nhóm bình xét chia

số điểm đó theo sự đóng góp của từng người Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Nhóm trưởng hoặc đại diện của nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm trước lớp

Để sự phối hợp trong học tập hợp tác theo nhóm nhỏ thật sự mang lại hiệu quả, các thành viên phải làm việc trong những tổ với những đặc trưng tương tự nhau

về tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung

2/ Đặc điểm của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

a/ Ưu điểm

- Tạo môi trường làm việc thân thiện

+ Cải thiện hành vi giao tiếp: nhóm giúp cải thiện sự giao tiếp thông qua các

hoạt động trao đổi diễn ra thường xuyên, mọi người trở nên thân thiện, từ đó giúp bầu không khí học tập trở nên sôi động hơn Mọi người dần giảm bớt chủ nghĩa cá nhân để hướng đến tập thể, để cùng giải quyết các vấn đề lớn mà một người hoặc một nhóm người làm việc độc lập không thể hoàn thành được

+ Xây dựng tinh thần đồng đội và hỗ trợ nhau cùng phát triển: sau quãng

thời gian học tập, với những công việc lặp đi lặp lại, hoặc các vấn đề cần giải quyết quá phức tạp, áp lực công việc quá cao làm cho người thực hiện cảm thấy dễ chán nản, đơn điệu, buông xuôi Khi đó, tham gia nhóm làm họ trở nên hưng phấn, bị thu hút vì trong nhóm có sự hỗ trợ của đồng đội, có điều kiện thể hiện cá nhân, được chia sẻ kinh nghiệm và hướng dẫn những thành viên khác và mọi việc trước đây được xem là nhàm chán thì giờ đây, dưới cái nhìn từ một góc độ khác từ nhóm, vấn

đề trở nên hấp dẫn hơn

+ Mở rộng hợp tác

- Nâng cao trình độ của thành viên và hoạt động của toàn thể tổ chức thông qua:

+ Thảo luận nhóm, kích thích sáng tạo của mọi người: nhóm tạo ra sự kích

thích sáng tạo của mọi người Người ta sẽ không mạnh dạn nêu ra ý kiến nếu bị cự tuyệt, hay bị chế nhạo Thường các giải pháp khả thi nhất lại xuất phát từ những ý tưởng có vẻ lộn xộn, không tuân theo các qui phạm thường thấy

+ Giảm lãng phí, nâng cao hiệu quả lao động và học tập: hiệu quả học tập bị

ảnh hưởng nhiều bởi tâm lí của người học, khi tham gia vào nhóm tâm lí của mỗi thành viên được cải thiện nhiều, do đó hiệu quả học tập cũng được cải thiện đáng

kể Mặc khác, khi tham gia hoạt động nhóm, các vấn đề khó khăn của mỗi thành viên được đưa ra và giải quyết bởi tập thể, do đó áp lực công việc giảm bớt, đồng thời họ nhận thấy nhiều khía cạnh chưa tích cực trong lao động và học tập của chính mình để tự khắc phục và thay đổi cho phù hợp

- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: cùng nỗ

lực, phấn đấu để đạt được mục tiêu chung của cả nhóm; các thành viên kết hợp

cùng hợp tác một cách có tình cảm; sự phân công hài hòa và thích hợp với năng lực của từng thành viên

- Ràng buộc trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm nhóm: đây là nét đặc trưng

cơ bản của học tập hợp tác Cá nhân thể hiện trách nhiệm đối với bản thân và đối với các thành viên khác trong nhóm

- Qua quá trình hoạt động nhóm, học sinh nhận thức được tầm quan trọng

của các kĩ năng học tập hợp tác

- Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng xã hội: kĩ năng lãnh đạo, tính quyết

đoán, tạo lòng tin, giải quyết các bất đồng (biết cách lắng nghe, kiềm chế, bình tĩnh,

biết cách lập luận để bảo vệ quan điểm của mình) Trong học tập hợp tác, học sinh

càng có nhiều kĩ năng xã hội, giáo viên càng quan tâm và động viên khen thưởng việc sử dụng các kĩ năng đó thì thành tích học tập sẽ càng cao hơn

b/ Nhược điểm

- Bất đồng ý kiến: mỗi thành viên trong nhóm đều có ý kiến của riêng mình

và thường thì chỉ thấy cái thiếu sót trong ý kiến của người khác mà không tìm ra cái đúng của nó và ngược lại cũng chỉ thấy cái đúng của ý kiến của mình mà không thấy cái thiếu sót

- Có một số thành viên ỷ lại vào các thành viên có năng lực cao hơn trong

nhóm

- Bị giới hạn về thời gian

- Khó quản lí lớp

3/ Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm

Một tác giả người Đức đã đưa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm như sau:

Trong đó: (1) – Tạo động cơ, hứng thú

(2) – Phân tích vấn đề

(3) – Phân công công việc

(4) – Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá giữa học sinh – học sinh, học sinh – giáo viên và đi đến kết luận

(5) – Giáo viên đánh giá chung kết quả học sinh

Trong tài liệu lí luận cơ bản về dạy và học tích cực của GS Trần Bá Hoành

và một số tác giả khác đã đƣa ra và cụ thể hóa cấu tạo một tiết học hoặc một buổi làm việc theo nhóm nhƣ sau:

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận nhóm

- Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm

c/ Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Ở trường phổ thông, do hạn chế về mặt thời gian nên việc dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ được áp dụng trong các tiết thực hành Ở tiết dạy học bài mới chỉ nên có từ 1 - 3 hoạt động theo nhóm, mỗi hoạt động khoảng 5 phút

1.4.3 Các phương pháp dạy học khác [11]

1/ Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt và giải quyết vấn đề)

a/ Bản chất của dạy học nêu vấn đề

- Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề: là giáo viên đặt trước học

sinh các vấn đề khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em hướng giải quyết vấn đề đó: việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm:

+ Tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề

+ Giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề đó

+ Cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức

- Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề

+ GV đặt ra trước HS những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi, phát hiện (những bài toán nêu vấn đề Ơrixtic)

+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

+ Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà HS lĩnh hội tự giác và tích cực kiến thức, và cả cách thức giải, hay nói cách khác HS đã học được cách tư duy để giải quyết vấn đề, qua đó tư duy của HS được phát triển

- Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển

Là một PPDH phức hợp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp tạo thành một hệ toàn vẹn (PP phức hợp)

Ở phạm vi PPDH, dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

b/ Tình huống có vấn đề

- Tình huống có vấn đề: là tình huống chứa đựng một nội dung cần xác định,

một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm câu trả lời,…

- Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

 Nguyên tắc chung: dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của

HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết những nhiệm vụ mới

 Cách tạo tình huống có vấn đề: có thể nêu ra 4 cách cơ bản sau:

Cách 1: Tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức HS đã có không phù hợp

(không đáp ứng được) đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc thực nghiệm

Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (khủng hoảng, bế tắc, nghịch lí) hoặc tình huống bất ngờ (ngạc nhiên)

Có thể algorit thành 3 bước như sau:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết luận, một qui tắc,… đã học

Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra hiện tượng, một kinh nghiệm cũ) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều

đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Phát biểu vấn đề đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó

Ví dụ:

- Ở cấp 2 đã học: oxit kim loại + axit  muối + nước

- Hiện tượng: MnO2 + HCl thấy có khí thoát ra

- Vấn đề: vậy khí thoát ra đó là gì?

Cách 2: Tạo ra tình huống có vấn đề khi HS lựa chọn trong những con

đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác) Cũng có thể algorit quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành 3 bước như trên

CH3OCH3 và CH3CH2OH, phải chọn một trong 2 công thức đó để phù hợp với hóa tính của ancol là tác dụng với kim loại kiềm giải phóng H2

Cách 3: tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìm con đường ứng dụng

kiến thức trong học tập, trong thực tiễn Cũng có thể algorit quá trình tạo tình huống

có vấn đề theo cách này thành 3 bước tương tự như trên

Al(OH)3 cần cho muối nhôm phản ứng với NH3 (là một bazơ yếu), chứ không dùng bazơ mạnh như KOH, NaOH, Ba(OH)2

Cách 4: tạo ra tình huống có vấn đề khi yêu cầu HS phải tìm kiếm nguyên

nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi

“Tại sao?” Khi đó xuất hiện tình huống nhân quả hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi

“Tại sao?” Đây là tình huống có thể nêu ra ở bất cứ chỗ nào trong chương trình

phổ thông

Ví dụ: Nguyên nhân nào làm nguyên tử của các nguyên tố halogen dễ thu

thêm điện tử, thể hiện tính oxi hóa mạnh?

Vì sao đi từ Flo  Iot tính oxi hóa giảm dần?

c/ Dạy học sinh giải quyết vấn đề

- Các bước của quá trình dạy HS giải quyết vấn đề

Bước 1: Làm cho HS hiểu rõ vấn đề

Bước 2: Xác định phương hướng giải quyết – nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm Nêu giả thuyết, nếu có vấn đề lớn thì phải chia nó ra thành những vấn đề nhỏ hơn và giải quyết dần

Bước 3: Kiểm tra sự đúng đắn của một giả thuyết bằng lí luận hay thực nghiệm Xác định một giả thuyết đúng

Bước 4: Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

Bước 5: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Ví dụ: Vì sao nước clo có tính tẩy màu?

Bước 1: Giải thích tính tẩy màu của nước clo? Biết:

Cl2 + H2O  HCl + HClO

Bước 2: Một trong 2 chất HCl và HClO thì chất nào có khả năng tẩy màu? Bước 3: Nhúng mẩu giấy quì tím vào dung dịch HCl, thấy màu giấy quì hóa

đỏ chứ không mất màu => Kết luận: tính tẩy màu của nước clo là do axit HClO

Bước 4: Do trong HClO, Cl có số oxi hóa +1 nên họp chất này có tính oxi hóa mạnh => tẩy màu

Bước 5: Cho bài tập vận dụng (giải thích tính tẩy màu của nước Gia-ven)

- Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Có 4 mức độ và được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1: Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn

4 HS HS HS HS HS + GV

Khi vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức độ phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học

d/ Đặc điểm

Giúp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho HS Tuy nhiên, trong thực tế để thực hiện cho đúng và đầy đủ qui trình, GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp GV cần có trình độ chuyên môn phù hợp để giúp HS phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt được vấn đề do GV nêu ra HS có khả năng

tự học hoặc học tập thì mới thực hiện giải quyết được vấn đề và rút ra kiến thức cần lĩnh hội

Trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, GV có thể giúp

HS phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt giúp phát triển năng lực

giải quyết vấn đề của HS Ví dụ: Vì sao nước clo có tính tẩy màu?

Học sinh được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan sát mẫu vật các chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm,…) tự lực khám phá ra tri thức mới

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG DẠY HỌC GRAP PHỐI HỢP VỚI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN LỚP 10 NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ BÀI LÊN LỚP

2.1 Những vấn đề cơ bản của chương nhóm Halogen lớp 10 ở trường THPT (Hóa học 10 cơ bản)

2.1.1 Vị trí của chương nhóm Halogen trong chương trình hóa học THPT [7]

Các bài giảng về chất được sắp xếp xen kẽ với các bài giảng về thuyết, định luật hóa học, thường xuyên bố trí sau một số bài lí thuyết cơ sở Chương nhóm Halogen được nghiên cứu ở chương trình hóa học 10 (học kì II), dưới ánh sáng của thuyết cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn và phản ứng oxi hóa – khử (đã được học ở học kì I)

2.1.2 Cấu trúc của nhóm halogen [13]

Bảng 2: Cấu trúc của nhóm halogen

HỌC KÌ II Chương 5: NHÓM HALOGEN (12 tiết)

Bài 31: Hiđroclorua - Axit clohiđric và muối clorua 1 tiết

Bài 33: Luyện tập về clo và hợp chất của clo 1 tiết

Bài 38: Bài thực hành 3: Tính chất của các halogen 1 tiết

Bài 39: Bài thực hành 4: Tính chất các hợp chất của halogen 1 tiết

2.1.3 Mục tiêu của chương [4, 7]

1/ Về kiến thức

- Biết:

+ Cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất

+ Tính chất vật lí, hóa học cơ bản của các halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng

+ Ứng dụng và phương pháp điều chế halogen và một số hợp chất quan trọng của halogen

- Hiểu:

+ Vì sao halogen có tính oxi hóa mạnh

+ Nguyên nhân làm halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như

sự biến đổi có qui luật, tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng

+ Nguyên tắc chung của phương pháp điều chế halogen

2/ Về kĩ năng: rèn cho học sinh các kĩ năng sau:

- Quan sát, giải thích hiện tượng (tính tan của HCl, tính tẩy màu của Clo ẩm,…)

- Vận dụng lí thuyết đã học để giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất của halogen

- Giải bài tập định tính và định lượng trong chương nhóm halogen

2.1.4 Những chú ý về phương pháp giảng dạy [12]

- Cần sử dụng tích cực chức năng giải thích và dự đoán lí thuyết trong các bài dạy

- Cần xác định việc nghiên cứu các kiến thức về halogen dự trên cơ sở các quan điểm của thuyết electron, định luật tuần hoàn là nhiệm vụ chính của chương

- Thường xuyên làm rõ mối quan hệ về sự phụ thuộc của tính chất các halogen vào cấu tạo nguyên tử của chúng và mở rộng ra với hợp chất của chúng

- Cần sử dụng thí nghiệm nghiên cứu những tính chất mới và củng cố những kiến thức thực tế đã có về halogen của học sinh

2.1.5 Những chú ý về nội dung kiến thức [12]

- Khi nghiên cứu vị trí của các halogen trong bảng hệ thống tuần hoàn và cấu tạo nguyên tử của chúng cần chú ý đến đặc điểm: có 7 electron ở lớp ngoài cùng

Từ đó hướng HS chú ý đến tính chất chung của các halogen và các hợp chất của chúng Sự khác nhau định tính về tính chất chung của các halogen là do khoảng cách khác nhau từ hạt nhân đến lớp electron hóa trị

- Giải thích về sự thay đổi tính chất vật lí của các halogen cần chú ý đến khả năng tạo liên kết cộng hóa trị không cực trong phân tử đơn chất và lí thuyết về cấu tạo nguyên tử để lí giải sự đột biến về năng lượng liên kết giữa flo và clo

- Nếu dựa vào sự phụ thuộc của độ bền liên kết vào khoảng cách giữa hai hạt nhân thì HS sẽ dự đoán phân tử F2 bền hơn phân tử Cl2 Thực tế giá trị năng lượng liên kết mâu thuẫn với dự đoán này (năng lượng liên kết F-F = 159 kJ/mol còn Cl-

Cl = 242 kJ/mol) Có thể giải thích bằng khả năng tạo liên kết cho nhận của phân tử

Cl2 F không có phân lớp d nên không có khả năng đó Khả năng tạo liên kết cho nhận giảm khi bán kính nguyên tử tăng

Hoặc có thể giải thích: giữa 2 nguyên tử halogen liên kết với nhau bằng một liên kết σ Tuy nhiên, trong phân tử Cl2, Br2, I2 ngoài liên kết σ còn có một phần liên kết π tạo nên bởi sự xen phủ của các obitan d Flo không có khả năng tạo liên kết đó, cho nên năng lượng liên kết trong phân tử F2 bé hơn so với trong các phân tử

Cl2, Br2, I2 Từ Cl2  I2 năng lượng liên kết giảm dần khi độ dài của liên kết tăng lên

- Cũng từ cấu tạo nguyên tử  trong hợp chất với hầu hết các nguyên tố, các halogen có số oxi hóa -1 Flo không có số oxi hóa dương, còn các halogen khác có

số oxi hóa dương +1, +3, +5, +7 ở trong các hợp chất với các nguyên tố âm điện hơn như F, O, N

- Khi nghiên cứu độ hoạt động hóa học của các halogen cần làm rõ sự phụ thuộc tính chất của các chất vào bản chất, độ bền các liên kết hóa học trong các hợp chất tạo ra như:

+ Dựa vào điều kiện phản ứng: H2 + X2  2HX để dự đoán độ bền liên kết hóa học trong phân tử HX

Năng lượng liên kết (kJ/mol) 565 431 364 297

 độ bền liên kết giảm  tính axit tăng

+ HCl, HBr, HI là những axit mạnh nhưng HF lại là axit yếu: do có khả năng tạo liên kết hiđro  hiện tượng HF tồn tại dưới dạng đime (HF)n (n = 2 6) Vì vậy khi tác dụng với dung dịch kiềm, axit HF không tạo muối trung tính mà tạo muối hiđro halogenua (ví dụ: NaHF2)

Khi so sánh mức độ hoạt động của các halogen với kim loại cần xác định mức độ hoạt động với cùng một kim loại cụ thể Thường dùng kim loại Na, Al

+ Giải thích tính chất đặc biệt của HF: ăn mòn thủy tinh

4HF + SiO2  2H2O + SiF4 SiF4 + 2HFdư  H2SiF6 tan

=> Không dùng chai thủy tinh để đựng HF

+ Từ HF  HI: tính khử tăng

HF hoàn toàn không thể hiện tính khử

HCl thể hiện tính khử khi tác dụng với những chất oxi hóa mạnh

HBr, HI có tính khử mạnh:

2HBr + H2SO4  Br2 + SO2 + 2H2O 8HI + H2SO4  4I2 + H2S+ 4H2O

=> không thể điều chế HBr, HI theo phương pháp giống như điều chế HCl (NaClr + H2SO4 đ  HCl + NaHSO4) vì HBr, HI sinh ra có tính khử mạnh sẽ tác dụng trở lại với H2SO4 đ (là chất oxi hóa mạnh) không cho ta sản phẩm như ý muốn

+ Lưu ý giữa hồ tinh bột và I2 không có phản ứng xảy ra mà do iot xâm nhập vào các lỗ trống của những phân tử tinh bột khổng lồ Quá trình đi vào và đi ra là thuận nghịch

- Để làm rõ mức độ nhận thức của HS về khả năng nắm vững và vận dụng kiến thức trong chương, giáo viên cần đưa ra các câu hỏi, bài tập lí thuyết như:

+ Giải thích sự biến đổi có tính qui luật về tính chất vật lí của các halogen, theo sự tăng điện tích hạt nhân nguyên tử

+ Vì sao Flo luôn xuất hiện số oxi hóa -1 trong các hợp chất

+ Vì sao Br2, I2 ít tan trong nước nhưng hợp chất với hiđro của chúng lại tan tốt trong nước

+ Giải thích tính tẩy màu của nước clo và nước Giaven: tính tẩy màu của clo

ẩm và nước Giaven là do tính oxi hóa mạnh của axit hipoclorơ (HClO) và của NaClO cụ thể là tính oxi hóa mạnh của ion hipoclorit ( ClO-) Không nên giải thích

là các chất trên không bền, dễ phân hủy thành [O] và [O] là nguyên nhân gây nên tính oxi hóa mạnh của HClO và NaClO

- Trong các nhà máy giấy, nhà máy sợi người ta điều chế nước Giaven để dùng ngay, vì nước Giaven không để được lâu do có phản ứng với CO2 trong không khí:

NaClO + CO2 + H2O  NaHCO3 + HclO

- Clorua vôi là hỗn hợp CaCl2, Ca(ClO)2, CaOCl2 Để đơn giản ta coi clorua vôi là muối hỗn tạp CaOCl2

2.2 Qui trình xây dựng grap nội dung dạy học và phương pháp dạy học bằng grap kết hợp với các phương pháp dạy học tích cự khác ở trên lớp [6]

2.2.1 Algorit áp dụng phương pháp grap vào bài lên lớp

1/ Về thầy có 4 bước:

+ Thầy lập grap nội dung của bài lên lớp

+ Từ grap nội dung thầy soạn grap bài lên lớp

+ Ở trên lớp, thầy triển khai grap nội dung (tức là thực hiện grap bài lên lớp) + Thầy kiểm tra và đánh giá trò về trình độ lĩnh hội và khả năng đọc, dịch, tự lập grap nội dung

2/ Về trò có 3 bước:

+ Trò lĩnh hội bước đầu grap nội dung của bài lên lớp

+ Trò tự học bằng phương pháp để nắm vững nội dung

+ Trò tự kiểm tra, đánh giá trình độ lĩnh hội và kĩ năng đọc, dịch, tự lập grap nội dung

2.2.2 Các bước lập grap nội dung, giáo án và lên lớp

1/ Lập grap nội dung có 4 bước:

+ Xác định đỉnh của grap, tìm kiến thức chốt của bài lên lớp

+ Mã hóa kiến thức chốt

+ Xếp đỉnh

+ Lập cung, tức là xác định mối liên hệ định hướng giữa các đỉnh

2/ Lập grap bài lên lớp – grap giáo án – có 4 bước:

+ Nêu ra mục đích, yêu cầu của bài lên lớp

+ Nêu hệ thống câu hỏi tương ứng

+ Chọn phương pháp và phương tiện dạy học cụ thể cho mỗi đỉnh và toàn bài

+ Kiểm tra lại toàn bộ grap bài lên lớp vừa mới được xây dựng để chỉnh lí cho hoàn thiện

3/ Triển khai grap nội dung ở trên lớp

Khâu quyết định nhất của qui trình là việc triển khai grap nội dung ở trên lớp khi nghiên cứu tài liệu mới

Khi giảng bài theo phương pháp mới, thầy tổ chức việc nghiên cứu chi tiết từng đỉnh của grap nội dung Trên bảng dần dần hiện lên từng đỉnh một rồi đến cuối bài xuất hiện grap nội dung trọn vẹn của toàn bài học theo đúng cách sắp xếp hình

học của grap Trong quá trình này giáo viên sử dụng phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khác để nâng cao hiệu quả dạy học grap

Có 8 hình thức grap:

Thứ nhất: Giảng và triển khai grap nội dung cho toàn bài

Thứ hai: Dùng phương pháp grap cho một phần của bài giảng

Thứ ba: Thầy cho trước một grap nội dung thiếu (chưa rõ đỉnh và chưa có

Thứ sáu: HS lập grap cho bài học ngay từ đầu giờ dựa vào SGK và theo

hướng dẫn của GV bằng hệ thống câu hỏi; sau đó tổ chức đàm thoại, cuối giờ giáo viên đưa ra grap mẫu

Thứ bảy: GV lập grap nội dung dưới dạng câu hỏi cho mỗi đỉnh, dưới dạng

phiếu học tập, phát cho HS vào đầu giờ học

Thứ tám: GV lập grap nội dung trống (… ) dùng để trả lời grap nội dung

dưới dạng câu hỏi (phiếu học tập) Grap này dùng để ghi bài sau khi có đáp án cuối cùng của GV và chính là vở ghi bài học ở nhà (thay cho vở)

Tuy nhiên, chúng tôi chỉ sử dụng 3 hình thức grap, dùng để thực hiện trong

quá trình lên lớp khi nghiên cứu tài liệu mới (1, 7, 8)

2.3 Sử dụng phương pháp grap dạy học khi nghiên cứu các bài truyền thụ kiến thức mới chương nhóm Halogen lớp 10

2.3.1 Đặc điểm bài về chất

Các bài học về chất – nguyên tố hóa học ở bất kì giai đoạn nào khi giảng dạy thì chúng có những đặt điểm chung là phải nghiên cứu các chất trong sự biên đổi của chúng và trong mối quan hệ với các chất khác (đó là những tính chất lí hóa học của chúng) Tính chất của chất thể hiện chủ yếu trong những tương tác hóa học với các chất khác, và nằm trong các mối liên hệ chặt chẽ theo các qui luật nhất định Sự tương tác giữa các chất diễn ra dưới dạng các phản ứng hóa học Vì vậy khi giảng

dạy hóa học đối với những bài về chất, GV cần hướng dẫn, rèn luyện cho học sinh biết phân tích, so sánh, đối chiếu để nêu được mối quan hệ bản chất của các mảng kiến thức với nhau, từ đó xây dựng grap nội dung dạy học cho bài lên lớp loại này

và xem nó là sơ đồ trực quan có 2 nhiệm vụ:

- Nêu lên danh mục kiến thức cơ bản (khái niệm hóa học, công thức, phương trình hóa học, tính chất lí hóa học,…), ý cơ bản của bài cùng với nội dung tóm tắt (dưới dạng kí hiệu, công thức, hình vẽ,…) tức là những gì cần hiểu, nhớ, vận dụng,

và từ đó có thể suy ra những hiểu biết khác của bài

- Nhiệm vụ chủ yếu, các kiến thức cơ bản với nội dung tóm tắt đó phải được sắp xếp theo một hệ thống logic chặt chẽ, trình bày trực quan thành grap, tức là chúng gắn với nhau bởi những mối quan hệ di tính

- Giảng dạy các bài về nguyên tố và chất hóa học phải sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan

- Khi nghiên cứu tính chất của các chất cần vận dụng lí thuyết chủ đạo giải thích bản chất các biến đổi của các chất để giúp HS hiểu đúng, hiểu sâu sắc kiến thức Thông qua đó rèn luyện cho HS các thao tác tư duy: phân tích, suy diễn, so sánh, tổng hợp, phán đoán,… cũng như rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho

HS trong các tình huống

- Trong các bài giảng về chất, GV cần liên hệ chặt chẽ với các kiến thức thực

tế (kiến thức về bảo vệ môi trường, về công nghệ, sản xuất,…) Từ đó, hình thành

và phát triển, nâng cao ý thức cho học sinh

2.3.2 Những yêu cầu có tính chất nguyên tắc của một bài giảng về chất nói chung

- Quá trình nhận thức của học sinh được thực hiện theo con đường: từ trực quan sinh động đến biểu tượng và hình thành khái niệm Vì vậy, đối với bài giảng

về chất nhất thiết phải dựa vào các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học để truyền thụ kiến thức

- Phải nghiên cứu các chất trong sự biến đổi của chúng và trong mối quan hệ với các chất khác (đó là những tính chất lí hóa học của chúng)

- Khi nghiên cứu tính chất của chất sau khi học lí thuyết chủ đạo luôn luôn đặt câu hỏi yêu cầu học sinh lí giải tại sao chúng lại có tính chất đó? Qua giải thích, giáo viên cần làm rõ mối quan hệ:

Thành phần cấu tạo Tính chất các chất Ứng dụng, phương pháp điều chế

Ví dụ: So sánh độ hoạt động của các Halogen

- Trong bài giảng về chất cần nghiên cứu sự vận động, chu trình biến hóa của các chất trong tự nhiên hay trong sản xuất để có những hiểu biết về cách bảo vệ môi trường, những kiến thức hóa học và đời sống

2.3.3 Tiến hành bài lên lớp về chất bằng phương pháp grap dạy học

1/ Lập grap nội dung của bài lên lớp

TS Phạm Văn Tư đã đề xuất một tiếp cận mới dùng phương pháp grap nội dung của bài lên lớp về chất Qui trình thiết kế grap nội dung của bài học về chất theo các bước sau:

Bước 1: Giáo viên cần phải phát hiện, chọn lọc, và liệt kê toàn bộ các kiến

thức chốt của bài Vì chúng sẽ được đặt vào các đỉnh của grap, để cho grap được gọn thì phải gộp những kiến thức chốt cùng tính chất, cùng thể loại về ý nghĩa nội dung vào chung một đỉnh Chẳng hạn, những kiến thức về lí tính của chất có thể đặt chung vào một đỉnh lớn mà buộc học sinh phải biết, vì nếu không có chúng thì học sinh không thể suy ra được các kiến thức khác có liên quan và các kiến thức này lại giúp cho trò đào sâu các kiến thức cơ bản nhất Giáo viên mã hóa các kiến thức chốt

đó và xếp vào các đỉnh sao cho dễ hiểu, dễ sử dụng Sắp xếp vị trí các đỉnh một cách hợp lí, sao cho phản ánh đúng logic khoa học của nội dung bài học, đồng thời làm nổi bật được những ý cơ bản, chủ chốt của nội dung, nghĩa là sự bố trí các đỉnh của grap còn mang tính sư phạm sâu sắc và phải đảm bảo tính thẩm mỹ

Bước 2: Căn cứ vào trình độ của học sinh, dựa vào sự trải nghiệm của bản

thân và tùy theo những điều kiện khách quan khác, giáo viên chọn phương pháp phù hợp để kết hợp với grap sao cho đem lại hiệu quả cao nhất

Bước 3: Lập mối liên hệ giữa các kiến thức chốt, việc này giáo viên có thể

để học sinh tự làm, sau đó giáo viên chỉnh sửa

2/ Soạn giáo án theo phương pháp grap dạy học

Phương pháp grap dạy học không phải là một PPDH đơn lẻ mà là một PPDH phức hợp.Nó yêu cầu GV không những phải nắm vững kiến thức mà còn phải có vốn kiến thức về các phương pháp dạy học Do đó việc dạy học theo phương pháp grap đòi hỏi GV phải vận dụng linh hoạt các mặt tích cực của các PPDH khác để giúp đem lại hiệu quả dạy học như ý muốn

3/ Thực hiện bài lên lớp về chất bằng phương pháp grap

Muốn thực hiện bài lên lớp về chất theo phương pháp grap dạy học thì phải tiến hành theo được các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu Học sinh cần nắm vững cái gì trong

hệ thống kiến thức, tiếp cận và vận dụng các kiến thức đó như thế nào

Bước 2: Chuẩn bị - Các kiến thức cũ có liên quan

- Phiếu học tập có tính hệ thống hóa, khái quát hóa giữa các kiến thức

Đây là khâu mấu chốt, quan trọng nhất,

nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ,

năng lực chuyên môn của giáo viên và

khả năng tiếp cận của từng đối tượng

HS Các hoạt động ở phiếu bài tập có thể

áp dụng phân loại cho từng HS, từng

nhóm, từng lớp phù hợp với thực tiễn

Sau từng hoạt động GV phải tổng kết,

- Các vấn đề cần khái quát – đi sâu

- Các hoạt động, thời gian tương ứng để tiến hành các phiếu học tập

- Thông tin phản hồi

- Rút ra các kết luận quan trọng từ các phiếu học tập và mối liên hệ giữa các kiến thức đó

- Máy tính, máy chiếu là các phương tiện hỗ trợ rất tích cực cho hoạt động này