Xây dựng nguồn học liệu mở nhằm cải thiện kỹ năng nghe cho sinh viên khoa tiếng anh trường đại học mở hà nội

TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI Đề tài khoa học & công nghệ “Xây dựng nguồn học liệu mở nhằm cải thiện kỹ năng nghe cho sinh viên Khoa tiếng Anh, trường Đại học Mở Hà Nội” được đề xuất thực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

Mở Hà Nội

Mã số: MHN 2020 – 02.20

Chủ nhiệm đề tài: Thạc sỹ Nguyễn Thị Hồng Minh

Hà Nội, tháng 12 năm 2020

DANH SÁCH NHỮNG THÀNH VIÊN THAM

GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

CHƯƠNG 2: Phương pháp luận nghiên cứu 35

CHƯƠNG 3: Một số đề xuất về việc xây dựng học liệu mở nhằm phát triển

kỹ năng nghe cho sinh viên Khoa tiếng Anh

68

3.2 Đề xuất quy trình xây dựng học liệu mở áp dụng tại Đại học Mở Hà Nội 71

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Học liệu mở trong mối tương quan với các nguồn mở khác

Bảng 1.2 Phân cấp KNLNNVN

Bảng 2.1 Tỷ lệ sinh viên tham gia khảo sát

Bảng 2.2 Phân phối chương trình Nghe 1-6

Bảng 2.3 Tỷ lệ ngữ liệu Nghe 1 & Nghe 2

Bảng 2.4 Tỷ lệ nhiệm vụ Nghe 1 & Nghe 2

Bảng 2.5 Tỷ lệ ngữ liệu Nghe 3 & Nghe 4

Bảng 2.6 Tỷ lệ nhiệm vụ Nghe 3 & Nghe 4

Bảng 2.12 Đánh giá về độ khó của kỹ năng nghe hiểu

Bảng 2.13 Tần xuất luyện nghe của sinh viên

Bảng 2.14 Ngữ liệu nghe của sinh viên

Bảng 2.15 Thời gian luyện nghe của sinh viên

Bảng 2.16 Kỹ năng nghe sinh viên thực hành

Bảng 2.17 Kỹ năng nghe sinh viên muốn phát triển

Bảng 2.18 Yếu tố ảnh hưởng đến năng lực nghe của sinh viên

Bảng 2.19 Dạng bài sinh viên được luyện nghe

Bảng 2.20 Dạng bài sinh viên muốn luyện nghe

Bảng 2.21 Đánh giá của sinh viên về giáo trình

Bảng 2.22 Đánh giá của sinh viên về đề thi nghe

Bảng 3.1 Quy trình xây dựng học liệu mở cho kỹ năng nghe

Đào tạo trực tuyến Học liệu điện tử Học liệu mở

Kỳ thi chuẩn tiếng Anh quốc tế (International English testing System)

Khung năng lực ngôn ngữ Việt Nam Câu hỏi trắc nghiệm (Multiple choice questions) Quản lý khoa học

Sinh viên

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài khoa học & công nghệ “Xây dựng nguồn học liệu mở nhằm cải

thiện kỹ năng nghe cho sinh viên Khoa tiếng Anh, trường Đại học Mở Hà Nội” được đề xuất thực hiện với các lý do sau:

Phát triển học liệu mở có chất lượng là một trong những điều kiện quan trọng tạo nên sự đột phá trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, tạo nên sự chuyển biến tích cực cho công cuộc cải cách, đổi mới giáo dục đại học nói chung Học liệu là một yếu tố quan trọng giúp cơ sở đào tạo đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra ở cả tầm vĩ mô như một chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh, thạc sỹ ngôn ngữ Anh, v.v hay vi mô như từng học phần như Nghe tiếng Anh 1-6, trong đề tài này được gọi tắt là Nghe 1, Nghe 2, Nghe 3, Nghe 4, Nghe 5 và Nghe 6, với lượng tín chỉ nhỏ cho mỗi học phần

Xây dựng và phát triển học liệu mở là một bước đi bắt buộc góp phần đổi mới phương thức dạy và học, nâng cao năng lực, chất lượng đào tạo của Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Mở, nói riêng Bên cạnh học liệu in và học liệu điện

tử, phát triển học liệu mở là yêu cầu cấp thiết đối với cơ sở đào tạo để bắt kịp xu hướng phát triển giáo dục ở trong và ngoài nước vì học liệu mở là một hình thức giảng dạy và học tập tích cực, qua đó, kiến thức từ người thầy được truyền tải đến sinh viên nhờ các tài liệu được đưa lên mạng, các trao đổi tương tác giữa thầy và trò được quy trình hoá thành các câu hỏi, bài tập, bài trắc nghiệm, thư điện tử, v.v

để nâng cao hiệu năng học tập và giảng dạy

Học liệu mở giúp sinh viên tiếp cận nguồn kiến thức và hình thành kỹ năng khác với kiểu học truyền thống Nếu học liệu mở được sử dụng hợp lý, sinh viên sẽ chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức Ngoài ra, học liệu mở còn là tài liệu tham khảo có nhiều nội dung có khả năng hỗ trợ tốt cho giáo trình chính

Việc lựa chọn tài liệu nghe phù hợp với trình độ và có tác dụng hỗ trợ chương trình học mất nhiều thời gian và khó khăn đối với sinh viên, đối tượng cần

có nhiều kinh nghiệm và kỹ năng học ở bậc đại học, không những thế còn phải đáp ứng đủ trình độ để thi đạt đầu ra của sinh viên chuyên Anh Đối với sinh viên, học liệu mở cung cấp thêm nguồn tư liệu quý và khách quan trong học tập, kích thích

sự năng động sáng tạo của bản thân sinh viên Đối với giảng viên và nhà nghiên cứu, học liệu mở là môi trường giao tiếp kiến thức, hoàn thiện bài giảng, trao đổi trực tiếp và thân thiện với người học

Học liệu mở cho phép nhiều người dùng truy cập ở cùng một thời điểm

mà không bị giới hạn bởi không gian, thời gian, vị trí địa lý, vì thế mà rất thuận tiện và tạo nên sự bình đẳng cho cán bộ, giảng viên và sinh viên khai thác

Vấn đề kiểm định chất lượng đại học theo Quyết định Số: 65 BGDĐT Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học trong đó có Điều 12 Tiêu chuẩn 9: Thư viện của trường đại học có đầy

/2007/QĐ-đủ sách, giáo trình, tài liệu tham khảo tiếng Việt và tiếng nước ngoài đáp ứng yêu cầu sử dụng của cán bộ, giảng viên và người học Có thư viện điện tử được nối mạng, phục vụ dạy, học và nghiên cứu khoa học có hiệu quả Vì thế, giải pháp phát triển học liệu mở giúp cho Trường Đại học Mở đáp ứng được với yêu cầu kiểm định chất lượng giáo dục đại học

2 MỤC TIÊU ĐỀ TÀI

2.1 Mục tiêu chung

Đề tài được xây dựng và thực hiện với các mục tiêu sau: thứ nhất, nhóm nghiên cứu tổng hợp các nghiên cứu khoa học về việc xây dựng và phát triển học liệu mở cho giáo dục đại học; thứ hai, nhóm nghiên cứu thông qua đề tài đề xuất quy trình xây dựng học liệu mở nhằm phát triển, nâng cao kỹ năng nghe cho sinh viên Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Mở Hà Nội; thứ ba, nhóm nghiên cứu

thông qua nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập nghe khai thác, biên soạn từ nguồn tài nguyên mở cho viên Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Mở Hà Nội

2.2 Mục tiêu cụ thể

Nhóm nghiên cứu thực hiện các mục tiêu cụ thể như sau:

1 Nghiên cứu lý luận về phát triển học liệu mở

2 Đề xuất quy trình xây dựng học liệu mở cho kỹ năng nghe tiếng Anh áp dụng tại trường Đại học Mở Hà Nội

3 Xây dựng hệ thống bài tập nghe từ nguồn học liệu mở cho sinh viên Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Mở Hà Nội

3 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài lấy đối tượng nghiên cứu là hoạt động xây dựng học liệu mở cho kỹ năng nghe tiếng Anh, cho sinh viên chính quy tại Khoa tiếng Anh, trường Đại học

Mở Hà Nội Đối tượng khảo sát gồm các văn bản đã có về xây dựng học liệu tại

trong nhà trường, bộ giáo trình English File đang được sử dụng để giảng dạy kỹ năng nghe cho các học phần Nghe 1-5 và Focus on IELTS cho học phần Nghe 6

Nhóm nghiên cứu còn khảo sát tất cả sinh viên chính quy chuyên ngành tiếng Anh của trường Đại học Mở Hà Nội đã đăng ký học các học phần trong học kỳ I năm

bài tập nghe khai thác, biên soạn từ nguồn tài nguyên mở cho sinh viên Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Mở Hà Nội

4 CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

4.1 Cách tiếp cận

Đề tài sử dụng tiếp cận hỗn hợp, hệ thống

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu (i) Phương pháp nghiên cứu chính là phương pháp nghiên cứu tài liệu (desk research) Phương pháp này được sử dụng nhằm nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu, văn bản, quy định nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài (ii) Phương pháp nghiên cứu định lượng: (i) Thống kê, tổng hợp tỷ lệ các nguồn ngữ liệu và dạng bài nghe trong giáo trình sử dụng cho học phần Nghe 1-6 (ii) Thống kê, tổng hợp, so sánh tỷ lệ phản hồi của sinh viên về thực trạng, nhu cầu đối với nguồn ngữ liệu

và dạng bài nghe ở các học phần Nghe 1-6 (ii) Phương pháp nghiên cứu định tính: Miêu tả yêu cầu về năng lực Nghe Bậc 3, 4, và 5 theo Khung năng lực ngôn ngữ Việt Nam và theo Khung tham chiếu Châu Âu So sánh, đối chiếu với mục tiêu đào tạo Kỹ năng nghe Bậc 3, 4 và 5 của Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Mở Hà Nội; đồng thời đối chiếu với nguồn ngữ liệu Giáo trình Nghe 1-6 cung cấp để tìm ra khoảng trống giữa mục tiêu đào tạo và công cụ (giáo trình) giúp Khoa và sinh viên đạt được mục tiêu đề ra

Các cứ liệu cụ thể của kỹ năng nghe sẽ được xem xét trên cơ sở lý thuyết

và tiến hành khảo sát, thống kê, phân tích nhằm cụ thể hóa lý luận và gợi mở những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu xây dựng một hệ thống bài tập bổ trợ kỹ năng nghe đáp ứng chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ, Khoa tiếng Anh, trường Đại Học Mở Hà Nội

5 Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI

5.1 Ý nghĩa khoa học

Đề tài giúp sáng tỏ các vấn đề liên quan đến quy trình xây dựng học liệu

mở cho kỹ năng nghe và việc thực hiện chương trình phát triển kỹ năng nghe tiếng Anh ở bậc đại học và xác định tính hiệu quả của học liệu để phát triển kỹ năng nghe tiếng Anh cho sinh viên

5.2 Ý nghĩa thực tiễn

viên tiếng Anh đang tham gia giảng dạy kỹ năng nghe cho sinh viên tiếng Anh của trường Đại Học Mở Hà Nội nhận rõ hơn về quy trình xây dựng học liệu mở, thói quen, nhu cầu và các khó khăn của sinh viên trong việc cải thiện kỹ năng nghe, các ngữ liệu và dạng bài giáo viên có thể sử dụng để giúp việc giảng dạy đạt hiệu quả cao hơn

khái quát hơn về các yêu cầu và chuẩn đào tạo đối với kỹ năng nghe ở các học phần nghe thực hành Sinh viên có thể khai thác các ngữ liệu và các dạng bài nghe được đề xuất nhằm cải thiện năng lực nghe theo một lộ trình khoa học

Đối với các nhà nghiên cứu, nhóm thực hiện đề tài hy vọng đề tài ‘Xây

dựng nguồn học liệu mở nhằm cải thiện kỹ năng nghe cho sinh viên Khoa tiếng Anh, trường Đại học Mở Hà Nội’ sẽ gợi mở các khía cạnh cần nghiên cứu

sâu hơn nữa về các yếu tố quan trọng giúp sinh viên phát triển năng lực nghe

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Các khái niệm về học liệu và xây dựng học liệu

1.1.1 Khái niệm “học liệu”

Hiện nay, ở Việt Nam, thuật ngữ “học liệu” ngày càng trở nên phổ biến, xuất hiện trong các nghiên cứu, bài viết, nhiều trung tâm nghiên cứu, sản xuất học liệu được hình thành Theo từ điển Greenwood: “học liệu là những vật thể được sử dụng để giúp cho việc truyền thụ kiến thức hoặc phát triển kỹ năng Ví dụ như sách giáo khoa, các nguồn tài liệu nghe nhìn, các chương trình máy tính và thiết bị thí nghiệm” (trang 181), trong đó không kể các thiết bị bổ trợ Trong tiếng Anh,

“học liệu” được dùng bằng thuật ngữ “Courseware”, có thể hiểu đó là các tài liệu dạy và học bằng điện tử, gắn với dạy học trên máy tính và trên mạng [11] Bên cạnh đó, trong tiếng Anh còn có một số thuật ngữ khác được sử dụng có liên quan đến “học liệu” đó là: “Learning materials” (tài liệu học tập), “Teaching materials” (tài liệu giảng dạy), “Instructional materials” (tài liệu dạy học),

Như vậy, chúng ta có thể hiểu chung nhất “học liệu” là các phương tiện vật chất lưu giữ hoặc phản ánh nội dung tri thức, đóng vai trò phương tiện cho việc

dạy và học Học liệu bao gồm hai yếu tố: lưu trữ thông tin và nội dung tri thức

Có nhiều cách phân loại học liệu khác nhau dựa trên cách tiếp cận và tiêu chí: Phân loại theo tính chất nội dung: học liệu cơ bản, học liệu bổ trợ

Phân loại theo tính chất công nghệ: học liệu truyền thống (in ấn), học liệu nghe nhìn truyền thống (băng, đĩa CD, VCD,…), học liệu điện tử, là học liệu dùng trong đào tạo trực tuyến (ĐTTT)

1.1.2 Khái niệm “học liệu điện tử”

Khái niệm “học liệu điện tử” có nhiều cách hiểu khác nhau Thông thường học liệu hay nguyên vật liệu học tập được hiểu một cách đơn giản là tất cả những phương tiện phục vụ cho quá trình dạy và học, học liệu là một khái niệm rộng hơn

và có tính bao hàm khái niệm học liệu điện tử Các giáo trình điện tử có thể được

sử dụng như các học liệu điện tử, nhưng học liệu điện tử không chỉ là giáo trình điện tử Học liệu điện tử là các đơn vị học tập (Learning Objects) nhỏ nhất Nó có mức thấp hơn giáo trình hay bài giảng môn học Giáo trình, giáo án của một môn học có thể được xây dựng bằng nhiều đơn vị học liệu điện tử Đồng thời, từ một đơn vị học liệu, người ta có thể tái sử dụng (reusable) để xây dựng nhiều giáo trình, giáo án khác nhau Đây chính là các yêu cầu về tính mở và tính chuẩn của học liệu điện tử Các bài giảng trực tuyến chỉ có thể xây dựng khi đã có đủ nguồn học liệu điện tử cần thiết Nhằm tiết kiệm công sức, thời gian biên tập và tránh sự trùng lặp, người ta thường biên soạn và lưu trữ các học liệu một cách tập trung để

có thể dễ dàng chia sẻ, tái sử dụng [2]

Một số chuyên gia và trường đại học đưa ra khái niệm “học liệu điện tử” là:

“các tài liệu được số hóa theo một cấu trúc, định dạng và kịch bản nhất định, được lưu trữ trên máy tính nhằm phục vụ việc dạy và học qua máy tính Dạng thức số hóa có thể là văn bản, slide, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video số, các ứng dụng tương tác v.v… và cả tài liệu hỗn hợp gồm các dạng thức nói trên” [1] [5] Hao Shi (2010) cho rằng học liệu điện tử là tập hợp các tài liệu dưới dạng điện tử phục vụ dạy và học, bao gồm: sách giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, bài kiểm tra đánh giá, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp âm thanh, hình ảnh, video, bài giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí nghiệm ảo [14] Khái niệm “học liệu điện tử” được đề cập trong Khoản 2 Điều 2 Thông tư 12/2016/TT-BGDĐT quy định ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, tổ chức đào tạo qua mạng như sau: học liệu điện tử là tập hợp các phương tiện điện tử phục vụ dạy và học, bao gồm: sách giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, bài kiểm tra đánh giá, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp âm thanh, hình ảnh, video, bài giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí nghiệm ảo [3]

Khái niệm “học liệu điện tử” trong đề tài này được hiểu là: các tài liệu chứa nội dung thông tin kiến thức đã được số hóa để phục vụ dạy và học qua máy tính

Dạng thức số hóa có thể là văn bản (text), slide, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video, và hỗn hợp các dạng thức nói trên

1.1.3 Khái niệm “học liệu mở”

Thuật ngữ Học liệu mở (Open Course Ware) được Viện Công nghệ Massachusetts – MIT (Mỹ) khai sinh vào năm 2002 khi MIT quyết định đưa toàn

bộ nội dung giảng dạy của mình lên web và cho phép người dùng Internet ở mọi nơi trên thế giới truy nhập hoàn toàn miễn phí Với tiêu chí “Tri thức là của chung của nhân loại và tri thức cần phải được chia sẻ”, rất nhiều trường Đại học và Viện nghiên cứu trên thế giới đã tham gia phong trào học liệu mở và lập lên Hiệp hội Học liệu mở (Open Course Ware Consortium) (OEC) để chia sẻ nội dung, công cụ cũng như phương thức triển khai tài nguyên giáo dục mở (Open educational Resources) (OER) sao cho đạt được hiệu quả cao nhất Sáng kiến này cho phép các trường ĐH khắp thế giới có thể tham gia cung cấp và mở rộng việc truy cập tài liệu học tập; tạo cơ hội cho những người không có điều kiện (hạn chế về không gian, thời gian, tài chính) tham gia hoạt động giảng dạy và học tập, tạo ra sự bình đẳng cho người học và người dạy trong việc tiếp cận nguồn học liệu giáo dục chất lượng cao và miễn phí với giấy phép mở, ở mức cao hơn, học liệu mở góp phần tạo ra sự bình đẳng trong giáo dục

Học liệu mở được hình thành chủ yếu từ hai dạng Thứ nhất là nguồn học liệu xuất phát từ dạng truyền thống đã được số hóa, lưu giữ dưới dạng điện tử và nguồn học liệu mà bản thân ngay từ khi hình thành đã tồn tại ở dạng số Học liệu

mở gồm ba thành phần cơ bản: (1) nội dung học tập: đó là các khóa học, tài liệu học tập, mục tiêu học tập, bộ sưu tập, hay tạp chí; (2) các công cụ để phát triển, sử dụng, tái sử dụng và phân phối nội dung học tập, cũng như việc tìm kiếm và tổ chức nội dung, hệ thống quản trị học tập, công cụ phát triển nội dung, các cộng đồng học tập trực truyến; và (3) nguồn lực để thực hiện: đó là các giấy phép về quyền sở hữu trí tuệ để thúc đẩy xuất bản các tài liệu mở, đó là những nguyên tắc

để triển khai cũng như bản địa hóa nội dung (OECD, 2007) [24]

1.1.4 Các tiếp cận về học liệu mở

Trên thế giới có nhiều cách tiếp cận học liệu mở, nhưng có hai cách tiếp cận được chấp nhận rộng rãi, đó là theo Hewlett Foundation, và theo UNESCO: Theo Hewlett Foundation (2015), “Học liệu mở” là nguồn lực dùng giảng dạy, học tập và nghiên cứu tồn tại trong phạm vi/ miền công cộng (sử dụng chung) hoặc được lưu hành theo giấy phép sở hữu trí tuệ cho phép sử dụng miễn phí và tái sử dụng theo mục đích bởi những người khác Tài nguyên giáo dục mở bao gồm tất

cả những tài liệu khoa học, tài liệu học tập, các mô-đun, sách giáo khoa, video thời gian thực, bài kiểm tra, phần mềm và những công cụ, tài liệu, công nghệ được sử dụng để hỗ trợ cho việc tiếp cận tri thức [16]

Còn theo UNESCO (2015b) [27] thì “Học liệu mở” có thể được coi là bất

cứ tài liệu giáo dục nào nằm trong phạm vi/miền công cộng hoặc được phát hành theo một giấy phép mở, bất cứ ai cũng có thể sao chép, sử dụng, sửa đổi và chia sẻ một cách hợp pháp các tài liệu này OER có thể là giáo trình, khung chương trình đào tạo, đề cương môn học, bài giảng, bài luận, các bài kiếm tra, các dự án, âm thanh, video và hình ảnh động

Tóm lại, học liệu mở (Open Course Ware) là các tài liệu học tập có chất lượng, được số hóa trong các chương trình học chính thức, có thể truy cập mở tại những khóa học miễn phí trên mạng Sáng kiến này cho phép các trường ĐH khắp thế giới có thể tham gia cung cấp và mở rộng việc truy cập tài liệu học tập; tạo cơ hội cho những người không có điều kiện (hạn chế về không gian, thời gian, tài chính) tham gia hoạt động giảng dạy và học tập [33] Tài nguyên giáo dục mở (Open educational Resources) bao gồm tất cả những khoá học, tài liệu học tập, các mô-đun, sách giáo khoa, video thời gian thực, bài kiểm tra, phần mềm và những công cụ, tài liệu, công nghệ được sử dụng để hỗ trợ cho việc tiếp cận tri thức Như vậy, tài nguyên giáo dục mở là khái niệm bao trùm học liệu mở (OER)

1.1.5 Mô hình cơ bản của học liệu mở

Có thể thấy OER là sự giao thoa giữa giáo dục mở và nội dung mở Thực tế thuật ngữ OER thường được sử dụng đồng nghĩa với thuật ngữ tài liệu khóa học

mở – Open Course Ware (OCW) OCW thường hướng tới những nội dung của một khóa học cụ thể và cấu trúc hơn và là một thành phần của OER OCW cung cấp học liệu cho các khóa học cụ thể (Butcher, N and Kanwar, 2015) [8] Bên cạnh đó còn có thuật ngữ khoá học đại trà trực tuyến mở (Massive Open Online Course – MOOC), với mục tiêu nhắm tới số lượng lớn người học và được truy cập miễn phí qua mạng Internet MOOC hướng tới những khóa học cụ thể và được thiết kế riêng biệt theo từng lĩnh vực, môn học và được cung cấp như là những khóa học cụ thể để người học có thể tự do đăng ký (Baturay, 2015) [6] Như vậy

có thể thấy OCW và MOOC cũng là một phần của OER

Bảng 1.1 Học liệu mở trong mối tương quan với các nguồn mở khác

Tựu chung lại, OER bao gồm 3 thành phần cơ bản: (1) nội dung học tập: đó

là các khóa học, tài liệu học tập, mục tiêu học tập, bộ sưu tập, hay tạp chí; (2) các công cụ/phần mềm để phát triển, sử dụng, tái sử dụng và phân phối nội dung học

tập, cũng như việc tìm kiếm và tổ chức nội dung, hệ thống quản trị học tập, công

cụ phát triển nội dung, các cộng đồng học tập trực truyến; và (3) nguồn lực để thực hiện: đó là các giấy phép về quyền sở hữu trí tuệ để thúc đẩy xuất bản các tài liệu

mở, đó là những nguyên tắc để triển khai cũng như bản địa hóa nội dung (OECD, 2007) [24]

Trong đề tài này chúng tôi sử dụng thuật ngữ Học liệu mở cho OER với hàm ý chỉ tập trung cho phần nội dung/tài liệu, các vấn đề về công cụ và công nghệ sẽ được đề cập ở nghiên cứu khác Chính vì vậy chúng tôi sử dụng thuật ngữ của UNESCO vì nó phù hợp hơn với cách tiếp cận của chúng tôi Theo cách tiếp cận của chúng tôi, học liệu mở là học liệu ở đó cá nhân có thể tiếp cận để tự học

mà không phải theo một khóa học cụ thể nào, và các trường đại học sử dụng nguồn học liệu này để phục vụ các chương trình đào tạo khác nhau mà họ đang triển khai, qua đó hỗ trợ giảng viên và sinh viên tiếp cận dễ dàng đến nguồn học liệu phục vụ cho hoạt động giảng dạy và học tập

1.1.6 Xây dựng học liệu mở

1.1.6.1 Một số mô hình OER của các trường đại học trên thế giới

Một số mô hình OER trên thế giới có thể kể đến mô hình của Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT model), mô hình của đại học bang Utah (USU model), và mô hình của đại học Rice (Rice model) Mỗi một mô hình là sự thể hiện đa dạng về cách thức tổ chức, quy mô trong việc tạo lập nội dung và cung cấp các dịch vụ (Li, MacNeill and Kraan, 2015) [18]

Mô hình của MIT là một mô hình tập trung và có sự phối hợp chặt chẽ giữa đơn vị tổ chức sản xuất nội dung và nhà tài trợ thông qua việc thuê hoàn toàn nhân công để phát triển OCW Tất cả các sản phẩm và dịch vụ về OCW đều do MIT xây dựng và cung cấp MIT đặt mục tiêu là cung cấp toàn bộ các khóa học của mình dưới dạng mở Sở dĩ MIT thúc đẩy mạnh được là do có sự tài trợ của các hãng công nghệ lớn như Microsoft hay Hewlett-Packard Mô hình của USU là một

mô hình lai giữa tập trung và phân tán Việc tổ chức và xây dựng các sản phẩm

của USU là mở nhiều nhất có thể nguồn học liệu của mình Các giảng viên tình nguyện xây dựng OCW như một phần công việc của họ khi triển khai giảng dạy môn học mình đảm nhận Đại học Rice lại triển khai một mô hình phân tán cho phát triển OER, trong đó tình nguyện viên cung cấp hầu hết các dịch vụ và tài liệu Mục tiêu của dự án là phối hợp với các tác giả trên toàn thế giới để phát triển các môđun đào tạo và các khoa học Dự án không đặt ra số lượng OER cần đạt được Không phải tất cả các OCW đều được dạy tại Rice, nó có thể được dạy ở bất kỳ trường đại học nào trên thế giới, miễn là tác giả sẵn sàng đóng góp vào kho chung của Đại học Rice

Các mô hình này có ta thấy sự kết hợp đa dạng trong việc phát triển OER,

từ việc phát triển hoàn toàn dựa trên các khóa học của một trường đại học, đến việc phối hợp giữa các trường đại học và các tác giả để xây dựng OER Đây cũng

là cơ sở để các trường đại học Việt Nam nghiên cứu và áp dụng tùy theo điều kiện

cụ thể của mình

1.1.6.2 Nghiên cứu một số mô hình thiết kế giảng dạy

Quá trình nghiên cứu và phát triển của ID trên thế giới đã dẫn đến nhiều mô hình ID được đề xuất với các thành phần chính là: phân tích, thiết kế, xây dựng, thực thi và đánh giá

A Mô hình ADDIE

Mô hình ADDIE là một hướng dẫn để phát triển các mô-đun thiết kế giảng dạy Có 5 giai đoạn trong mô hình (Phân tích, Thiết kế, Phát triển, Thực hiện và Đánh giá) Đây là mô hình được tiếp cận hướng hệ thống, đi sâu vào nhu cầu, mục tiêu học tập và kết quả mong muốn để tạo ra các tài nguyên eLearning Đây là mô hình mang tính tổng quát, hầu hết các mô hình ISD khác đều phát triển dựa trên ADDIE Do đó, mô hình này rất linh hoạt là năng động

Mô hình ADDIE xuất hiện lần đầu vào năm 1950, nhưng vẫn chưa được đầy đủ Sau này, đến năm 1975 mô hình này được phát triển và áp dụng vào trong quân đội Hoa Kỳ Mãi tận đến năm 2000, mô hình ADDIE được phát triển hoàn thiện và được sử dụng từ đó đến nay Có lẽ, mô hình phổ biến nhất được sử dụng

để tạo tài liệu giảng dạy là mô hình ADDIE, hầu hết các mô hình thiết kế giảng dạy hiện nay là các biến thể của quá trình ADDIE [12]

(1) Phân tích:

Giai đoạn đầu tiên của hoạt động phát triển nội dung là Phân tích Phân tích là công tác thu thập thông tin về đối tượng mục tiêu, nhiệm vụ được thực hiện, cách học viên sẽ xem nội dung và mục tiêu của HLM Cán bộ thiết kế giảng dạy phân loại thông tin để có thể áp dụng nội dung vào nhiều lĩnh vực và áp dụng vào việc xây dựng HLM Đây là cơ sở cho tất cả các giai đoạn khác trong quá trình thiết kế giảng dạy Để xác định rào cản hoặc khó khăn, cán bộ thiết kế giảng dạy cần: Xác định các vấn đề, xác định nguyên nhân thực sự của vấn đề, xác định đối tượng mục tiêu, xác định các giải pháp tiềm năng

(2) Thiết kế:

Trong giai đoạn này, cán bộ thiết kế giảng dạy bắt đầu lập kế hoạch thiết kế của mình; sử dụng thông tin thu thập được từ giai đoạn phân tích, kết hợp với lý thuyết

và mô hình thiết kế giảng dạy để giải thích cách thực hiện hiện hoạt động học tập

Ví dụ, giai đoạn thiết kế bắt đầu từ viết một mục tiêu học tập Sau đó xác định và chia nhỏ nhiệm vụ để cán bộ thiết kế có thể quản lý dễ dàng hơn Bước cuối cùng xác định loại hoạt động đối tượng mục tiêu cần thực hiện để đáp ứng mục tiêu được xác định trong giai đoạn Phân tích: (i) Nội dung sẽ được tổ chức như thế nào; (ii) Nội dung sẽ được trình bày như thế nào cho học viên; (iii) Định dạng chuyển giao nào sẽ được sử dụng; (iv) Bao gồm những loại hoạt động và bài tập nào; (v) Kết quả thực hiện của học viên sẽ được xem xét và đánh giá như thế nào (3) Phát triển:

Là giai đoạn tạo các hoạt động sẽ được thực hiện Trong giai đoạn này, sẽ lắp ráp những bản thiết kế của giai đoạn thiết kế, tập trung tạo học liệu

(4) Thực hiện:

Là giai đoạn thực hiện nội dung sau khi đã phát triển thông qua kiểm tra các học liệu đã được phát triển để đảm bảo các chức năng và phù hợp với đối tượng mục

(5) Đánh giá:

Giai đoạn này nhằm đảm bảo rằng tài liệu đạt được mục tiêu mong muốn Giai đoạn đánh giá bao gồm hai phần: đánh giá quá trình và đánh giá tổng thể Mô hình ADDIE là một quá trình lặp đi lặp lại của hoạt động thiết kế giảng dạy, có nghĩa là trong từng giai đoạn, cán bộ thiết kế có thể đánh giá các yếu tố và điều chỉnh chúng nếu cần Quy trình này kết hợp đánh giá quá trình, trong khi đánh giá tổng kết bao gồm việc kiểm tra hoặc đánh giá được tạo ra cho nội dung đang được thực hiện Giai đoạn cuối cùng này rất cần thiết cho đội thiết kế giảng dạy bởi vì nó cung cấp dữ liệu dùng để sửa đổi và cải tiến thiết kế (i) Việc thu thập, xử lý, phân tích và giải thích dữ liệu một cách có hệ thống nhằm xác định xem hoạt động đào tạo đã đáp ứng được mục tiêu chưa và xác định các khía cạnh cần được tăng cường của quá trình (ii) Các loại đánh giá bao gồm phản ứng và hoạt động học tập của sinh viên tham gia, hiệu suất thực hiện và hiệu quả của hoạt động đào tạo

ADDIE được coi là mô hình cơ bản và phổ biến nhất, hầu hết các mô hình thiết kế giảng dạy hiện nay là các biến thể của quá trình ADDIE

B Mô hình Dick and Carey (2001)

Walter Dick, Lou Carey và James Carey đã phát triển quy trình chi tiết và toàn diện này vào năm 1978 Dick và Carey là một mô hình được nghiên cứu dựa nhiều vào các nguyên tắc học tập lý thuyết được mô tả gồm 10 giai đoạn tuyến tính: (1) xác định mục tiêu giảng dạy – nhằm tuyên bố mục tiêu miêu tả kỹ năng, kiến thức hoặc thái độ mà học viên dự tính có được, (2) thực hiện phân tích giảng dạy – nhằm xác định xem học viên cần ôn lại điều gì và xác định xem học viên có thể làm gì để thực hiện nhiệm vụ cụ thể của mình, (3) phân tích học viên và bối cảnh – nhằm xác định các đặc điểm chung của đối tượng mục tiêu, bao gồm cả kỹ năng trước, kinh nghiệm trước và vấn đề cơ bản về nhân khẩu học; xác định các đặc điểm liên quan trực tiếp đến kỹ năng được dạy; và thực hiện phân tích thiết kế hoạt động học tập và thực hiện, (4) viết mục tiêu thực hiện – mục tiêu bao gồm một bản mô tả thái độ, điều kiện và tiêu chí Phần mục tiêu miêu tả tiêu chí sẽ

được sử dụng để đánh giá hiệu suất thực hiện của học viên, (5) phát triển các công

cụ đánh giá – mục đích kiểm tra thái độ khi bắt đầu nhập học, mục đích trước khi kiểm tra, mục đích sau khi kiểm tra, (6) phát triển chiến lược giảng dạy – các hoạt động trước khi giảng dạy, trình bày nội dung, sự tham gia của học viên, sau đó tiến hành đánh giá, (7) phát triển và lựa chọn tài liệu giảng dạy - lựa chọn tài liệu in hoặc phương tiện truyền thông khác nhằm truyền tải các sự kiện giảng dạy, (8) thiết kế và thực hiện đánh giá quá trình – cán bộ thiết kế cố gắng xác định phạm vi tài liệu giảng dạy cần phải cải tiến, (9) sửa đổi dựa trên đánh giá quá trình – xác định hạng mục kém hiệu quả, (10) thiết kế và thực hiện đánh giá tổng kết Mỗi giai đoạn này không thể hoạt động một cách độc lập Họ tuyên bố rằng, cách tiếp cận

có hệ thống của mô hình là một cách tiếp cận hiệu quả và thành công vì nó tập trung vào kỹ năng, nhu cầu của người học và bối cảnh học tập

Mô hình tiếp cận hệ thống Dick và Carey được phát triển bởi Walter Dick

và Lou Carey Mô hình này sử dụng cách tiếp cận hệ thống trong đó mỗi phần trong quy trình thiết kế hướng dẫn được xem là liên kết với nhau và là một phần của một đơn vị thay vì được xem là các thành phần riêng lẻ (Dick và Carey's) Swapnil (2008) đã lưu ý rằng trong cuốn sách, Thiết kế giảng dạy có hệ thống, Dick và Carey đã viết rằng "Các thành phần như người hướng dẫn, người học, tài liệu, hoạt động giảng dạy, hệ thống phân phối và môi trường học tập và hiệu suất tương tác với nhau và làm việc cùng nhau để mang lại kết quả học tập mong muốn của học sinh" Mô hình Dick và Carey phổ biến trong các HLĐT và trong các thiết

kế giảng dạy học thuật Cách tiếp cận theo hướng hệ thống của Dick&Carey đã thể hiện những ưu điểm của nó trong việc xây dựng các chiến lược giảng dạy mang tính hệ thống hóa ở mức cao và bản thân nó không cần quan tâm đến ai là người đang dạy, ai là người đang học và người học sẽ học như thế nào (Kurt, 2015) [17] Điều này hàm ý các bài giảng điện tử phải có khả năng tự giảng cho người học, giúp người học phát huy được tính tự học, tự nghiên cứu

C Mô hình ASSURE (1999)

Một mô hình thiết kế hệ thống giảng dạy (ISD) cũng rất phổ biên khác là ASSURE Mô hình ASSURE là một hướng dẫn cho việc lên kế hoạch và cung cấp những bài giảng được tích hợp dữ liệu đa phương tiện Mô hình ASSURE được phát triển bởi Heinich, Molenda, Russell, Smaldino (1999) [31] Mô hình

ASSURE bao gồm 6 bước chính: (i) Anlyze learners: phân tích người học; (ii)

State Objectives: xác định rõ mục tiêu và tiêu chuẩn; (iii) Select methods, media,

material: lựa chọn chiến lược, công nghệ, phương tiện; (iv) Utilize technology, media, material: sử dụng công nghệ, phương tiện; (v) Require learner participation: yêu cầu học viên tham gia, and (vi) Evaluate: đánh giá và sửa đổi

Phân tích người học: bao gồm phân tích đặc điểm của người học như đặc

điểm chung, năng lực đầu vào cụ thể, phương pháp học tập của người học

Xác định rõ mục tiêu và tiêu chuẩn: Mục tiêu học tập là bản công bố những

gì mà từng học viên sẽ đạt được Mục tiêu học tập sẽ xuất phát từ các tiêu chuẩn công nghệ và chương trình giảng dạy, bản mô tả kết quả thực hiện mong đợi của người học

Lựa chọn chiến lược, công nghệ, phương tiện và tài liệu: Để tạo ra các bài

học hiệu quả hỗ trợ hoạt động học tập thông qua phương thức sử dụng đúng công nghệ và phương tiện truyền thông, cần lựa chọn các chiến lược giảng dạy, kỹ thuật công nghệ, phương tiện truyền thông và tài liệu học tập có hệ thống Hai loại chiến lược giảng dạy: có thể lập chiến lược lấy giáo viên làm trung tâm; chiến lược lấy sinh viên làm trung tâm Việc lựa chọn công nghệ và phương tiện truyền thông cần được xem xét một loạt nguồn lực có sẵn, tính đa dạng về người học, và mục tiêu học tập cụ thể cần được theo đuổi khi lựa chọn công nghệ và phương tiện truyền thông phù hợp

Sử dụng công nghệ, phương tiện truyền thông và tài liệu: Người thiết kế

cần tìm hiểu công nghệ, phương tiện truyền thông và tài liệu; Chuẩn bị công nghệ, phương tiện truyền thông và tài liệu; Chuẩn bị môi trường; Chuẩn bị, hướng dẫn cho học viên; Cung cấp kinh nghiệm học tập

Yêu cầu học viên tham gia: Sinh viên cần có kiến thức và hoạt động thực tế

về áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá chứ không chỉ hiểu và biết thông tin Điều này đúng với quan điểm kiến tạo mà ở đó hoạt động học tập là một quá trình tinh thần tích cực được xây dựng trên cơ sở các kinh nghiệm thực có liên quan mà

ở đó sinh viên nhận phản hồi về thông tin

Đánh giá và sửa đổi: Hoạt động đánh giá và sửa đổi cần thiết để phát triển

chất lượng giảng dạy

D Mô hình Kemp (2004)

Mô hình được coi là rất linh hoạt và có tính hệ thống được nghiên cứu bởi Morrison, Ross và Kemp (2004) [20] Mô hình Kemp bao gồm 9 bước liên quan đến nhau: xác định các vấn đề thiết kế hướng dẫn và chỉ định các mục tiêu liên quan, kiểm tra các đặc điểm của người học, xác định nội dung chủ đề và phân tích các thành phần nhiệm vụ có liên quan đến các mục tiêu hướng dẫn, nêu rõ mục tiêu hướng dẫn cho người học, sắp xếp nội dung trong mỗi đơn vị để duy trì việc học logic, thiết kế chiến lược hướng dẫn cho mỗi người học để nắm vững mục tiêu, lập kế hoạch giảng dạy, phát triển các công cụ đánh giá và lựa chọn tài nguyên để hỗ trợ các hoạt động học tập

Mô hình được thiết kế vòng tròn chứ không phải tuyến tính trái ngược với các mô hình tìm thấy ở trên Cụ thể hơn, 9 yếu tố được liệt kê ở trên là phụ thuộc lẫn nhau Hơn nữa, chúng không bắt buộc phải được xem xét một cách có trật tự (tức là không có điểm bắt đầu) để hiện thực hóa thiết kế hệ thống học tập hướng dẫn Điều khác biệt giữa mô hình Kemp so với hầu hết các mô hình khác là nó xem xét hướng dẫn từ quan điểm của người học, nó cung cấp một ứng dụng tốt của phương pháp hệ thống trong đó quy trình ID được trình bày theo chu kỳ liên tục và cuối cùng nó nhấn mạnh hơn vào cách thức để quản lý một quy trình thiết

kế hướng dẫn [20]

Với các mô hình thiết kế giảng dạy đã nghiên cứu và đề xuất, câu hỏi đặt ra vậy lựa chọn mô hình thiết kế giảng dạy nào để phù hợp với yêu cầu và ngữ cảnh

khảo sát về các ID đã đề xuất một nguyên lý phân loại cho các mô hình Nguyên

lý phân loại này phân chia các mô hình thành 3 nhóm chính: Định hướng lớp học, định hướng sản phẩm và định hướng hệ thống Gustafson &Branch (2002) đã tổng hợp các thành phần chức năng chung trong các mô hình được đề xuất và phân loại các mô hình thông qua 9 đặc trưng: (1) Kết quả đầu ra tiêu biểu; (2) Tài nguyên được ủy thác để nỗ lực phát triển; (3) Phát triển bởi nhóm chuyên gia hay cá nhân; (4) Mức độ kỹ năng và kinh nghiệm thiết kế của nhóm chuyên gia hay cá nhân; (5) Tập trung phát triển các sản phẩm mới hay chọn lựa trên những tài liệu đã có; (6)

Số lượng phân tích đầu vào hay dựa vào đánh giá nhu cầu; (7) Độ phức tạp liên quan đến công nghệ của truyền thông; (8) Số lần thử nghiệm và chỉnh sửa; (9) Số lượng phân phối hoặc phổ biến [13]

1.1.6.2 Giấy phép

Wiley (2014) [30] cho rằng khái niệm mở trong học liệu mở liên quan đến hai vấn đề chính đó là (1) chi phí và (2) việc cấp phép bản quyền và các quyền liên quan Theo Wiley, mở có nghĩa là tài nguyên đó miễn phí và có tuyên bố một hoặc tất cả bốn quyền đó là: Tái sử dụng – Re-use; Sửa đổi – Revise; Trộn lẫn – Remix;

và Phân phối lại – Redistribute Thường gọi tắt là “4Rs” Các quyền này đi kèm sẽ giúp cho tài nguyên hoàn toàn miễn phí và tự do trong việc sử dụng Cụ thể các quyền: Tái sử dụng, Sửa đổI, Trộn lẫn, và Phân phối lại

Theo David Willey (2014) [30], việc xuất bản/ đăng học liệu mở phải tuân theo

5 nguyên tắc (quyền) cơ bản (còn gọi là 5R) Đó là:

• Reuse – Sử dụng lại: Mọi người được phép sử dụng lại một phần hay toàn

bộ tác phẩm, phục vụ cho mục đích riêng của họ (Ví dụ: tải video về học liệu để xem)

• Redistribution – Phân phối lại: Mọi người có thể chia sẻ tư liệu với người khác (Ví dụ: gửi chuyển tiếp một bài báo điện tử cho người khác)

• Revise – Làm lại: Mọi người có thể sửa đổi hay dịch tác phẩm (Ví dụ: dịch tài liệu sang tiếng Việt)

• Remix – Trộn: Mọi người có thể phối hợp hai hay nhiều tư liệu khác nhau

để tạo ra một tài nguyên/ tác phẩm phát sinh mới (Ví dụ: lấy tư liệu giọng nói của tác phẩm này kết hợp với slide của văn bàn khác để hình thành một tài liệu mới)

• Retain – Giữ lại: Vì không có luật Quản lý quyền số (DRM) nên mọi người

có thể lưu giữ nội dung tư liệu bao lâu tùy thích

Người cung cấp/ tác giả có thể cho phép sử dụng cả 5 quyền hoặc ít hơn Cũng theo Willey (2014) [30], số lượng quyền được cấp phép chính là thể hiện tính ‘mở’nhiều hay ít của một nguồn tài liệu nào đó

Wenk định nghĩa về mở đó là: tự do trong việc sử dụng và tận hưởng những giá trị mà nguồn học liệu mở mang lại; tự do để học tập, nghiên cứu và áp dụng những tri thức thu nhận từ các nguồn học liệu này; tự do chia sẻ và phân phối lại các bản sao, một phần hoặt tất cả; và tự do để sửa chữa, cải tiến và phân phối các tác phẩm phái sinh – các tác phẩm được tạo ra từ nhiều nguồn, nhiều nội dung khác nhau Như vậy, học liệu mở phải tuyên bố một hoặc tất cả các quyền trên Dĩ nhiên một yêu cầu bắt buộc trong việc tái sửa dụng đó là phải ghi công của tài liệu (được tạo lập, sửa chữa bởi ai) Bản chất của OER là sự hợp tác trong việc tạo lập, phát triển, chi sẻ và sử dụng các nguồn học liệu

Như vậy có thể thấy 3 đặc trưng của học liệu mở, đó là: (1) phục vụ cho mục tiêu và hoạt động của giáo dục, cụ thể là hoạt động dạy và học (kể cả tự học

và học theo trường lớp); (2) miễn phí thông qua các tuyên bố về bản quyền đi kèm theo nguồn học liệu; (3) sử dụng công nghệ mở để dễ dàng chia sẻ và phát triển; tài liệu không có định dạng, hoặc ở dạng văn bản thô, để không bị phụ thuộc vào bất kỳ trình soạn thảo nào, công ty nào Do vậy không phải mọi thứ tìm thấy trên Internet và miễn phí đều là học liệu mở Bản thân học liệu đó phải ghi chú rõ ràng cho việc sử dụng như thế nào và chất lượng phải được kiểm soát

1.1.6.3 Vòng đời của học liệu mở cho một chương trình đào tạo

Vòng đời của một học liệu mở bao gồm 6 giai đoạn: (1) chuẩn bị, (2) tìm kiếm và phân loại, (3) thiết lập và điều chỉnh mục tiêu, (4) tạo giá trị gia tăng, (5)

trình thiết kế tài liệu giảng dạy, đó là: thiết kế, phát triển, sản xuất, phân phối, phân tích và đánh giá

1.2 Khung năng lực ngoại ngữ

Với mục đích (i) làm căn cứ thống nhất về yêu cầu năng lực cho tất cả ngoại ngữ được giảng dạy trong hệ thống giáo dục quốc dân; (ii) căn cứ xây dựng chương trình, biên soạn hoặc lựa chọn giáo trình, sách giáo khoa, kế hoạch giảng dạy, các tài liệu dạy học ngoại ngữ khác và xây dựng tiêu chí trong kiểm tra, thi và đánh giá ở từng cấp học, trình độ đào tạo, bảo đảm sự liên thông trong đào tạo ngoại ngữ giữa các cấp học và trình độ đào tạo; (iii) căn cứ cho giáo viên, giảng viên lựa chọn và triển khai nội dung, cách thức giảng dạy, kiểm tra, đánh giá để người học đạt được yêu cầu của chương trình đào tạo; (iv) giúp người học hiểu được nội dung, yêu cầu đối với từng trình độ năng lực ngoại ngữ và tự đánh giá năng lực của mình và (v) tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác, trao đổi giáo dục, công nhận văn bằng, chứng chỉ với các quốc gia ứng dụng Khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR), Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam được ban hành kèm theo Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm

2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo [2]

Theo đó Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (gọi là

Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam, viết tắt: KNLNNVN) áp dụng cho các chương trình đào tạo ngoại ngữ, các cơ sở đào tạo ngoại ngữ và người học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân

KNLNNVN được phát triển trên cơ sở tham chiếu, ứng dụng CEFR và một

số khung trình độ tiếng Anh của các nước, kết hợp với tình hình và điều kiện thực

tế dạy, học và sử dụng ngoại ngữ ở Việt Nam KNLNNVN được chia làm 3 cấp (Sơ cấp, Trung cấp và Cao cấp) và 6 bậc (từ Bậc 1 đến Bậc 6 và tương thích với các bậc từ A1 đến C2 trong CEFR) Cụ thể như sau:

5 và 6

1.2.1 Nội dung Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam: Kỹ năng nghe Bậc 3

Theo Mô tả tổng quát, khi đạt KNLNNVN (Bậc 3) sinh viên cần có kỹ

năng nghe được đặc tả tổng quát như sau: (i) sinh viên có thể hiểu được những thông tin hiện thực đơn giản được diễn đạt rõ ràng bằng giọng chuẩn về các chủ đề liên quan tới cuộc sống và công việc thường ngày (ii) Có thể xác định được ý chính trong các bài nói được trình bày rõ ràng về những chủ đề thường gặp trong cuộc sống, công việc hay trường học, kể cả các câu chuyện khi được diễn đạt rõ ràng bằng phương ngữ chuẩn phổ biến

Yêu cầu cụ thể đối với kỹ năng nghe Bậc 3 như sau:

Nghe hội thoại giữa những người bản ngữ hay những người không trực tiếp đối thoại

• Có thể hiểu được ý chính của các hội thoại mở rộng nếu lời nói được diễn

Nghe trình bày và hội thoại

• Có thể theo dõi và hiểu được dàn ý của các bài nói ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc nếu được diễn đạt theo giọng chuẩn, rõ ràng

• Có thể theo dõi và hiểu được các bài giảng hay cuộc nói chuyện về đề tài quen thuộc hoặc trong phạm vi chuyên môn của mình nếu được diễn đạt một cách đơn giản với cấu trúc rõ ràng

Nghe thông báo, hướng dẫn, chỉ dẫn

• Có thể hiểu, làm theo được các thông tin kỹ thuật đơn giản như hướng dẫn vận hành các thiết bị thông dụng

• Có thể hiểu các chỉ dẫn chi tiết (ví dụ như các hướng dẫn về giao thông)

Nghe đài và xem truyền hình

• Có thể hiểu các ý chính của các chương trình điểm tin trên đài phát thanh

và những nội dung phỏng vấn, phóng sự, phim thời sự có hình ảnh minh họa cho nội dung cốt truyện được diễn đạt rõ ràng và bằng ngôn ngữ đơn giản

• Có thể nắm bắt được các ý chính trong các chương trình phát thanh và truyền hình về các đề tài quen thuộc và được diễn đạt tương đối chậm và rõ ràng

• Có thể hiểu một phần tương đối nội dung các chương trình phát thanh và truyền hình về các chủ điểm mà bản thân quan tâm, ví dụ như các cuộc phỏng vấn, các bài giảng ngắn và các bản tin được diễn đạt tương đối chậm

hoặc ghi lại về các chủ đề quen thuộc và không quen thuộc trong cuộc sống cá nhân, xã hội, học tập hay nghề nghiệp khi được diễn đạt rõ ràng và bằng giọng chuẩn (ii) Có thể hiểu ý chính của các bài nói phức tạp cả về nội dung và ngôn ngữ, được truyền đạt bằng ngôn ngữ chuẩn mực về các vấn đề cụ thể hay trừu tượng (bao gồm cả những cuộc thảo luận mang tính kỹ thuật) trong lĩnh vực chuyên môn của mình (iii) Có thể theo dõi được bài nói dài cũng như các lập luận

phức tạp về các chủ đề quen thuộc khi bài nói có cấu trúc rõ ràng

Yêu cầu cụ thể đối với kỹ năng nghe Bậc 4 như sau:

Nghe hội thoại giữa những người bản ngữ hay những người không trực tiếp đối thoại

• Có thể nắm bắt phần lớn nội dung những hội thoại hay độc thoại mặc dù có thể gặp khó khăn để hiểu toàn bộ các chi tiết của một số hội thoại hay độc thoại nếu người nói không điều chỉnh ngôn ngữ cho phù hợp

• Có thể theo dõi và hiểu được các hội thoại hay độc thoại sôi nổi của người bản ngữ

Nghe trình bày và hội thoại

• Có thể theo dõi và hiểu được các ý chính trong các bài giảng, bài phát biểu, bài tường thuật và các dạng trình bày khác trong học thuật hay nghề nghiệp

có sử dụng ngôn ngữ và ý tưởng phức tạp

Nghe thông báo, hướng dẫn, chỉ dẫn

• Có thể hiểu các thông báo và tin nhắn về một đề tài cụ thể hay trừu tượng được diễn đạt bằng phương ngữ chuẩn với tốc độ nói bình thường

Nghe đài và xem truyền hình

• Có thể hiểu được hầu hết các chương trình tài liệu trên đài phát thanh và truyền hình

• Có thể nhận ra tâm trạng, giọng điệu của người nói

• Có thể hiểu các văn bản ghi âm, truyền hình sử dụng ngôn ngữ chuẩn

thường gặp trong đời sống xã hội, nghề nghiệp hay học thuật Xác định được quan điểm và thái độ của người nói cũng như nội dung thông tin được phát ngôn

1.2.3 Nội dung Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam: Kỹ năng nghe Bậc 5

Theo Mô tả tổng quát, khi đạt KNLNNVN (Bậc 5) sinh viên cần có kỹ năng nghe được đặc tả tổng quát như sau: (i) sinh viên có thể theo dõi và hiểu

được những bài nói dài về những chủ đề phức tạp và trừu tượng ngay cả khi cấu trúc bài nói không rõ ràng và mối quan hệ giữa các ý không tường minh; (ii) sinh viên có thể theo dõi và hiểu được các cuộc trò chuyện sôi nổi giữa những người bản ngữ; (iii) sinh viên có thể theo dõi và hiểu được những tranh luận hay lập luận mang tính trừu tượng; (iv) sinh viên có thể hiểu được những thông tin cần thiết khi nghe các thông báo qua các phương tiện thông tin đại chúng

Yêu cầu cụ thể đối với kỹ năng nghe Bậc 5 như sau:

Nghe hội thoại giữa những người bản ngữ hay những người không trực tiếp đối thoại

• Có thể theo dõi và hiểu được các hội thoại phức tạp giữa người bản ngữ ngay cả khi nội dung là những chủ đề trừu tượng, phức tạp, không quen thuộc

Nghe trình bày và hội thoại

• Có thể theo dõi và hiểu được một cách khá dễ dàng hầu hết các bài giảng cũng như các cuộc thảo luận và tranh luận

Nghe thông báo, hướng dẫn, chỉ dẫn

• Có thể hiểu các thông tin cụ thể nhất định từ các thông báo công cộng với

âm thanh có nhiễu như ở nhà ga, sân bay v.v

• Có thể hiểu các thông tin kỹ thuật phức tạp như hướng dẫn vận hành, chi tiết kỹ thuật, các sản phẩm và dịch vụ quen thuộc

Nghe đài và xem truyền hình

• Có thể hiểu được nhiều loại tài liệu phát thanh, truyền hình có sử dụng ngôn ngữ không chuẩn mực; nhận biết được các chi tiết tinh tế bao gồm cả thái độ và mối quan hệ hàm ẩn giữa những người giao tiếp

1.3 Các khái niệm về kỹ năng nghe

1.3.1 Định nghĩa kỹ năng nghe

Lindsay và Knight (2006) [19] cho rằng kỹ năng nghe là một kỹ năng tiếp nhận ngôn ngữ hơn là tạo ra ngôn ngữ Tuy nhiên, nghe không hoàn toàn là một

kỹ năng thụ động Việc xem xét kỹ nghe là chủ động hay bị động là phụ thuộc vào người nghe Hai tác giả nói trên cũng đưa ra ví dụ để minh họa cho định nghĩa của mình Khi người nghe tham gia vào một cuộc hội thoại thì kỹ năng nghe được cho

là chủ động vì khi đó người nghe có quyền tạm dừng cuộc hội thoại đó để đặt câu hỏi cho người nói, nhưng khi nghe một bản tin trên đài hoặc phương tiện thông tin đại chúng thì việc nghe trở nên bị động hơn

Theo ý kiến của Helgesen (2003) [15], nghe là một kỹ năng chủ động và có mục đích; khi nghe mọi người không chỉ nắm bắt những gì họ đang nghe mà còn kết nối chúng với những thông tin họ đã biết Hơn thế nữa, tác giả này cũng chỉ ra rằng khi chúng ta nghe, chúng ta không đơn thuần là nghe từ ngữ mà chúng ta cần phải nghe những hàm ý ẩn chứa sau những từ ngữ ấy Bên cạnh đó, nghe là khả năng nhận biết và hiểu được những điều đang được nói đến Quá trình này bao gồm việc nhận thức được giọng nói, phát âm, ngữ pháp, từ vựng và nội dung được truyền tải

Như vậy chúng ta có thể nhận thấy Nghe hiểu là một kỹ năng giải quyết vấn đề (problem-solving) phức tạp Nghe hiểu là kỹ năng chủ động với mục đích xác định được thông điệp của lời nói cũng như các yếu tố ngôn ngữ xung quanh lời nói bao gồm từ vựng, ngữ pháp và ngữ âm

1.3.2 Ngữ liệu nghe

Lindsay và Knight [19] đã liệt kê ra rất nhiều các nguồn chúng ta có thể nghe và nhấn mạnh rằng chúng rất đa dạng Helgesen cũng đồng quan điểm với hai tác giả trên Ông cũng đưa ra một số nguồn như việc hội thoại giữa giáo viên

và sinh viên, giữa sinh viên với sinh viên, các bản tin, các bài hát, …Còn Nunan, 1991: 20-21 [22], phân chia các nguồn ngữ liệu nghe khác nhau thành hai nhóm: độc thoại và đối thoại Trong nhóm độc thoại, thời gian nói có thể có độ dài bất kỳ, chẳng hạn đó có thể là bài phát biểu, bài giảng, bản tin, v.v Với đối thoại, có thể hai hoặc nhiều người tham thoại và mục đích có thể là thúc đẩy mối quan hệ liên nhân, hoặc để truyền tải các thông tin thực tế hoặc giả định

1.3.3 Những khó khăn khi học nghe

Theo Ur, P (1996) [29], tác giả của nhiều cuốn sách viết về việc dạy tiếng (language teaching) thì các em thường gặp phải những khó khăn sau đây trong khi học nghe: (1) Không nhận ra được các âm mà người Anh nói, (2) Có thói quen phải hiểu tất cả các từ trong câu mới hiểu được nội dung của bài, (3) Không thể hiểu được khi người Anh nói nhanh một cách tự nhiên, (4) Cần phải nghe nhiều lần mới có thể hiểu được,(5) Thấy khó có thể nắm bắt được tất cả các thông tin và không dự đoán được điều mà người nói sắp nói, (6) Nếu phải nghe kéo dài, các em

sẽ cảm thấy mệt mỏi và thiếu tập trung

Khi đề cập đến những khó khăn của người học với môn nghe đối với môn nghe, (Richards (1983) [25]; Ur (1984) [28] cũng liệt kê ra 6 khó khăn sau đây: (1) Gặp khó khăn với các âm tiếng Anh, (2) Phải hiểu hết các từ, (3) Không hiểu được khi người Anh nói nhanh tự nhiên, (4) Thấy khó có thể theo kịp tốc độ nói của người Anh, (5) Cần nghe đi nghe lại nhiều lần, (6) Mệt mỏi và thất vọng Bên cạnh đó, theo Alex Case trong các bài báo về dạy ngoại ngữ cũng liệt kê một số khó khăn trong học nghe mà người học thường gặp phải, đó là: (1) Thiếu vốn từ vựng, (2) Không phân biệt được từ quan trọng, (3) Luôn cố gắng hiểu tất cả các từ trong đoạn băng, (4) Bị ảnh hưởng từ tiếng ồn bên ngoài, (5) Không nhận biết được các giọng khác nhau, (6) Tốc độ nói nhanh

Nói tóm lại, theo nhận định của các giáo học pháp và ngôn ngữ học kể trên thì người học ngoại ngữ thường gặp phải những khó khăn phổ biến sau đây trong khi nghe: (1) Không nhận ra các âm tiếng Anh, (2) Hạn chế về vốn từ vựng, (3) Thiếu tập trung khi nghe, (4) Khó có thể nắm bắt ý chính của bài nghe, (5) Cần nghe nhiều lần và (6) Không theo kịp tốc độ của người nói

1.3.4 Các tiểu kỹ năng nghe

Theo Richards (1983) [25], sinh viên có thể cần thực hiện các kỹ năng sau khi nghe hội thoại: (i) nhất thời ghi nhớ một khối ngôn ngữ có độ dài nhất định; (ii) phân biệt âm tiếng Anh; (iii) xác định trọng âm, ngữ điệu, và vai trò của ngữ

âm trong cung cấp thông tin; (iv) xác định giảm âm trong từ, (v) phân biệt từ chính, trật tự từ và ý nghĩa của từ; (vi) tiếp nhận thông tin trong các bài nói với tốc

độ khác nhau; (vii) xử lý các bài nói có điểm ngừng, lỗi, sửa lỗi và các đặc điểm khác, (viii) phân biệt các lớp từ, quy lệ, dạng thức, quy tắc và dạng tỉnh lược; (ix) nhận diện thành phần câu, thành phần chính và phụ; (x) phân biệt nghĩa cụ thể qua các cấu trúc ngữ pháp khác nhau; (xi) nhận diện phương tiện liên kết trong văn nói (xii) nhận diện chức năng giao tiếp của phát ngôn theo tình huống, người tham thoại và đích thể; (xiii) sử dụng kiến thức thực tế để suy luận tình huống, người tham thoại, đích thể; (xiv) từ sự kiện, ý kiến đã nêu, tiên đoán kết quả, mối liên hệ giữa sự kiện, phỏng đoán nguyên nhân, kết quả, nhận biết quan hệ thông tin như ý chính, ý phụ, thông tin mới, thông tin cũ, khái quát hoá và dẫn chứng minh hoạ; (xv) phân biệt nghĩa đen và nghĩa hàm ẩn; (xvi) phát triển các chiến thuật nghe như nghe nghĩa của từ qua ngữ cảnh, yêu cầu hỗ trợ, …

1.3.5 Quy tắc thiết kế bài nghe

Theo Brown, (2000: 258) [7], các quy tắc sau có thể được vận dụng để thiết

kế bài luyện tiếng Anh nói chung và bài nghe nói riêng

(i) Với chương trình học tích hợp bốn kỹ năng, không nên coi nhẹ kỹ năng nghe vì có nhiều khả năng giáo viên sẽ khai thác học liệu ở khía cạnh nội dung và

(ii) Sử dụng các bài luyện có lực nội sinh Khi thiết kế bài nên chú ý khai thác trải nghiệm, mục đích, năng lực của sinh viên khi thiết kế bài Như vậy, khi sinh viên sử dụng bài các em sẽ có nhiều động lực để đạt mục tiêu cao nhất đã đề ra

(iii) Sử dụng ngữ cảnh và ngữ liệu thật vừa lôi cuốn sinh viên tham gia hoạt động vừa cung cấp cho sinh viên ngôn ngữ đảm bảo mục tiêu giao tiếp lâu dài

(iv) Cần lựa chọn kỹ các dạng phản hồi của sinh viên Vì hoạt động nghe không thể quan sát bề ngoài, người ta chỉ có thể suy đoán khả năng nghe hiểu thông qua phản hồi của người nghe, bằng lời hoặc bằng cử chỉ, nên nhất thiết bài nghe phải được thiết kế để phản ánh sự nghe hiểu của sinh viên đúng hay chưa đúng Theo Lund (1990) khả năng nghe hiểu của sinh viên có thể được kiểm chứng qua các cách sau: (+) hành động, có nghĩa người nghe cần làm theo mệnh lệnh nghe được; (+) chọn, có nghĩa người nghe cần xác định đối tượng theo yêu cầu từ các lựa chọn đã cho như chọn tranh, vật thể, văn bản; (+) chuyển đổi, có nghĩa người nghe cần vẽ ra những thông tin đã nghe; (+) rút gọn, có nghĩa người nghe cần viết dàn ý hoặc ghi tóm tắt nội dung nghe, ví dụ tóm tắt bài giảng; (+) triển khai, có nghĩa người nghe cần viết hồi kết cho một câu chuyện được nghe; (+) nhân bản, có nghĩa người nghe cần dịch thông điệp đã nghe sang tiếng mẹ đẻ hoặc thuật lại nguyên văn; (+) làm mẫu, có nghĩa người nghe cần thực hành theo mẫu đã nghe được, ví dụ thực hành gọi món ở nhà hàng sau khi nghe thoại mẫu và (+) hội thoại, có nghĩa người nghe cần thực hiện hội thoại cho thấy họ đã sử lí đúng thông tin nghe được

(v) Sử dụng các bài luyện phát triển chiến lược nghe, như nghe từ khoá, nghe nghĩa hàm ẩn, thông qua ngôn bản, nghe đoán mục đích người nói, liên tưởng thông tin với cấu trúc tri nhận có sẵn, đoán nghĩa, nghe giải nghĩa, nghe ý chính và các chiến lược làm bài thi

(vi) Sử dụng bài nghe bao gồm hai tiếp cận suy diễn và tổng hợp Với tiếp cận suy diễn, top-down, sinh viên sử dụng kiến thức nền về một vấn đề nào đó để hiểu ý nghĩa của những thông tin xuất hiện trong bài nghe Kiến thức nền bao gồm

ngữ cảnh, hoàn cảnh hoặc chủ đề của bài nghe hoặc trong văn cảnh (co-text), những từ xuất hiện trước hoặc sau một từ cụ thể trong đoạn nghe, giúp sinh viên xác định được ý nghĩa của từ đó Tiếp cận suy diễn cho phép người học liên hệ tới những kiến thức đã biết về chủ đề đang nghe để dự đoán ý nghĩa của những từ vựng họ không biết và việc tiếp nhận thông tin không bị đứt quãng Trong tiếp cận

tổng hợp, bottom-up, sinh viên phải giải mã hay nghe hiểu được những đơn vị

thông tin nhỏ nhất, chẳng hạn như nhận diện các âm, phân biệt từ vựng, phát hiện những cấu trúc ngữ pháp từ đó dẫn tới sản phẩm cuối cùng của quá trình nghe là hiểu được ý nghĩa của thông điệp Phương pháp nghe tổng hợp phù hợp với những cấp độ thấp do lượng từ vựng của sinh viên ở trình độ đó giới hạn, chưa cho phép các em tự động xử lý những gì họ đang nghe và hiểu được thông điệp của bài Do

đó, người nghe cần phải dựa vào những yếu tố của ngôn ngữ như âm thanh, ngữ pháp, từ vựng, … và rồi xử lý những đơn vị thông tin đó thành một thông điệp có nghĩa

1.4 Tiểu kết

Trong Chương 1, nhóm nghiên cứu đã giới thiệu một số nội dung liên quan đến cơ sở lý luận về học liệu, học liệu mở được sử dụng theo nghĩa hẹp của đề tài nghiên cứu, các mô hình phát triển học liệu, khung năng lực ngôn ngữ Việt Nam

và cơ sở lý luận ngôn ngữ dành cho kỹ năng nghe tiếng Anh Chương 2 sẽ đề cập đến thực trạng xây dựng học liệu mở, hoạt động dạy-học kỹ năng nghe cho sinh viên chính quy ở Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Mở Hà Nội

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU

Trong Chương 2, chúng tôi đề cập tới một số vấn đề về phương pháp nghiên cứu, môi trường nghiên cứu, đối tượng tham gia khảo sát, công cụ nghiên cứu, cách thu thập và phân tích dữ liệu và kết quả nghiên cứu

2.1 Môi trường nghiên cứu

Nghiên cứu dưới đây được thực hiện ở Khoa tiếng Anh, Trường Đại Học

Mở Hà Nội Khoa tiếng Anh đã thực hiện đào tạo theo các phương thức trực tiếp

và trực tuyến với khung chương trình học và khối lượng kiến thức đồng nhất cho các hệ đào tạo chính quy, song bằng, văn bằng hai và từ xa

2.2 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài lấy đối tượng nghiên cứu là hoạt động xây dựng học liệu mở cho kỹ năng nghe tiếng Anh, cho sinh viên chính quy tại Khoa tiếng Anh, trường Đại học

Mở Hà Nội Đối tượng khảo sát gồm tất cả sinh viên chính quy chuyên ngành tiếng Anh của trường Đại học Mở Hà Nội đã đăng ký học các học phần trong học

kỳ I năm học 2020-2021

Số lượng sinh viên tham gia khảo sát là 1247 sinh viên trên tổng số 1327 sinh của bốn khối, năm thứ 1, 2, 3 và 4, tỷ lệ trả lời khảo sát đạt 92% Vào thời điểm khảo sát vì sinh viên năm thứ nhất năm học 2020-2021chưa tham gia học phần Nghe 2 nên nhóm nghiên cứu khảo sát khối sinh viên năm thứ 2, đối tượng sinh viên vừa kết thúc học phần Nghe 1 và Nghe 2 năm học liền trước, cho hai học phần Nghe 1 và Nghe 2 Tương tự, nhóm sinh viên năm 2 chưa tham gia học phần Nghe 4 nên khối sinh viên năm 3 được khảo sát cho học phần Nghe 3 và Nghe 4 song song với khảo sát cho Nghe 5

Số lượng sinh viên được khảo sát cụ thể như sau:

Bảng 2.1 Tỷ lệ sinh viên tham gia khảo sát

Số liệu cụ thể như sau: 366 (94%) sinh viên năm thứ nhất và 306 (100%) sinh viên năm thứ 2 trả lời khảo sát cho học phần Nghe 1 và Nghe 2 306 (100%) sinh viên năm thứ 2 và 324 (77%) sinh viên năm thứ 3 trả lời khảo sát Nghe 3, Nghe 4 và Nghe 5 312 (96%) sinh viên năm thứ 4 trả lời khảo sát Nghe 6

2.3 Phương pháp khảo sát

Cách thức tiến hành nghiên cứu là nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ năng nghe, khảo sát thực trạng chương trình, giáo trình dùng cho việc dạy-học kỹ năng nghe, hoạt động kiểm tra đánh giá kỹ năng nghe

Các cứ liệu cụ thể của kỹ năng nghe sẽ được xem xét trên cơ sở lý thuyết

và tiến hành khảo sát, thống kê, phân tích nhằm cụ thể hóa lý luận và gợi mở những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu xây dựng một hệ thống bài tập bổ trợ kỹ năng nghe đáp ứng chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ, Khoa tiếng Anh, trường Đại Học Mở Hà Nội

Đề tài chủ yếu dùng phương pháp nghiên cứu tài liệu (desk research), dựa vào các tài liệu giáo học pháp và những kết quả của các công trình nghiên cứu của các học giả đi trước về phát triển kỹ năng nghe tiếng Anh theo các phương pháp khác nhau và khảo sát sinh viên Nhóm nghiên cứu phân tích tổng hợp các nguồn tài liệu về lý luận về học liệu mở, lý luận ngôn ngữ cho kỹ năng nghe làm

cơ sở lý thuyết phục vụ cho việc nghiên cứu thực trạng dạy và học

Thủ pháp thống kê số liệu về cấu trúc giáo trình, thói quen, nhu cầu và mong muốn của sinh viên liên quan đến kỹ năng, ngữ liệu và dạng bài nghe thực

tế và mong muốn Nhóm nghiên cứu sau đó đối chiếu nội dung của kỹ năng nghe trong giáo trình với mô tả năng lực nghe tương ứng từng cấp độ trong KNLNNVN

và Khung tham chiếu ngôn ngữ Châu Âu, từ đó phát hiện ra các nội dung cần bổ sung ở từng cấp độ Kết quả khảo sát sinh viên cũng được sử dụng là cơ sở để nhóm nghiên cứu thiết kế tài liệu nghe nhằm đáp ứng nhu cầu của sinh viên

2.4 Công cụ nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, nhóm đã sử dụng các công cụ sau:

2.4.1 Tài liệu

Hiện tại Khoa tiếng Anh, Đại học Mở Hà Nội đang sử dụng bộ giáo trình

English File phiên bản 3 cho các học phần Nghe và Nói 1-5, riêng học phần Nghe

6 Khoa sử dụng giáo trình khác, với phân phối chương trình như sau:

Nghe 1 Bài 1-5 Christina Latham-Koenig & Clive Oxenden (2013),

English File – Intermediate Student’s Book, Third edition,

Oxford University Press [9]

Nghe 2 Bài 6-10

Nghe 3 Bài 1-5 Christina Latham-Koenig & Clive Oxenden (2013),

English File – Upper-Intermediate Student’s Book, Third edition, Oxford University Press [11]

Nghe 4 Bài 6-10

Nghe 5 Bài 1-5 Christina Latham-Koenig & Clive Oxenden (2013),

English File – Advanced Student’s Book, Third edition,

Oxford University Press [10]

Nghe 6 Bài 1-20 Sue O’Connell (2010), Focus on IELTS, new edition,

Pearson Longman [26]

Bảng 2.2 Phân phối chương trình Nghe 1-6

Giáo trình English File là bộ giáo trình được thiết kế theo cấp độ và lồng

ghép các kỹ năng tiếng cũng như các đặc điểm ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng,

ngữ pháp Bộ giáo trình có nhiều ưu điểm và được nhiều cơ sở đào tạo tiếng Anh

sử dụng Nhóm nghiên cứu tập trung khảo sát phần giáo trình đang được khai thác

phục vụ việc giảng dạy kỹ năng Nghe 1-6

Cuốn English File – Intermediate Student’s Book, Third edition, Oxford University Press, được khảo sát cho Học phần Nghe 1 và Nghe 2; English File –

Upper-Intermediate Student’s Book, Third edition, Oxford University Press, được

khảo sát cho Học phần Nghe 3 và Nghe 4; English File – Advanced Student’s

Book, Third edition, Oxford University Press được khảo sát cho Học phần Nghe 5

và Focus on IELTS, new edition, Pearson Longman được khảo sát cho Học phần

Nghe 6

2.4.2 Bảng tổng hợp

Sau khi khảo sát giáo trình Nghe 1 đến Nghe 6 theo các tiêu chí: chủ đề, ngữ liệu nghe, nhiệm vụ và kỹ năng nghe, nhóm nghiên cứu sử dụng hai loại bảng

tổng hợp chính Tỷ lệ ngữ liệu nghe và Tỷ lệ nhiệm vụ nghe tương ứng cho các

học phần Nghe 1, Nghe 2, Nghe 3, Nghe 4, Nghe 5 và Nghe 6 (Phụ lục 1)

2.4.3 Câu hỏi khảo sát

Nhóm nghiên cứu thiết kế 11 câu hỏi để khảo sát thói quen, nhu cầu và mong muốn của sinh viên đối với việc học, dạy và đánh giá kỹ năng nghe, (Phụ lục 2)

2.5 Thu thập và phân tích dữ liệu

Dữ liệu về giáo trình được so sánh qua tỷ lệ phần trăm để xác định nhóm ngữ liệu nghe chính và các dạng bài phổ biến của các học phần nghe

2.6 Kết quả nghiên cứu

Một học phần đào tạo thành công cần nhất quán trong các yếu tố chương trình, giáo trình và kiểm tra đánh giá Cụ thể Đề cương học phần, Giáo trình và Kiểm tra đánh giá cần chung mục tiêu Xét theo tiếp cận chuẩn đầu ra thì chúng ta cần có sự so sánh giữa các chuẩn (i) KNLNNVN (Bậc 3, Bậc 4 và Bậc 5 lần lượt cho các Học phần Nghe 1-2, Nghe 3-4 và Nghe 5-6 ), (ii) Mục tiêu học phần và (iii) Mục tiêu Kiểm tra đánh giá Sau đây chúng tôi xin trình bày cụ thể đối với từng học phần Nghe 1 đến Nghe 6

2.6.1 Kết quả khảo sát giáo trình

2.6.1.1 Phân tích giáo trình

Phân tích giáo trình Nghe 1 và Nghe 2

Qua khảo sát giáo trình Nghe 1 và Nghe 2 theo các tiêu chí: chủ đề, ngữ liệu nghe, nhiệm vụ và kỹ năng nghe, chúng tôi tổng kết hai tiêu chí chính như sau:

Chủ đề Nghe 1 và Nghe 2 rất phong phú, tuy nhiên ngữ liệu lại chỉ tập

trung vào 3 loại: Phỏng vấn, Mẩu thoại và Diễn thuyết Đối với nhiệm vụ nghe, yêu cầu cũng tập trung vào nghe xác định thông tin Đúng/Sai, Trả lời ngắn gọn