Quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh vĩnh long

Chính vì vậy, nếu thực hiện các biện pháp quản lý dạy học tiểu học theohướng đảm bảo chất lượng theo mô hình CIPO của UNESCO 10 yếu tố: người học; người dạy; phương pháp; chương trình; t

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Toàn nhân loại đang bước vào kỷ nguyên mới với những đặc trưng cơ bản

là sự toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế là sự phát triển mạnh mẽ công nghệ thôngtin, kinh tế tri thức, xã hội học tập Để cùng nhân loại tiến lên phía trước, Đảng

ta đã xác định thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tốquyết định tăng trưởng, phát triển kinh tế xã hội

Theo Luật Giáo dục 2009, Tiểu học là cấp học đầu tiên của bậc học phổthông, là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân Chính vì vậy, cấphọc này được Đảng và Nhà nước có sự quan tâm đặc biệt Việt Nam đã hoànthành phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000, và hiện nay đang tiến hành phổcập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi Thành quả phổ cập giáo dục tiểu học đúng

độ tuổi có phần đóng góp phần quan trọng của việc nâng cao chất lượng giáodục tiểu học trong thời gian qua

Đối với trường tiểu học, dạy học là hoạt động trọng tâm, xuyên suốt quátrình hoạt động của nhà trường Mặt khác, chất lượng dạy học là vấn đề đặc biệtđược nhiều người quan quan tâm Muốn chất lượng dạy học được đảm bảo thìcông tác quản lý dạy học đóng vai trò cực kỳ quan trọng Quản lý dạy học vớichức năng điều khiển hoạt động dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng nhằmđáp ứng yêu cầu mục tiêu dạy học đề ra

Chất lượng giáo dục được đặt ra trong bối cảnh nước ta đang xây dựngnền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bước vàohội nhập sâu rộng ở khu vực và trên thế giới Hiện nay, xu thế toàn cầu hóa, xuthế hợp tác và cạnh tranh không những mang tầm cỡ quốc gia, mà còn mang tầm

cỡ quốc tế diễn ra trên tất cả các hoạt động đời sống xã hội ngày càng gay gắt.Đây thực sự là thời cơ và cũng là thách thức đối với giáo dục Thách thức nổibật nhất là chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu và đòi hỏi của sự pháttriển kinh tế xã hội

Chính vì vậy tổ chức, quản lí việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểmđịnh chất lượng giáo dục trở thành một nội dung của quản lí nhà nước về giáodục đã được nêu trong Điều 99, Luật Giáo dục 2009.[73] Theo Nguyễn NgọcGiao (2009), chất lượng giáo dục luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn xãhội vì tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của đất nước Đất nước thịnhhay suy, yếu hay mạnh, phụ thuộc phần lớn vào chất lượng sản phẩm của giáodục.[39]

Bộ GD-ĐT khẳng định: “Chất lượng giáo dục tiểu học là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục tiểu học quy định tại Luật giáo dục Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học là mức độ yêu cầu và điều kiện

mà trường tiểu học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục”.[14]

Đánh giá chất lượng giáo dục tiểu học hiện nay vẫn chủ yếu tập trung vàođánh giá kết quả học tập (đầu ra) của học sinh với các kết quả về học lực vàhạnh kiểm để xét lên lớp hay lưu ban Mà việc đánh giá này còn thiên về thành

tích, thậm chí “chưa chuẩn xác, chưa toàn diện” Cụ thể, trong lĩnh vực học tập

của học sinh tiểu học, việc chấm điểm và nhận xét kết quả các môn học của họcsinh được xem là đánh giá kết quả học tập Thực tế chưa đánh giá chất lượnghoạt động của cả quá trình giáo dục và xem xét đến các điều kiện đảm bảo chấtlượng giáo dục tiểu học hiện tại

Việc vận dụng tiến bộ khoa học quản lí chất lượng đã được các nước pháttriển trong khu vực và trên thế giới áp dụng vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo đãđạt nhiều thành tựu to lớn Nghiên cứu các lí thuyết và mô hình quản lí chấtlượng từ lĩnh vực kinh tế, dịch vụ, các mô hình đảm bảo chất lượng của cácnước trên thế giới vận dụng vào quản lí chất lượng giáo dục và chất lượng giáodục đại học ở Việt Nam thời gian qua có các tác giả tiêu biểu như: Phạm ThànhNghị, Trần Kiểm, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính, Lê Đức Ngọc, PhạmQuang Huân, Phan Văn Kha, Tạ Thị Kiều An, Lưu Thanh Tâm, … Bộ GD-ĐTcũng đã ban hành nhiều Thông tư áp dụng thông qua công tác kiểm định, đánh

giá chất lượng giáo dục đại học, trung cấp chuyên nghiệp và chất lượng giáo dụcphổ thông hiện hành.

Riêng trên lĩnh vực giáo dục phổ thông và giáo dục mầm non ở nước ta,thời gian qua đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu về lĩnh vực quản lí chấtlượng giáo dục của các tác giả tiêu biểu qua Luận án nghiên cứu của: Hoàng ThịMinh Phương, Lê Đức Ánh, Nguyễn Thị Thanh Tâm, Đặc biệt trong lĩnh vựcgiáo dục tiểu học chưa có luận án nghiên cứu cụ thể nào về lĩnh vực quản lí dạyhọc tiểu học vận dụng theo các lí thuyết và mô hình đảm bảo chất lượng

Quản lí dạy học tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long theo hướng đảmbảo chất lượng vẫn còn nhiều hạn chế bất cập Đặc biệt, đứng trước yêu cầu đổimới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học thì còn những vấn đề về quản lí dạyhọc chưa đáp ứng thực tiễn tại các trường tiểu học

Theo Bộ GD-ĐT (2008), đảm bảo chất lượng là quá trình xảy ra trước,trong khi thực hiện; phòng ngừa sai phạm từ bước ban đầu; chất lượng đượcthiết kế ngay trong quá trình từ khâu đầu đến khâu cuối theo tiêu chuẩn “khôngsai hỏng”; trách nhiệm người lao động lớn hơn trách nhiệm của thanh tra viên,mặc dù thanh tra viên vẫn có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng.[14]

Đảm bảo chất lượng trong giáo dục được xác định như các hệ thống,chính sách, thủ tục, quy trình hành động và thái độ được xác định từ trước nhằmđạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng Cơ quan Đảm bảo chất lượnggiáo dục Australia đã sử dụng khái niệm này.[14]

Nhằm góp phần bổ sung và làm phong phú kho tàng lí luận về đảm bảochất lượng giáo dục nói chung, đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học nói riêng,đồng thời giúp cho các nhà quản lí giáo dục ở cơ sở, đặc biệt là hiệu trưởngtrường tiểu học có thêm cơ sở lí luận về quản lí dạy học, để họ quản lí dạy họctại trường tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng

Trên cơ sở đó, đề tài “Quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng

tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long” được nghiên cứu sinh lựa chọn nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lýdạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnhVĩnh Long nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý dạy học của hiệu trưởng

trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảm

bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

4.1 Chủ thể quản lý là hiệu trưởng trường tiểu học thực hiện các biện

pháp quản lý dạy học tiểu học

4.2 Đối tượng quản lý của hiệu trưởng là giáo viên và học sinh trong

trường tiểu học

4.3 Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học tiểu học

theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học theo mô hình đảm bảo

chất lượng CIPO của UNESCO (10 yếu tố: người học; người dạy; phương pháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thống đánh giá; quản lí dân chủ; cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư).

4.4 Địa bàn khảo sát: 60 trường tiểu học tại tỉnh Vĩnh Long, nghiên cứu

trong 2 năm học (từ tháng 6/2011 đến tháng 6/2013)

4.5 Khách thể khảo sát: 05 cán bộ quản lý (CBQL) của Sở GD-ĐT, 32

CBQL Phòng GD-ĐT, 470 hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và giáo viên tiểu họctỉnh Vĩnh Long

5 Giả thuyết khoa học

Quản lí dạy học tiểu học tại Vĩnh Long hiện nay chỉ chủ yếu đánh giá kếtquả đầu ra của một số môn học làm cơ sở, nên chất lượng dạy học chưa phảnánh toàn diện kết quả quá trình dạy học của giáo viên

Chính vì vậy, nếu thực hiện các biện pháp quản lý dạy học tiểu học theo

hướng đảm bảo chất lượng theo mô hình CIPO của UNESCO (10 yếu tố: người học; người dạy; phương pháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thống đánh giá; quản lí dân chủ; cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư) của

hoạt động dạy học thì sẽ đảm bảo chất lượng dạy học tại trường tiểu học, đápứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung, mục tiêu giáo dục tiểu họcnói riêng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chấtlượng tại trường tiểu học

6.2 Nghiên cứu thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chấtlượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

6.3 Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chấtlượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

6.4 Khảo nghiệm nhận thức và thực nghiệm một số biện pháp quản lýdạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, cáccông trình và các tài liệu khoa học có liên quan đến quản lí dạy học tiểu học theohướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-Phương pháp quan sát Giám sát thực trạng quản lí dạy học tiểu học của

hiệu trưởng một số trường trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long

-Phương pháp điều tra thực tiễn Tổ chức khảo sát, đánh giá thực trạng

quản lí dạy học tiểu học ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long

-Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Nghiên cứu các báo cáo tổng kết

kinh nghiệm, đánh giá hoạt động quản lí dạy học của hiệu trưởng, định kỳ hàngnăm học để so sánh, phân tích hiệu quả các biện pháp quản lý dạy học

-Phương pháp chuyên gia Dùng công cụ khảo sát, phỏng vấn, trưng cầu ý

kiến về một số nội dung quản lý dạy học tiểu học của hiệu trưởng tiểu học nhằm

đo lường mức độ áp dụng biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất

lượng các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra”.

-Phương pháp thử nghiệm Tổ chức thử nghiệm đánh giá tác động của

một số biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng đốivới các trường tiểu học thành phố Vĩnh Long

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Bằng việc sử dụng công thức thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứukhoa học giáo dục với mục đích xử lý các kết quả điều tra, phân tích kết quảnghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của biện pháp đề xuất

8 Luận điểm bảo vệ

Chất lượng dạy học là kết quả của quá trình dạy học, là tiêu chuẩn quantrọng nhất để đánh giá hiệu quả dạy học của hệ thống giáo dục quốc dân Trongđiều kiện toàn cầu hóa, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Việt Nam cầntương đương với các nước trong khu vực và thế giới

Chất lượng công tác quản lí dạy học được phản ánh qua kết quả của quátrình dạy học Tuy nhiên, vấn đề đánh giá chất lượng dạy học hiện nay ở cáctrường tiểu học Việt Nam chưa thỏa đáng Kết quả học tập của học sinh hiện nayđược đánh giá dựa vào tri thức, hầu như chỉ dựa vào kết quả kiểm tra của một sốmôn học vào cuối năm học Chưa chú ý đánh giá toàn diện các phẩm chất, nănglực và kĩ năng ứng dụng vào cuộc sống thực tế của trẻ một cách phù hợp

Thay đổi cách quản lí dạy học thì sẽ thay đổi cách đánh giá chất lượngdạy học và có thể điều khiển toàn bộ quá trình dạy học vận động theo đúng mụctiêu dạy học đề ra

Nếu thực hiện quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên

mô hình CIPO của UNESCO thì sẽ đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học toàndiện, đáp ứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung và của mục tiêu giáodục tiểu học nói riêng

9 Đóng góp mới của luận án

Đây là một trong ít các Luận án nghiên cứu khoa học về quản lí dạy họctheo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học, Luận án đã:

-Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đảm bảo chất lượng dạy học cấp tiểu học,trên cơ sở đó xác định cấp độ, mô hình và cơ chế đảm bảo chất lượng dạy họcphù hợp với trường tiểu học

-Chỉ ra được thực trạng dạy học và quản lý dạy học, những tồn tại vànguyên nhân làm hạn chế chất lượng dạy học và quản lý dạy học tại trường tiểuhọc tỉnh Vĩnh Long

-Đề xuất một số biện pháp quản lí dạy học tại trường tiểu học theo hướngđảm bảo chất lượng có tính thực tiễn và khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạyhọc tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,Danh mục công trình đã công bố, Luận án gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo

chất lượng

Chương 2: Thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại

các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

Chương 3: Biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại

trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TIỂU HỌC

THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Ở nước ngoài

1.1.1.1.Về quản lý dạy học

Có ba xu hướng cơ bản trong quản lý dạy học thường xuất hiện trong các

nghiên cứu quốc tế, đó là: (1) Quản lý dạy học và quản lý lớp học, vì quản lý dạy

học là một khái niệm liên quan tới hệ thống các khái niệm khác, như quản lý lớphọc vì mọi hoạt động đều diễn ra trong phạm vi của lớp hoặc ngoài giờ lên lớpnhưng có tính chất tương tự Điều này cũng dẫn đến các nghiên cứu về quản lý dạyhọc thường gắn với quản lý lớp học hoặc nếu tách độc lập thì vẫn có các yếu tố liên

quan; (2) Nghiên cứu quản lý dạy học còn được nhắc đến trong mối liên hệ với

phong cách giảng dạy và phong cách học tập của học sinh; và (3) Nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và công việc dạy học của giáo viên Các xu hướng này được minh họa cụ thể bằng tóm tắt các nghiên cứu thể

hiện sau đây

(1) Nghiên cứu tiêu biểu về xu hướng quản lý dạy học và quản lý lớp học

của các tác giả Muhammad Abdul Malik, Dr Ali Murtaza, Dr.Abdul Majeed Khan,trong nghiên cứu “Vai trò của giáo viên trong quản lý tình huống dạy và học” -

“Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation”- InterdisciplinaryJournal of Contemporary Research in Business- September 2011, Vol 3, No 5”.Nghiên cứu này: Xem xét lại vai trò của giáo viên trong các tình huống dạy và học;Đánh giá vai trò của giáo viên trong quản lý tính huống giảng dạy; Xác định cácvấn đề liên quan đến tình huống dạy, học mà giáo viên thường gặp phải; Đề xuấtcác giải pháp cho các vấn đề và tình huống liên quan đến việc quản lý dạy và học.Đối tượng nghiên cứu chủ yếu là giáo viên môn khoa học và học sinh học mônkhoa học ở nhà trường thành phố Gujrat, Pakistan, với số lượng đến 180 học sinh

và 100% giáo viên là giảng dạy môn khoa học Bên cạnh nghiên cứu bằng cáchquan sát và thu thập dữ liệu, thì các tác giả cũng sử dụng bảng hỏi cho cả giáo viên

và học sinh với nội dung tập trung vào các vấn đề: giáo viên dành thời gian cho

giảng bài thế nào, sử dụng bảng biểu, ngôn ngữ giảng dạy, mức độ hài lòng với cácgiải thích khi sử dụng powerpoint, Nghiên cứu này cũng chỉ ra mối quan tâm củagiáo viên tập trung vào bối cảnh môn học, sự tương tác giữa các cá nhân, kiểm soát

và kỷ luật lớp học, đặc biệt là cách truyền đạt thông tin Để quản lý giảng dạy ngoài

các yếu tố chuyên môn còn cần “…bảo đảm sự hợp tác, sự tham gia, can thiệp và

liên quan của các thành viên trong cùng mục đích…” [103, tr2] Khi đề cập đến

mức độ quản lý lớp học để đảm bảo cho các hoạt động giảng dạy được diễn ra như

kế hoạch, nghiên cứu cũng chỉ ra các vấn đề mà giáo viên phải kiểm soát như phân

bổ thời gian, giám sát thời gian, các qui định của lớp học, tốc độ học của học sinh.Hoặc cụ thể hơn là chức năng quản lý của giáo viên trong lớp học được thể hiệnqua các khía cạnh: quản trị (định hướng, kiểm soát, quản lý…), quản lý nhân sự,lập kế hoạch, quản lý tài chính, kiểm soát- giám sát và hỗ trợ, quản lý và truyền đạtthông tin Đặc biệt là mục tiêu cao nhất của quản lý giảng dạy là giáo viên chịutrách nhiệm tạo ra và duy trì môi trường học tập tích cực kể cả trong và ngoàichương trình.[103, 109]

(2)Với xu hướng quản lý giảng dạy gắn với phong cách giảng dạy và phong

cách học tập của học sinh, có các nghiên cứu tiêu biểu như trong nghiên cứu thực

nghiệm về kết quả học tập của học sinh tương quan với cách giảng dạy chủ độnghoặc bị động của giáo viên (Active versus passive teaching styles: an empiricalstudy of student learning outcomes) của các tác giả Norbert Michel (Nicholls StateUniversity), John Cater (Nicholls State University), Otmar Varela (Nicholls StateUniversity) - Small Business Instutite® National Proceedings Vol 33, No.1Winter, 2009 Nghiên cứu này tập trung chỉ ra ý nghĩa của các nguyên tắc học tập

và giảng dạy tích cực có thể đem lại thành tích học tập cao và nhận định rằng để cóđược những tác động tích cực đến học sinh thì quản lý hoạt động giảng dạy phải ápdụng các nguyên tắc tích cực khi thực hiện các hoạt động sư phạm tronglớp học, cụ thể qua bốn khía cạnh: bối cảnh học tập – tạo khôngkhí cởi mở và thoải mái của lớp học), chuẩn bị bài (tư duy, kếhoạch bài học cụ thể, và sáng tạo trước mỗi giờ dạy), thể hiệntrong khi giảng (thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch), và

nâng cao dần (tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi) Khi cácyếu tố này được quản lý chặt chẽ hoặc được thực hiện thành thạotrong quá trình giảng dạy của giáo viên thì việc quản lý giảng dạy

đã được thực hiện Nghiên cứu này cũng chỉ ra, mặc dù cácphương pháp giảng dạy tích cực được phát triển chi tiết nhằmthuận tiện hơn cho quản lý và nâng cao chất lượng giảng dạy,nhưng các nghiên cứu lý luận cho thấy tính hiệu quả chưa cao.Ngoài ra, từ các giả thuyết và nghiên cứu thực tiễn kiểm chứngcủa nghiên cứu này thể hiện trong kết quả định tính là phươngpháp giảng dạy tích cực có ảnh hưởng tốt đến thành tích của họcsinh và thuận lợi cho sự giám sát quá trình thực hiện của giáoviên.[105, 106]

(3) Nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và

công việc dạy học của giáo viên, như trong công trình “Quản lý dạy và học

-Managing teaching and learning” - Education (School Management andLeadership), Department of Education South Africa, 2008 Trong đó chỉ ra quản lýdạy và học là chức năng quan trọng của lãnh đạo nhà trường, đó là tạo ra điều kiện

và môi trường hỗ trợ tốt nhất cho việc dạy và học Leithwood và các cộng sự(2006a) cho rằng yếu tố lãnh đạo có thể giải thích tới 5 hoặc 7% sự khác biệt trongthành tích học tập của học sinh: “…sự giám sát các tiêu chuẩn của dạy và học…đóng góp cho sự phát triển nhà trường; hay như Ali và Botha (2006) đưa ra nhữngkhuyến nghị cho vấn đề này là:[102, 107]

• Dành thời gian phân tích kết quả học tập

• Cùng xây dựng kế hoạch học tập với giáo viên

• Thiết lập việc giám sát giảng dạy

• Cam kết mục tiêu với giáo viên

Ngoài ra, nghiên cứu này còn chỉ ra người quản lý phải làm mẫu – sử dụng các ví dụ dẫn chứng; giám sát- phân tích và hành động căn cứ dữ liệu học tập của

học sinh, hiểu những điều đang diễn ra trong lớp, quan sát lớp học để tìm ra những

kỹ năng và chiến lượng giảng dạy hiệu quả; đối thoại – đối thoại nghề nghiệp, các

cuộc gặp chính thức và không chính thức …(NCSL 2005: 38) Bush và các cộng sự

(2008) còn cho rằng đánh giá là công cụ quan trọng để nâng cao chất lượng dạy và

học, với hai mức độ: Giám sát – tìm kiếm cách đánh giá các biện pháp để kế hoạch giảng dạy hiệu quả, và kết quả của nó đối với thành tích học tập của học sinh;

Đánh giá – đánh giá tác động của việc học và dạy ở mức độ chiến lược hơn. [101]

Nghiên cứu khác có hướng lý luận gần với luận án đó là bảo đảm chất lượng

cho dạy học như Vấn đề và cách tiếp cận - Quality Assurance for University Teaching: Issues and Approaches (1993) của tác giả Roger E llis, giáo sư tâm lý

học, trưởng khoa Khoa học Y tế và Xã hội của Đại học Ulster Trong nghiên cứu

này, tác giả cho rằng “mục đích của giảng dạy là học tập Vì vậy, chất lượng của

giảng dạy phải phù hợp với sự thúc đẩy học tập”, và các đặc trưng của đảm bảo

chất lượng đó là: [104]

1 Chính xác hóa các tiêu chuẩn;

2 Xác định các chức năng và qui trình chủ yếu nhằm đạt các tiêu chuẩn ;

3 Căn cứ nhu cầu người dùng để giám sát điều chỉnh các tiêu chuẩn;

4 Hồ sơ rõ ràng các tiêu chuẩn và qui trình phải theo để đạt các tiêu chuẩn;

5 Thực hiện theo các tiêu chuẩn và đánh giá thường xuyên;

6 Tham gia của mọi thành phần liên quan với sự cam kết suốt quá trình đào tạo.

Bên cạnh đó, một tiếp cận quan trọng để đảm bảo chất lượng dạy học là chútrọng phát triển đội ngũ giáo viên Như trong giảng dạy đại học, các hoạt động củagiảng viên phải hướng tới đem lại việc học tập như mong muốn của sinh viên Việc

hỗ trợ hoạt động quản lý giảng dạy mang tính chất phức tạp trong quản lý, do quản

lý chất lượng giảng dạy liên quan đến cả trực tiếp và gián tiếp của toàn bộ đội ngũgiáo viên Khi thực hiện quản lý chất lượng giảng dạy sẽ kéo theo những thay đổi

về tổ chức và phát triển đội ngũ, thậm chí ngay trong các hoạt động của giáo viêncũng thay đổi, hơn nữa còn liên quan đến các hệ thống và cơ chế vận hành bêntrong và bên ngoài chi phối, ví dụ: lập kế hoạch, đánh giá khóa học, chỉ số khóahọc, đặc trưng của sinh viên, mẫu đánh giá…

1.1.1.2 Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng

Quản lí chất lượng nói chung, đảm bảo chất lượng trên thế giới đã từ lâuxuất hiện rất nhiều mô hình nghiên cứu vận dụng thành công trong lĩnh vực kinh tế

và dịch vụ Tuy nhiên, xu hướng hiện nay các mô hình đảm bảo chất lượng đó đãđược các nhà quản lí nghiên cứu áp dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực y tế, giáo dục,

và hành chính quản trị,…Tiêu biểu cho lĩnh vực đảm bảo chất lượng có các tác giảvới các công trình nghiên cứu sau:

"Quản lí chất lượng trong nhà trường", West–Burnham(1992),[100];

"Quản lí chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở", Dorothy Myers và Robert Stonihill(1993),[89]; "Quản lí chất lượng trong giáo dục", Taylor A, F Hill(1997),

[97] Các công trình nghiên cứu này họ tập trung vào các quan điểm và phươngpháp vận dụng các nội dung quản lí chất lượng trong sản xuất vào đổi mới quản lí

chất lượng trong lĩnh vực giáo dục

Warren Piper.D(1993), trong tác phẩm “Quản lí chất lượng trong các

trường đại học” đã xác định các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo

bao gồm: (1)Xác lập chuẩn, (2)xây dựng qui trình, (3)xác định tiêu chí đánh giá vàvận hành, (4)đo lường, (5)đánh giá, (6)thu thập và xử lí số liệu [99]

Theo Freeman (1994), trong tác phẩm “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục

và đào tạo”, tác giả nhấn mạnh: (1)đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận mà

công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất…; (2)đảm bảochất lượng là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường vàđiều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [91]

Theo Abd Jamil Abdullah (2000), đảm bảo chất lượng đạt được trên thực tế

so với lí thuyết phụ thuộc nguồn lực và sử dụng các nguồn lực hiện có của tổ chức

sử dụng nó theo cách riêng của mình để quản lí, cải tiến và phát triển[93]

Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong công trình

“Khung đảm bảo chất lượng trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống đảm bảo chất

lượng đào tạo bao gồm: cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lựccần thiết của các cơ sở đào tạo[96]

Theo Petros Kefalas và các cộng sự (2003), một hệ thống đảm bảo chấtlượng (QAS) bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng: (1) chương trình học tập hiệuquả; (2) đội ngũ giáo viên; (3) khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có; (4) phản hồitích cực từ học viên; (5) sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trường lao động [95]

Trong “Sổ tay hướng dẫn và thực hiện” (2004) của Tổ chức đảm bảo chất

lượng mạng lưới chất lượng các nước Đông nam Á đã nêu rõ: Mô hình đảm bảochất lượng ở các nước Đông Nam Á rất đa dạng Nhưng điểm chung là hầu hết các

cơ quan đảm bảo chất lượng quốc gia đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nướccấp kinh phí và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lượng [88]

Anna Maria Tammaro (2005), trong báo cáo về các mô hình đảm bảo chấtlượng trong LIS cho biết: Ba mô hình đảm bảo chất lượng xuất hiện từ các hướngdẫn và các tiêu chuẩn khác nhau của LIS đó là: (1) Định hướng chương trình; (2)Định hướng quá trình giáo dục; (3) Định hướng kết quả học tập [88]

Đối với các công trình nghiên ngoài nước nêu trên, các tác giả đã đưa rađược các luận điểm khoa học có thể kế thừa trong nghiên cứu đảm bảo chất lượng

ở trường tiểu học như sau:

- Một cơ sở đảm bảo chất lượng thì sản phẩm của nó cũng sẽ có chất lượng;Đảm bảo chất lượng có thể sẽ liên quan đến một chương trình, một hệ thống giáodục, một cơ sở đào tạo; Hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm cơ cấu tổchức, các quy chế, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo

- Các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lậpchuẩn chất lượng; Xây dựng các qui trình thực hiện chất lượng; Xác định các tiêuchí đánh giá chất lượng; Vận hành đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệuthống kê

- Mỗi cơ sở có cách phát triển theo các cách tiếp cận riêng của mình về đảmbảo chất lượng Khung đảm bảo chất lượng chung có các tiêu chuẩn “mở” có thể

hỗ trợ để linh hoạt với các tiêu chuẩn thích hợp cho từng cơ sở, với một hệ cáchthức đảm bảo chất lượng phù hợp, dễ dàng triển khai và nhân rộng

1.1.2 Ở trong nước

1.1.2.1 Về quản lý dạy học

Quản lí dạy học là vấn đề được nhiều nhà quản lí giáo dục nghiên cứu và bànluận sâu sắc Tiêu biểu trên lĩnh vực này có các nhà nghiên cứu như sau:

Để thực hiện việc nâng cao chất lượng dạy học, trong Công văn

896/2006-BGD-ĐT, Bộ GD-ĐT đã chỉ đạo việc quản lí dạy học tiểu học phải: (1) cải tiến

cách soạn giáo án; (2) giao quyền tự chủ cho giáo viên trong quá trình dạy học,giáo viên phải chịu trách nhiệm nội dung và chất lượng dạy học đối với từng họcsinh của lớp mình phụ trách Quyền tự chủ của giáo viên được kiểm soát, giám sátcủa hiệu trưởng nhà trường [9]

Theo tác giả Đặng Huỳnh Mai (2006), để đổi mới quản lí dạy học tiểu họccần theo hướng giao quyền chủ động cho giáo viên nhiều hơn về phân phối chươngtrình và chịu trách nhiệm chất lượng dạy học của mình trước học sinh phụ trách

Tăng cường quản lí việc tự chủ này từ hiệu trưởng nhà trường: “Sự tự chủ trong

một giờ dạy của giáo viên chỉ có được khi đi kèm với công tác kế hoạch hóa việc dạy học” [66, trang 9]

Tiếp tục nâng cao chất lượng dạy học, Bộ GD-ĐT (2007) chỉ rõ quản lí dạyhọc tiểu học cần chú trọng: (1) quản lí mục tiêu dạy học, soạn bài, tổ chức dạy học;

(2) quản lí dạy học của giáo viên Cụ thể, gồm 3 giai đoạn: Trước khi dạy (soạn bài, phương tiện, hồ sơ dạy học); Trong khi dạy (tổ chức lớp học – theo bài soạn; sử

dụng phương pháp, hình thức dạy học theo hướng đổi mới PPDH; đánh giá kết quả

bài học; và Sau khi dạy (thông tin kết quả bài học; đánh giá kết quả học tập; rút

kinh nghiệm bài học).[12]

Trong Tài liệu tập huấn chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục liên kết Việt Nam-Singapore (2008), Bộ GD-ĐT đã tiếp tục xác định vai trò cốt lõi của của

việc đổi mới lãnh đạo và quản lí hoạt động dạy học ở trường phổ thông là lãnh đạo

và quản lí đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời đây là đòn bẩy trực tiếp đểnâng cao chất lượng dạy học [15]

Đề cao việc quản lí đổi mới phương pháp dạy học trong việc quản lí dạy học

tiểu học, Hồ Ngọc Đại (2010), cho rằng “không ở đâu mà tính chất sư phạm phải

“đậm đặc” như ở giáo dục tiểu học Không ở đâu mà những công trình nghiên cứu khoa học hiện đại về sư phạm đạt độ đáng tin cậy như ở giáo dục tiểu học” [32,

trang78]

Tác giả Nguyễn Phúc Châu (2010), chú trọng phân tích quản lí dạy học làquản lí các thành tố mục tiêu, nội dung-chương trình, phương pháp-hình thức, cơ sởvật chất, lực lượng, đánh giá kết quả và môi trường dạy học Nội dung quản lí dạyhọc phải bao gồm: (1) quản lí quy chế chuyên môn; (2) quản lí tổ chức nhân lựcdạy học; (3) quản lí việc huy động và sử dụng tài lực, vật lực; (4) quản lí môitrường dạy học; (5) quản lí việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.[28]

Tiếp tục bàn về quản lí vấn đề đổi mới PPDH, tác giả Đặng Quốc Bảo(2011) cho rằng cần tập trung vào bảy hướng sau: (1) phát huy cao độ tính tích cực,chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức; (2) kết hợp mộtcách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau; (3) phát triển khả năng tự họccủa người học; (4) kết hợp cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của

cá nhân; (5) tăng cường kỹ năng thực hành; (6) đổi mới cách kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của người học; (7) đổi mới cách soạn giáo án, lập kế hoạch bài học vàxây dựng mục tiêu bài học [2]

Khi nghiên cứu xu thế phát triển giáo dục tiểu học của các nước trên thế giớihiện nay, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2011) cho rằng thế giới đang quan tâm đếnviệc chỉ đạo lựa chọn phương pháp dạy học Mục đích đánh giá dạy học tiểu học làxác nhận kĩ năng học tập và hoàn thiện phương pháp dạy học [46]

1.1.2.2 Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng

Bộ GD-ĐT ban hành Thông tư 04/2008/TT.BGD-ĐT về Kiểm định chất

lượng giáo dục tiểu học, việc đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học cần đạt được 6

tiêu chuẩn: (1)Tổ chức và quản lí nhà trường; (2) Cán bộ quản lí, giáo viên, nhânviên; (3) Chương trình và các hoạt động giáo dục; (4) Kết quả giáo dục; (5) Tàichính-cơ sở vật chất; (6) Nhà trường, gia đình, xã hội [14]

Tác giả Phó Đức Hòa (2008), khẳng định nhà trường có điều kiện đảm bảochất lượng và hệ thống quản lí chất lượng tốt thì sẽ cho ra đời sản phẩm giáo dụctốt Từ đó, tác giả đã đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục theo TQM

bao gồm kiểm định chất lượng theo đầu vào, quá trình và đầu ra cụ thể như sau: (1)

Đầu vào: tuyển sinh; kinh phí; đội ngũ giáo viên; cơ sở vật chất; chương trình đào

tạo; (2) Quá trình: kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra; (3) Đầu ra: kết quả đào

tạo; mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội [48]

Trong Dự án hỗ trợ đổi mới quản lí giáo dục (SREM) (2009) đề xuất việcquản lí dạy và học ở trường phổ thông cần bao gồm quản lí hoạt động dạy của giáoviên và hoạt động của học sinh Quản lí hoạt động của giáo viên cần đảm bảo thựchiện việc: xếp và quản lí thời khóa biểu dạy học; tổ chức hội giảng và thi giáo viêndạy giỏi; tổ chức bồi dưỡng chuyên môn; hội thảo chuyên đề chuyên môn; sinhhoạt tổ chuyên môn; theo dõi thực hiện quy chế, nhiệm vụ chuyên môn; theo dõinghỉ dạy học của toàn trường; xây dựng kế hoạch chuyên môn; dự giờ hoạt động sưphạm giáo viên.[17]

Khi nghiên cứu về xu thế phát triển của quản lí giáo dục, tác giả Nguyễn Lộc

(2010) trong bài viết “TQM hay là quản lí chất lượng toàn thể trong giáo dục”, đề xuất ba giai đoạn phát triển của quản lí chất lượng đó là: “Kiểm tra chất lượng,

đảm bảo chất lượng và cải tiến liên tục” Tác giả nhận định: “Nếu như giáo dục đã

áp dụng thành công các giai đoạn đầu của quản lí giáo dục là kiểm tra và đảm bảo chất lượng thì trong giai đoạn sắp tới cần nghiêm túc xem xét việc triển khai TQM nhằm đưa quản lí chất lượng giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng đòi hỏi mới của thời đại” [64, tr 10]

Bộ GD-ĐT (2011), ban hành Tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học để đảmbảo chất lượng giáo dục bao gồm: (1)Tổ chức và quản lí nhà trường; (2) Cán bộquản lí, giáo viên và nhân viên và học sinh; (3) Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạyhọc; (4) Quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội; (5) Hoạt động giáo dục và kết quảgiáo dục [23]

Nghiên cứu về Quản lí chất lượng quá trình dạy học ở trường phổ thông theotiếp cận TQM, tác giả Phạm Quang Huân (2007) đề xuất mô hình bốn bước(PDCA): (1) Hoạch định, định hướng chất lượng của nhà trường; (2) Thực hiệnchất lượng dạy học thông qua tổ, nhóm chuyên môn trong nhà trường; (3) Kiểm tra,đánh giá chất lượng dạy học của giáo viên; (4) Hoạt động cải tiến chất lượng Quản

lí chất lượng quá trình dạy học trên lớp của giáo viên Quản lí chất lượng quá trìnhhọc tập của học sinh [54]

Như vậy, các tác giả trên đã xuất phát từ các tiếp cận khác nhau khi nghiêncứu về quản lí dạy học của giáo viên Tuy nhiên, các tác giả chưa cụ thể hóa được

mô hình, một quy trình quản lí các yếu tố hoạt động dạy học một cách khoa học,thích hợp và hiệu quả hơn để áp dụng vào thực tế; chưa đi sâu phân tích và làm rõcác yếu tố dạy học nào cần được quản lý trong quá trình dạy học ở tiểu học; chưachỉ rõ người hiệu trưởng trường tiểu học phải có những biện pháp quản lí dạy họctrong điều kiện thực hiện cụ thể

Tóm lại, các công trình nghiên cứu bàn về quản lý dạy học tiểu học, bàn vềđảm bảo chất lượng dạy học ở trường phổ thông đã được triển khai Tuy nhiên, khivận dụng vào nghiên cứu quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng,luận án cần tập trung vào quan điểm sau: (i) Quản lí dạy học tiểu học là quản lí quátrình sư phạm tương tác giữa giáo viên và học sinh; (ii) Để đảm bảo chất lượng dạyhọc tiểu học, nhà trường cần đảm bảo các yếu tố cơ bản sau: công tác tổ chức quản

lí, nguồn nhân lực (đội ngũ), chương trình và hoạt động giáo dục, kết quả học tập,nguồn tài chính và cơ sở vật chất, mối quan hệ gia đình nhà trường và xã hội; (iii)Chú trọng đến bối cảnh và điều kiện quản lý dạy học của nhà trường tiểu học

Luận án kế thừa các thành tựu nghiên cứu về lý luận quản lí dạy học trong vàngoài nước, kết hợp với lí thuyết mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO,nhằm đưa ra mô hình quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tạitrường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

1.2 Nhà trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân

1.2.1 Vị trí giáo dục tiểu học

Điều 2, Điều lệ Trường tiểu học cho rằng “Trường tiểu học là cơ sở giáo

dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản

và con dấu riêng”.[7, trang 5]

Trường tiểu học là cơ sở giáo dục cấp tiểu học, cấp học nền tảng của hệthống giáo dục quốc dân Đây là cấp học bắt buộc đối với trẻ từ 6 đến 14 tuổi, thựchiện trong 5 năm học (từ lớp 1 đến lớp 5) Cấp học này nhằm giúp học sinh hình

thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển sự đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trítuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ

sở Trường tiểu học lần đầu tiên tác động đến các em bằng “phương pháp nhà

trường” (bao gồm cả nội dung, phương pháp và tổ chức giáo dục); nơi đầu tiên tổ

chức một cách tự giác hoạt động học tập với tư cách là một hoạt động chủ đạo chotrẻ em; nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ em và là nơi tạo ra cho trẻ em có nhiềuhạnh phúc.[7]

Tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông Do đó, nộidung giáo dục phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản nền tảng, toàn diện và hệthống; làm cơ sở cho sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách của trẻ em, đáp ứngmục tiêu giáo dục tiểu học

Giáo dục tiểu học có tính phổ cập Giáo dục tiểu học gắn với lợi ích củacộng đồng dân cư Do đó, làm thể hiện tính phổ cập, đại chúng Giáo dục tiểu họcđược thực hiện có kết quả sẽ góp phần nâng cao dân trí cho cộng đồng, vừa trựctiếp góp phần đào tạo nhân lực và cũng tạo ra điều kiện thực tế để bồi dưỡng, pháthiện các nhân tài tương lai của đất nước Tất cả đều có cơ sở và phát triển trên nềntảng giáo dục tiểu học

Giáo dục tiểu học có tính nhân văn, dân tộc và hiện đại Trước hết có trình

độ văn hóa nói chung, trình độ giáo dục phổ cập cấp tiểu học để học tiếp cấp trunghọc cơ sở Trường tiểu học là nơi đầu tiên dạy trẻ em biết yêu gia đình, quê hương,đất nước và con người, biết đọc, biết viết biết làm tính, biết tìm hiểu tự nhiên, xãhội và con người Chính vì vậy mà trường tiểu học có rất nhiều dấu ấn để lại trong

suốt cuộc đời của mỗi con người Theo Trần Kiểm (2010), “nhà trường là môi

trường học tập,…không xây dựng được môi trường học tập thì không còn là nhà trường nữa”.[61, trang 79]

1.2.2 Mục tiêu giáo dục tiểu học

Theo Luật Giáo dục (2009), thì mục tiêu giáo dục tiểu học nhằm giúp HShình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức,trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học

cơ sở [73] Hình thành và phát triển những cơ sở nền tảng nhân cách con người

Sản phẩm của giáo dục tiểu học có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định đối vớicuộc đời mỗi con người Bất kì ai cũng phải sử dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc viết

và tính toán được học ở tiểu học để sống để làm việc

Mục tiêu giáo dục tiểu học gồm những phẩm chất và năng lực chủ yếu cầnhình thành cho học sinh tiểu học để góp phần vào quá trình đào tạo nguồn nhân lựcphục vụ cho giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế

Mục tiêu giáo dục tiểu học được cụ thể hóa thành mục tiêu của các môn học

và các hoạt động giáo dục khác trong chương trình tiểu học Đặc biệt mục tiêu giáodục tiểu học đã cụ thể hóa thành các yêu cầu cơ bản cần đạt của học sinh tiểu họcbao gồm các yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng, thói quen, niềm tin, thái độ,hành vi, định hướng,…các yêu cầu cơ bản này lại phân định thành các mức độ phùhợp với từng lớp ở cấp tiểu học

1.3 Dạy học tiểu học

1.3.1 Mục tiêu dạy học tiểu học

Mục tiêu dạy học cấp tiểu học nhằm hình thành cho học sinh có những hiểubiết cơ bản và cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người Thông qua các môn họctiếng Việt, toán, tự nhiên - xã hội nhằm rèn luyện cho học sinh có các kĩ năng cơbản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán phù hợp cấp tiểu học Qua môn thể dục hìnhthành thói quen rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường học tậpsinh sống [7]

Mục tiêu dạy học cấp tiểu học được xác định theo năng lực đầu ra, trong đóchú trọng tới các yếu tố hiểu biết về cuộc sống cân đối, hài hòa về thể chất và tinhthần, bước đầu thành thạo đọc, viết, tính toán, tin học, tư duy, kĩ năng sống, có kĩnăng nhận biết về giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày; có kĩ năng, thái độcăn bản để chuẩn bị đối diện với những cơ hội và thách thức trong cuộc sống ở thế

kỉ XXI; có thái độ tôn trọng văn hóa truyền thống và cuộc sống đa văn hóa; có tìnhyêu đối với người xung quanh, với đất nước

1.3.2 Nội dung dạy học tiểu học

Nhiệm vụ dạy học tiểu học được Bộ GD-ĐT xác định: Tổ chức dạy học theo

chuẩn kiến thức, kĩ năng; đổi mới đồng bộ phương pháp dạy, phương pháp học và

kiểm tra, đánh giá; dạy học ngoại ngữ theo chương trình mới và tổ chức dạy học 2buổi/ngày đối với những trường đủ điều kiện.[27]

Theo Hồ Ngọc Đại (2000), cho rằng: Nhiệm vụ học tập đưa đến cho trẻ emdưới hình thức một việc làm Nhiệm vụ học tập chỉ nhằm tạo ra sản phẩm giáo dục

là nơi định hình một năng lực mới được hình thành [32, trang 227]

- Hoạt động dạy học đối với các trường, lớp dạy học 1 buổi/ngày Thời

lượng tối đa 5 tiết/buổi, tối thiểu 5 buổi/tuần Nội dung hoạt động giáo dục ngoàigiờ lên lớp (4 tiết/tháng) thực hiện tích hợp các nội dung giáo dục Âm nhạc, Mĩthuật, Thủ công/Kĩ thuật, phù hợp điều kiện thực tế địa phương và nhà trường(truyền thống văn hoá, nghề nghiệp địa phương; năng lực giáo viên và thiết bị dạyhọc của nhà trường)

- Hoạt động dạy học đối với trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày Thời lượng tối

đa 7 tiết/ngày Hiệu trưởng chủ động xây dựng kế hoạch dạy học 2 buổi/ngày trên

cơ sở đảm bảo các yêu cầu: Thực hiện đầy đủ nội dung chương trình dạy học cácmôn chính khóa (như lớp 1 buổi/ngày); Thời gian buổi thứ hai sẽ tổ chức các hoạtđộng tự học cho học sinh có hướng của giáo viên; bồi dưỡng học sinh năng khiếu;dạy học các môn học tự chọn (tiếng Anh, tin học); tổ chức các hoạt động giáo dụcngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động ngoại khoá

Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp tiểu học

Lớp 1, 2, 3 có 6 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tựnhiên-xã hội, Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), và môn Thể dục; Lớp 4, 5

có 8 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử, Địa lí,Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), và môn Thể dục; Riêng môn tự chọnđược chỉ đạo dạy học từ lớp 3 với 2 môn Tiếng Anh và Tin học; Mỗi lớp có 1 tiếtsinh hoạt tập thể lớp trong tuần, để học sinh làm quen cách tổ chức sinh hoạt cho

tổ, nhóm và lớp trong học tập

1.3.3 Đặc điểm học sinh tiểu học

Theo các nhà tâm lí học [41, 43, 45, 51, 56, 65, 74, 86], học sinh tiểu học cónhững đặc điểm tâm lí cơ bản sau đây:

1.3.3.1 Về nhận thức

Học sinh tiểu học rất giàu cảm xúc Cảm xúc đó của các em không chỉ chiphối trong quan hệ đời sống hàng ngày mà còn biểu hiện trong quá trình học tập.Các em tiếp thu kiến thức không chỉ bằng lí trí mà còn dựa nhiều vào cảm tính và

đượm màu sắc tình cảm Chính Usinxki cũng đã nói “trẻ em tư duy bằng hình thù,

màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung” Học sinh tiểu học là một lứa tuổi

rất hiếu động, ham thích cái mới lạ nhưng lại chóng chán Các em rất dễ sao lãngkhi giáo viên sử dụng đơn điệu các phương pháp dạy học hoặc không khuyến khíchđược các em cùng tham gia

Do đó, giáo viên cần sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học, trong đóđặc biệt chú trọng đến phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ, chú trọng đến rènluyện các kĩ năng dạy học theo nhóm cho thành thạo, tạo không khí học tập vui vẻ,hào hứng và khuyến khích sự tập trung học tập của các em Ở lứa tuổi này, sinh línão của trẻ vẫn tiếp tục hình thành Việc dạy học sẽ kích thích mạnh mẽ sự pháttriển các chức năng của não Nhờ đó, đã xuất hiện các điều kiện để chuyển dần từ

tư duy hình tượng – đồ vật sang tư duy trừu tượng – lời

Nét đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học mà các nhà quản lí giáo dục tiểu họccần đặc biệt quan tâm đó là: (1)Mỗi học sinh tiểu học là một chỉnh thể, một thực

thể hồn nhiên; (2)Trong mỗi học sinh tiểu học tiềm tàng khả năng phát triển;(3)Mỗi học sinh tiểu học là một nhân cách đang hình thành và phát triển.

1.3.3.2 Về tri giác

Học sinh tiểu học tri giác mang tính chung chung, đại thể, ít đi sâu vào chitiết, ít đi vào bản chất sự vật và mang tính không chủ định Các em thích quan sátnhững gì có màu sắc sặc sỡ, động đậy đập vào mắt Học sinh thường quên mụcđích quan sát Ở lớp cuối cấp tiểu học, học sinh từng bước biết tri giác vào bản chất

sự vật, biết phân tích, suy luận, nhận xét, phán đoán mỗi khi quan sát sự vật, hiệntượng Sau khi tri giác riêng lẻ, các em đã có năng lực tổng hợp các chi tiết đó lại

Dạy học chú ý đặc điểm này của trẻ sẽ phát huy được “em nghe thì em quên, em

nhìn thì em nhớ, em làm thì em hiểu”.

1.3.3.3 Về khả năng chú ý của học sinh tiểu học

Sự tập trung chú ý, độ bền vững của chú ý phụ thuộc vào đối tượng vật thểcần chú ý của học sinh Cùng một lúc các em chưa chú ý bao quát hết đặc điểm củađối tượng, hoặc nhiều đối tượng Từ đó, trong dạy học giáo viên cần tổ chức chohọc sinh chú ý từng hoạt động riêng lẻ sẽ hiệu quả hơn Chính vì vậy giáo viên cần

tổ chức thay đổi liên tục các hình thức hoạt động dạy học trong cùng một tiết họchoặc có những trò chơi vận động giữa những hoạt động hoặc giữa tiết học (1 phút)

để tăng sự chú ý cho học sinh một cách hiệu quả

1.3.3.4 Về trí nhớ của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học có khả năng nhớ thuộc lòng rất tốt, kể cả những điều chưahiểu biết tận tường Khả năng ghi nhớ tăng dần Tuy nhiên khả năng ghi nhớ củacủa sinh tiểu học có khuynh hướng học thuộc lòng một cách máy móc, học vẹtnhưng chưa áp dụng vào thực tế cụ thể hiệu quả Chính vì vậy, trong quá trình dạyhọc, giáo viên cần chú ý rèn cho học sinh kết hợp cần phải hiểu được bản chất của

sự vật để nhớ và vận dụng thực hành một cách bền vững

Để giúp học sinh tiểu học ghi nhớ một khái niệm khoa học, cần dạy cho các

em phân biệt dấu hiệu bản chất, song điều này là vấn đề tương đối phức tạp nhất và

là nguyên nhân dẫn đến sai lầm đối với các em

1.3.3.5 Về tưởng tượng của học sinh tiểu học

Đối với lớp 1, 2, 3, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững.Nhưng đối với lớp 4, 5 thì càng bền vững hơn và gần với thực tế hơn Đặc biệt, lúcnày các em đã bắt đầu có khả năng tưởng tượng dựa trên tri giác đã có từ trước vàdựa trên ngôn ngữ kết hợp với khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp của mình,các em có thể không tạo được biểu tượng kí ức mà còn tạo được những biểu tượngtưởng mang tính sáng tạo tổng hợp những đặc điểm mà em cho rằng là ấn tượngnhất trong suy nghĩ của mình

1.3.3.6 Về tư duy và sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học

Tư duy là quá trình nhận thức quan trọng nhất, là cốt lõi của hoạt động nhậnthức, nó phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ với quan hệ bản chất có tính quyluật của sự vật và hiện tượng khách quan Tư duy của các em mang tính hình thức,

cụ thể của đối tượng, qua các thao tác cụ thể theo kiểu quy nạp, vì vậy đồ dùng dạyhọc có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp cho trẻ tư duy tốt Để hình thành khái niệmkhoa học cần phải dạy cho các em cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộctính của đối tượng Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn phát triển tư duy cụ thể Học sinhtiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,khái quát hóa và những hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán.[8] Khả năngsáng tạo của trẻ có liên quan đến tính độc đáo, khả năng ngôn ngữ, trí thông minhcao và khả năng tưởng tượng tốt

1.3.4 Đặc điểm dạy học tiểu học

Cấp tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, phương

pháp dạy học tiểu học bắt đầu “dạy theo phương pháp nhà trường” gồm nội dung,

phương pháp, hình thức tổ chức Bắt đầu cách dạy theo tiếp cận sư phạm tương tác.Giáo viên tiểu học phải dạy toàn diện các môn học bắt buộc ở cấp học (tiếng Việt,toán, đạo đức, tự nhiên - xã hội (lớp 1,2,3), khoa học, lịch sử - địa lí (lớp 4, 5), nghệthuật (âm nhạc, mĩ thuật, thủ công), thể dục Vậy, so với các cấp học khác thì giáo

viên tiểu học phải đảm đương nhiệm vụ dạy học toàn diện các môn bắt buộc chomột lớp học cụ thể ngay từ đầu năm

Việc dạy tại một lớp tiểu học cũng có nhiều thuận lợi nhưng cũng có không

ít hạn chế Thuận lợi, dạy một lớp cấp tiểu học sẽ gúp giáo viên nắm vững hơn tìnhhình học tập, khả năng, năng lực học tập của học sinh qua các môn học Nhưng hạnchế là, giáo viên phải mất nhiều thời gian nghiên cứu nội dung các môn dạy học,bao quát nhiều môn học trước khi lên lớp Trong khi sở trường năng lực của mỗingười lại có hạn

Trên thực tế, có nhiều trường đã phân công giáo viên tiểu học nhiều năm liềnchỉ dạy cố định có một khối lớp Từ đó giáo viên có điều kiện nghiên cứu sâuchuyên môn dạy học khối lớp đó, nhưng cũng có hạn chế về việc nắm vững kiếnthức liên thông toàn cấp tiểu học (lớp 1,2,3,4,5) Ngày nay, với điều kiện cơ sở vậtchất phát triển, nhiều trường tiểu học đã tổ chức dạy học 2 buổi/ngày Từ đó, đãxuất hiện một số giáo viên dạy môn chuyên (nghệ thuật) và thể dục, cùng với cácmôn tự chọn (tiếng Anh và tin học) nhằm giảm áp lực công việc cho giáo viên tiểuhọc

Với đặc trưng dạy nhiều môn, thì giáo viên tiểu học thực hiện đúng nghĩa là

“người thầy tổng thể” bao quát các lượng kiến thức các môn học và phương pháp dạy các môn ở cấp tiểu học Giáo viên tiểu học là “thần tượng” của học sinh mình

đang dạy Học sinh tiểu học nhất nhất nghe theo giáo viên, trong mắt các em giáoviên là người tốt nhất, là người giỏi nhất, là người đúng nhất Chính vì vậy giáoviên tiểu học phải là tấm gương về đạo đức, tự học và sáng tạo cho học sinh Mỗi

giáo viên tiểu học hãy xứng đáng là “thần tượng” của học sinh mình Với vai trò

đó, giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng dạy học tiểu học

Tiểu học là cấp học đặc trưng có nhiều hình thức hoạt động học tập, đa dạngcác PPDH,…do đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi quy định Theo Nguyễn Thị Hường(2010), sau khi đã xác định được cơ chất và cửa ngõ đi vào “ngôi nhà bản thể” củatrẻ, vấn đề của giáo dục tiểu học chỉ còn là phương pháp Giáo viên tiểu học phải làngười thầy tổng hợp của nhiều nhà: nhà khoa học, nhà sư phạm, nhà tâm lí, nghệ sĩ,

…biết tổ chức cuộc chơi trí tuệ dưới hình thức những trò diễn hào hứng cho trẻ, đểtrẻ say mê khám phá những hiểu biết mới.[50]

1.3.5 Xu thế đổi mới dạy học tiểu học

1.3.5.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là thuật ngữ dùng để miêu tả cách dạycủa giáo viên và cách học của học sinh nhằm tạo cơ hội cho học sinh khám phá, tìmtòi các khái niệm và các thông tin mới với sự hỗ trợ, khuyến khích và hướng dẫncủa giáo viên.[26] Giáo viên phải luôn hướng vào người học, dựa vào nhu cầu củangười học trong suốt quá trình dạy học

1.3.5.2 Sinh hoạt chuyên môn lấy học sinh làm trung tâm

Sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy học sinh làm trung tâm không tậptrung vào đánh giá giờ học, xếp loại giáo viên mà nhằm khuyến khích giáo viên tìm

ra nguyên nhân tại sao học sinh chưa đạt kết quả như mong muốn và có biện pháp

để nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho tất cả học sinh được tham gia vàoquá trình học tập; giúp giáo viên có khả năng chủ động điều chỉnh nội dung,phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh của lớp, trường mình.[26]

1.3.5.3 Chương trình đảm bảo chất lượng trường học (SEQAP)

Bộ GD-ĐT đang triển khai thực hiện dự án “Chương trình đảm bảo chất

lượng trường học” gọi tắt là SEQAP giai đoạn 2010-2015 đối với các trường tiểu

học còn khó khăn trên cả nước Mục tiêu của dự án này này là giúp các trường khókhăn có đủ điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học thông qua đảm bảo cácđiều kiện tổ chức dạy học hơn 5 buổi/tuần, tiến tới dạy học cả ngày [20]

1.3.5.4 Mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN)

Mô hình này thuộc dự án đổi mới giáo dục của Bộ GD-ĐT đang triển khaitại các tỉnh trong cả nước Mô hình VNEN có đặc điểm: (1) Hoạt động giáo dụcthông qua hướng dẫn học sinh tự giáo dục; (2)học sinh tự học hoặc học nhóm theotài liệu hoặc hướng dẫn của giáo viên; (3)hoạt động tự quản của học sinh được pháttriển; (4)kiến thức học luôn gắn kết với đời sống hàng ngày; (5)đánh giá về kiến

thức, kĩ năng, các năng lực và phẩm chất; coi trọng đánh giá của học sinh (tự đánhgiá, đánh giá bạn) và đánh giá của phụ huynh học sinh, cộng đồng Nhưng đánh giácủa giáo viên là quan trọng nhất.[22]

1.3.5.5 Phương pháp “bàn tay nặn bột”

Theo Nguyễn Vinh Hiển và cộng sự (2011), cho rằng: đây là dự án được BộGD-ĐT chính thức triển khai rộng rãi trong các trường tiểu học trên phạm vi cả

nước Phương pháp “Bàn tay nặn bột”, tiếng Pháp là La main à la paate – viết tắt là

LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên sự tìmtòi-nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn học tự nhiên.[25]

Mục tiêu của phương pháp “bàn tay nặn bột” là tạo nên tính tò mò ham

muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh Ngoài việc chú trọng đến kiến

thức khoa học, phương pháp “bàn tay nặn bột” còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện

kĩ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh [25]

Các định hướng chỉ đạo của Bộ GD-ĐT về giáo dục tiểu học hiện nay đang

đi sâu vào đổi mới các hoạt động quản lí dạy học và hoạt động dạy học tiểu họctheo hướng lấy học sinh làm trung tâm Đặc biệt đi sâu vào việc đổi mới PPDHnhằm nâng cao chất lượng dạy học Đồng thời đưa ra nhiều mô hình quản lí dạyhọc tiểu học để bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên.Tuy nhiên các mô hình còn rời rạc, chưa hệ thống, chưa phối hợp tạo thành hệthống các phương pháp quản lí dạy học cụ thể để áp dụng đạt hiệu quả

Các xu hướng chỉ đạo đổi mới dạy học tiểu học vừa nêu, đã tập trungnghiên cứu đi sâu vào việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viêntiểu học để từ đó làm cơ sở cho việc đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học Quanđiểm này trùng khớp với nội dung đảm bảo chất lượng đội ngũ trong mô hìnhCIPO của UNESCO mà luận án đang nghiên cứu

1.4 Chất lượng dạy học tiểu học

Hiệu trưởng quản lí việc thực hiện chương trình của giáo viên cả về mặt thờigian, tiến độ và chất lượng của chương trình Quản lí dạy học theo chuẩn kiến thức,

kĩ năng nhằm thực hiện có chất lượng giáo dục toàn diện, đảm bảo mục tiêu giáodục Cần lập kế hoạch, tổ chức học tập đủ và đúng chương trình (coi trọng tất cả

các môn học, hoạt động giáo dục) để đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng: từ soạn kế

hoạch bài học, tổ chức dạy học theo kế hoạch bài học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hiệu trưởng đánh giá chất lượng học tậpcủa học sinh nhằm đưa ra các biện pháp tác động kịp thời để đảm bảo chất lượnggiáo dục của nhà trường

Chất lượng giáo dục trường tiểu học là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêugiáo dục tiểu học quy định tại Luật Giáo dục Chất lượng dạy học tiểu học đượcđánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đề ra của chương trình dạy học tiểu học

Chất lượng dạy học tiểu học được thể hiện qua hai tiêu chí đánh giá xếp loại

về hạnh kiểm và học lực

1.4.1 Về chất lượng hạnh kiểm

Học sinh được đánh giá về hạnh kiểm theo kết quả rèn luyện đạo đức và kĩnăng sống qua việc thực hiện năm nhiệm vụ của học sinh tiểu học: (1)Thực hiệnđầy đủ và có kết quả hoạt động học tập; chấp hành nội quy nhà trường; đi học đều

và đúng giờ; giữ gìn sách vở và đồ dùng học tập; (2)Hiếu thảo với cha mẹ, ông bà;kính trọng, lễ phép với thầy, cô giáo, nhân viên và người lớn tuổi; đoàn kết thươngyêu, giúp đỡ bạn bè và người có hoàn cảnh khó khăn; (3)rèn luyện thân thể; giữ vệsinh cá nhân; (4)Tham gia các hoạt động tập thể trong và ngoài giờ lên lớp; giữ gìn,bảo vệ tài sản nơi công cộng; tham gia các hoạt động bảo vệ môi trường; thực hiệntrật tự an toàn giao thông; (5)Góp phần bảo vệ và phát huy truyền thống của nhàtrường và địa phương.[16]

Học sinh được xếp loại hạnh kiểm vào cuối học kì I và cuối năm học theocác loại như sau: Thực hiện đầy đủ (Đ); Thực hiện chưa đầy đủ (CĐ).[16]

1.4.2 Về chất lượng học lực học sinh tiểu học

Chất lượng học lực được biểu hiện qua chất lượng đánh giá, xếp loại cácmôn học cấp tiểu học Cấp tiểu học có một số môn đánh giá bằng điểm số kết hợpvới nhận xét và một số môn học đánh giá bằng nhận xét

Các môn học được đánh giá bằng điểm số kết hợp với nhận xét bao gồm:

Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Tin học

Kết quả học tập của học sinh đối với các môn vừa nêu trên được ghi nhận bằngđiểm số kết hợp với nhận xét cụ thể của giáo viên Điểm số đánh giá theo thangđiểm 10, không cho điểm 0 và điểm thập phân ở các bài kiểm tra Nhận xét củagiáo viên về sự tiến bộ của học sinh hoặc những điểm học sinh cần cố gắng, khôngdùng những từ ngữ gây tổn thương học sinh.[16]

Số lần kiểm tra thường xuyên đối với môn Tiếng Việt là 4 lần/tháng; môn

Toán 2 lần/tháng; các môn Khoa học, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc,

Tin học thực hiện 1 lần/tháng Số lần kiểm tra định kì đối với môn Tiếng Việt và

môn Toán là 4 lần/năm học đó là giữa kì I, cuối kì I, giữa kì II và cả năm; các mônKhoa học, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Tin học thực hiện 2 lần/nămhọc, đó là cuối kì I và cả năm [16]

Xếp loại Giỏi là học lực môn (điểm kiểm tra định kì) đạt điểm 9, điểm 10; Xếp loại Khá là học lực môn (điểm kiểm tra định kì) đạt điểm 7, điểm 8; Xếp loại

Trung bình là học lực môn (điểm kiểm tra định kì) đạt điểm 6, điểm 5; Xếp loại Yếu là học lực môn (điểm kiểm tra định kì) đạt điểm dưới 5 [16]

Các môn được đánh giá bằng nhận xét bao gồm: Lớp 1, lớp 2 và lớp 3 các

môn Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công, Thể dục; Lớp 4

và lớp 5 các môn Đạo đức, Âm nhạc, Mĩ thuật, Kĩ thuật, Thể dục

Xếp loại học lực môn: Loại Hoàn thành (A): đạt được yêu cầu cơ bản về kiến

thức và kĩ năng của môn học, đạt được từ 50% số nhận xét trở lên trong từng học kì

hay cả năm học Những học sinh đạt loại Hoàn thành nhưng có biểu hiện rõ về

năng lực học tập môn học, đạt 100% số nhận xét trong từng học kì hay cả năm học

được đánh giá là Hoàn thành (A+) và ghi nhận xét cụ thể trong học bạ để nhà trường có kế hoạch bồi dưỡng Loại Chưa hoàn thành (B): chưa đạt được yêu cầu

cơ bản về kiến thức, kĩ năng của môn học, đạt dưới 50% số nhận xét trong từng học

kì hay cả năm học

1.4.3 Về đánh giá, xếp loại [16]

1.4.3.1 Xét lên lớp (đối với lớp 1, lớp 2 và lớp 3), xét Hoàn thành chương trình tiểu học (học sinh lớp 5)

Học sinh được xét lên lớp thẳng: Hạnh kiểm được xếp loại Thực hiện đầy

đủ (Đ), đồng thời học lực môn năm của các môn học đánh giá bằng điểm kết hợp

với nhận xét đạt loại Trung bình trở lên và học lực môn năm của các môn học được đánh giá bằng nhận xét đạt loại Hoàn thành (A).

1.4.3.2 Xếp loại giáo dục và khen thưởng [16]

- Xếp loại giáo dục: Loại Giỏi: những học sinh được xếp hạnh kiểm loại Thực hiện đầy đủ (Đ), đồng thời học lực môn năm của các môn học đánh giá bằng

điểm kết hợp với nhận xét đạt loại Giỏi và Học lực môn năm của các môn đánh giá bằng nhận xét đạt loại Hoàn thành (A); Loại Khá: những học sinh được xếp hạnh kiểm loại Thực hiện đầy đủ (Đ), đồng thời học lực môn năm của các môn học đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét đạt loại Khá trở lên và Học lực môn năm của các môn đánh giá bằng nhận xét đạt loại Hoàn thành (A); Loại Trung bình: những học sinh được lên lớp thẳng nhưng chưa đạt loại Khá, Giỏi; Loại Yếu : những học

sinh không thuộc các đối tượng nêu trên

- Xét khen thưởng: Khen thưởng danh hiệu Học sinh Giỏi cho những học

sinh xếp loại Giỏi; Khen thưởng danh hiệu Học sinh Tiên tiến cho những học sinh xếp loại Khá; Khen thưởng thành tích từng môn học, từng mặt (loại Giỏi hoặc Xuất

sắc) cho các học sinh chưa đạt các danh hiệu trên

1.5 Quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng

1.5.1 Các lý thuyết quản lí chất lượng

1.5.1.1 Quan điểm của Deming

Ông đưa ra khái niệm “kiểm soát chất lượng bằng thống kê” với giải thưởng

Deming được hình thành từ năm 1951, do Hiệp hội những nhà khoa học và kĩ sưNhật Bản đưa ra Triết lí của Deming dựa vào cải tiến sản phẩm hay dịch vụ bằngcách giảm sự không chắc chắn và biến động trong thiết kế và trong quy trình sảnxuất Theo nhìn nhận của Deming sự biến động là nguyên nhân chính của chấtlượng kém Để giảm sự biến động ông ta tập trung vào toàn bộ quá trình từ khâu

thiết kế, sản xuất, kiểm tra và bán hàng, tiếp theo là nghiên cứu thị trường, tái thiết

kế và cứ lặp lại như vậy.[81]

1.5.1.2 Triết lí của Juran

Cần có một tư duy mới về chất lượng, tư duy này phải được thay đổi trongmọi cấp bậc của hệ thống Nhà quản trị cấp cao cần được đào tạo và có kinhnghiệm về quản lí chất lượng Theo Juran có bốn thành tố quyết định chất lượng đó

là: chất lượng của thiết kế, chất lượng của sự thực thi thiết kế, sự sẵn sàng và dịch

vụ Juran xem xét sự theo đuổi chất lượng theo hai mức: (1)sứ mệnh của công ty,

được xem như một tổng thể để bảo đảm được chất lượng sản phẩm cao; (2)sứ mệnhcủa bộ phận trong tổ chức, những bộ phận tạo ra chất lượng cao cho sản phẩm.Quan điểm của Juran tập trung vào ba phương diện của chất lượng được gọi là bộ

ba chất lượng Quality Trilogy; Hoạch định chất lượng – quy trình để xác định mục tiêu chất lượng; Kiểm soát chất lượng – quy trình đáp ứng mục tiêu chất lượng trong tác nghiệp; và Cải tiến chất lượng – quy trình thực hiện những hành động để

đạt đến các mức hiệu quả chưa từng đạt được trong quá khứ.[81]

1.5.1.3 Triết lí của Crosby

Nền tảng triết lí quản lí chất lượng của Crosby được tập hợp trong cái gọi là

sự thực của quản lí, chất lượng và những yếu tố căn bản của cải tiến (Absolutes of

Quality Management and the Basie Elements of Impro vement).

Những kết luận của Crosby về quản lí chất lượng gồm: Chất lượng là hiệuquả của việc thực hiện, không phải là sự tao nhã Người ta thực hiện các công việc

và tiến hành đo lường để xác định sự phù hợp với yêu cầu Sự không phù hợp vớinhu cầu có nghĩa là không có chất lượng, vấn đề chất lượng trở thành vấn đề của sựkhông phù hợp – đó là do sự biến động đầu ra Việc thiết lập yêu cầu là trách nhiệmcủa nhà quản lí Crosby quan niệm chất lượng là sự phù hợp nhu cầu Đây là điểmkhác biệt với quan điểm của Deming và Juran, những người không ủng hộ việc xácđịnh tiêu chuẩn cho chất lượng.[81]

1.5.2 Chất lượng và quản lí chất lượng

“Chất lượng không tự nhiên sinh ra, chất lượng cũng không phải là một kết

quả ngẫu nhiên Nó là kết quả tác động của hàng loạt các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt được chất lượng mong muốn, cần phải quản lí một cách

đúng đắn các yếu tố này Hoạt động quản lí định hướng vào chất lượng được gọi

là quản lí chất lượng”.[1, tr 58]

“Quản lí chất lượng là xây dựng, đảm bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu

của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng một cách hệ thống, cũng như những tác động hướng đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm”(FOCT 15467:1970) [1, tr59]

“Quản lý chất lượng là ứng dụng các phương pháp, thủ tục và kiến thức

khoa học kỹ thuật đảm bảo cho các sản phẩm sẽ hoặc đang sản xuất phù hợp thiết

kế, với yêu cầu trong hợp đồng bằng con đường hiệu quả nhất” (A.Robertson –

Anh).[1, tr59]

“Quản lí chất lượng đó là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả

của những bộ phận khác nhau trong tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng” (A.Feigenbaum – Mỹ).[1, tr59]

Theo Kaoru Ishikawa – Nhật thì, “quản lí chất lượng là hệ thống các biện

pháp tạo điều kiện sản xuất kinh tế nhất những sản phẩm hoặc những dịch vụ có chất lượng thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng”.[1, tr59]

Theo ISO 8402:1999: “Quản lý chất lượng là tập hợp những hoạt động của

chức năng quản lí chung nhằm xác định chính sách chất lượng và thực hiện thông qua các biện pháp như: lập kế hoạch chất lượng, điều khiển chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong hệ thống chất lượng”.[1, tr 60]

Theo ISO 9000:2000: “Quản lí chất lượng là các hoạt động phối hợp với

nhau để điều hành và kiểm soát một tổ chức về mặt chất lượng”.[1, tr 60]

Quản lý chất lượng có thể được xem là gồm 3 thành phần chính: kiểm soát

chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng.

Như vậy, thực chất quản lý chất lượng là chất lượng hoạt động quản lí chứkhông đơn thuần chỉ làm chất lượng của hoạt động kĩ thuật

Đối tượng quản lí chất lượng là các quá trình, các hoạt động, sản phẩm và

dịch vụ Mục tiêu của quản lí chất lượng chính là nâng cao mức thỏa mãn trên cơ sở

chi phí tối ưu Phạm vi quản lí chất lượng là mọi khâu từ nghiên cứu thiết kế, triển

khai sản phẩm, tổ chức cung ứng nguyên vật liệu đến phân phối và tiêu dùng

Nhiệm vụ quản lí chất lượng là xác định mức chất lượng cần đạt được, tạo ra sản

phẩm dịch vụ theo đúng tiêu chuẩn đề ra, cải tiến để nâng cao mức phù hợp với nhu

cầu Các chức năng cơ bản của quản lí chất lượng là lập kế hoạch, kiểm tra kiểm

soát chất lượng, điều chỉnh và cải tiến chất lượng

Tóm lại, đảm bảo chất lượng (Quality Assurance) bao gồm các các hoạtđộng được thiết kế nhằm ngăn ngừa những vấn đề, yếu tố ảnh hưởng xấu đến chấtlượng, đảm bảo chỉ có sản phẩm đạt chất lượng mới đến tay khách hàng Các hoạtđộng đảm bảo chất lượng không chỉ thực hiện với khách hàng bên ngoài mà cònliên quan đến việc đảm bảo chất lượng nội bộ doanh nghiệp

1.5.3.Các mô hình quản lí chất lượng

1.5.3.1 Mô hình kiểm tra chất lượng – I (Inspection) Là hoạt động như đo,

xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của đối tượng và so sánhkết quả với yêu cầu quy định Nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính Nhưvậy, kiểm tra là phân lọai sản phẩm đã được chế tạo, một cách xử lí chuyện đã rồi.Ngoài ra, sản phẩm phù hợp quy định cũng chưa chắc thỏa mãn nhu cầu thị trường,nếu như các quy định không phản ánh đúng nhu cầu.[1]

1.5.3.2 Mô hình kiểm soát chất lượng – QC (Quality Control) Là những

hoạt động và kĩ thuật có tính tác nghiệp, được sử dụng nhằm đáp ứng các yêu cầuchất lượng Kiểm soát chất lượng là kiểm soát mọi yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đếnquá trình tạo ra chất lượng bao gồm: kiểm soát con người thực hiện; kiểm soátphương pháp và quy trình sản xuất; kiểm soát nguyên vật liệu đầu vào; kiểm soát,bảo dưỡng thiết bị, kiểm tra môi trường làm việc.[1, 53]

Hình 1.1 Các cấp độ (phương thức) quản lí chất lượ ng

1.5.3.3 Mô hình kiểm soát chất lượng toàn diện (TQC-Total Quality Control) Kiểm soát chất lượng toàn diện là một hệ thống có hiệu quả, để nhất thể

hóa các nỗ lực phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng củacác nhóm khác nhau trong một tổ chức, sao cho các hoạt động Maketting, kĩ thuật,sản xuất và dịch vụ có thể tiến hành một cách kinh tế nhất, cho phép thỏa mãn hoàntoàn khách hàng, (Feigenbaun).[1]

Trong đào tạo là thực hiện kiểm soát toàn bộ các khâu quá trình đào tạo vớicác cơ cấu, quy trình và tổ chức kiểm soát riêng Hạn chế của mô hình này là chấtlượng đặt dưới sự kiểm soát của bộ phận kiểm soát viên – OTK chứ không phải dotừng bộ phận làm nên Thuật ngữ kiểm soát chất lượng được A.V Feigenbaum sử

dụng lần đầu tiên vào năm 1951 trong cuốn sách “Kiểm tra chất lượng: nguyên tắc,

thực tiễn và quản trị” [1]

1.5.3.4 Mô hình đảm bảo chất lượng: QA (Quality Assurance) Là toàn bộ

các hoạt động có kế hoạch, có hệ thống được tiến hành trong hệ thống quản lí chấtlượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằngthực thể sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng Vậy, đảm bảo chất lượng

nhằm 2 mục đích: đảm bảo chất lượng nội bộ (trong một tổ chức); đảm bảo chất

lượng với bên ngoài.[1]

Ngày nay, đảm bảo chất lượng đã được sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực dịch

vụ như tài chính, ngân hàng,…Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) đã xây dựng

và ban hành bộ tiêu chuẩn ISO 9000 để giúp các tổ chức có được mô hình chung vềđảm bảo chất lượng Trong đào tạo khái niệm bảo đảm chất lượng có thể được coi

như là một “hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch được tiến hành

trong và ngoài nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tưởng thỏa đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo”.[36, 85]

Mô hình đảm bảo chất lượng có ưu điểm là làm việc có kế hoạch, có tổ chức,

có hệ thống; thỏa mãn yêu cầu của lãnh đạo và nhu cầu khách hàng; hệ thống cácbiện pháp, các hoạt động có kế hoạch đủ niềm tin tạo ra sản phẩm có chất lượng;

bảo đảm chất lượng của tất cả các yếu tố của quá trình là ra sản phẩm có chất lượng

(đầu vào, quá trình và đầu ra).

1.5.3.5 Mô hình Quản lí chất lượng toàn diện – TQM (Total Quality Management) Phát triển từ các mô hình kiểm soát và bảo đảm chất lượng, mô hình

quản lí chất lượng tổng thể (TQM) được hình thành từ những năm 1980, với đại diệntiêu biểu như W.E.Deming; J.M Juran; K.Ishikawa; A.V Feigenbaum và P.B Crosby.A.V Feigenbaum cho rằng: TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗlực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều nhómtrong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kĩ thuật, sản xuất và cung ứngdịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu khách hàng một cách kinh tế nhất.[36]

TQM đã được áp dụng trong nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục Đây là mô hình

quản lí toàn bộ quá trình đào tạo để đảm bảo chất lượng các cấp từ đầu vào, quá trình và đầu ra, kết quả đào tạo và khả năng thích ứng xã hội và về lao động, việc làm [81, 59, 60,

80, 71, 64, 72, 76, 77, 62, 68,79, 29, 53, 31, 37, 52]

1975

1953 1943

1928

1920 30 40 50 60 70 80 90 2000

Hình 1.2: Sự tiến triển của các phương thức quản lí chất lượng

1.5.4 Một số mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo cụ thể

Theo Trần Khánh Đức (2004, 2011), Trần Kiểm (2010), quản lí chất lượng

đào tạo gồm có các mô hình cụ thể sau: Mô hình Các yếu tố tổ chức – SEAMEO,

mô hình AUN, ISO 9000:2000, mô hình CIPO, mô hình EFQM, mô hình Mỹ [35,

36, 60]

(1) Mô hình quản lí theo Tổ chức SEAMEO (Organizqtion Element Model

- SEAMEO) về đảm bảo chất lượng của SEAMEO Mô hình này đưa ra 5 yếu tố

đánh giá như sau: (1) đầu vào: sinh viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế, tài chính,…; (2)Quá trình đào tạo: mục tiêu, nội

Kiểm soát chất lượng toàn diện Đảm bảo chất lượng

Kiểm soát chất lượng

Kiểm tra chất lượng sản phẩm

QLCL toàn diện - TQM

Sứ mạng

Mục đích

Mục tiêu

Kế hoạch, Chính sách

Quản lý

Nhân lực

Ngân sách

Hoạt động Đào Tạo

Nghiên cứu

Phục Vụ

Xã Hội

T H À N H

T Í C H

Sự hài lòng của các bên liên quan

Đảm bảo chất lượng & đối sánh Quốc gia (Quốc tế)

dung, phương pháp, quá trình đào tạo và quá trình quản lí đào tạo,…; (3)Kết quả

đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của

sinh viên; (4)Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội; (5)Hiệu quả: kết quả đào tạo và ảnh hưởng của

nó đối với xã hội.[59, 60]

(2)Mô hình quản lí theo khối ASEAN (AUN&QA ):

Hình

hình

ĐBCL cấp trường theo AUN&QA

Đảm bảo chất lượng cấp trường được nhà trường đưa vào sứ mạng, nhiệm vụ,mục tiêu và mục đích của trường

Cột 1: nêu lên hoạt động ĐBCL và đánh giá luôn bắt đầu từ câu hỏi về sứ

mạng và mục đích của nhà trường; Cột 4 : các thành tích đạt được để thỏa mãn sự

hài lòng của các bên liên quan; Cột số 2 cho thấy cách thức nhà trường hoạch định

chiến lược để đạt được những mục tiêu về kế hoạch chính sách, phong cách QL của

nhà trường, nguồn nhân lực: tuyển dụng đầu vào và ngân sách dành cho việc thực

hiện những mục tiêu mong đợi; Cột thứ 3 là các hoạt động chính của một trường

đại học như: hoạt động đào tạo, hoạt động nghiên cứu và những đóng góp và thúcđẩy phát triển xã hội Cuối cùng, để liên tục cải thiện, nhà trường cần triển khai một

hệ thống ĐBCL hiệu quả và đối sánh các hoạt động của mình với các trường khác

để đạt được kết quả đào tạo xuất sắc

(3) Mô hình quản lí chất lượng theo ISO 9000:2000

Các nguyên tắc quản lí chất lượng theo ISO 9000:2000 bao gồm (1)Chấtlượng sản phẩm là do hệ thống quản trị chất lượng quyết định; (2)Làm đúng ngay

từ đầu; (3)Đề cao phương thức quản lí theo quá trình; Cơ chế tự kiểm tra, giám sáttheo các chuẩn mực,…(4)Tăng cường chất lượng, hiệu quả từ hai phương phápquản trị; (5)Thực hiện quy tắc 5W và 1H: Who: ai làm?; What: làm việc gì?;Where: làm việc đó ở đâu?; When: làm khi nào?; Why: tại sao làm việc đó? How:làm việc đó như thế nào?; (6)Thực hành quản lí chất lượng theo ISO là quá trình

tuân thủ các yêu cầu sau: Viết những gì sẽ làm; làm những gì đã viết; kiểm tra

những việc đang làm so với những gì đã viết; lưu hồ sơ; xem xét duyệt lại hệ thống một cách thường xuyên.[36, 4, 58]

(4) Mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO

Theo UNESCO, (mô hình CIPO – Context – Input – Process –Output/Outcome) chất lượng nhà trường hoặc cơ sở đào tạo được thể hiện qua 10yếu tố sau: (1)Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khíchthường xuyên để có động cơ hoạt động chủ động; (2)Giáo viên thành thạo nghềnghiệp và được động viên đúng mức; (3)phương pháp và kĩ thuật dạy học-học tậptích cực; (4)chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy; (5)trangthiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận,thân thiện với người sử dụng; (6)Môi trường học tập bảo đảm vệ sinh, an toàn, lànhmạnh; (7)Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kếtquả giáo dục; (8)Hệ thống quản lí giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ;(9)Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương tronghoạt động giáo dục; (10)các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thíchhợp, thỏa đáng và bình đẳng (về chính sách đầu tư).[35]

(5) Mô hình quản lí theo Châu Âu EFQM (EUTQM on ED)

Các nước Châu Âu sử dụng hệ thống đánh giá chất lượng các cơ sở dịch vụgiáo dục gồm hai nhóm nhân tố là các nhân tố tác động và nhân tố kết quả theo môhình dưới đây.[36]

Các nhân tố tác động (50%) các nhân tố kết quả (50%)

Nguồn: Davies, B và Ellison, L (1997) School Leadership ForThe 21 st Century

Hình 1.4: Mô hình hệ thống đánh giá chất lượng theo hệ thống Châu Âu

(6) Mô hình quản lí chất lượng của Mỹ

Mỹ đi theo mô hình đầu vào, quá trình và đầu ra với khoảng 21 chỉ báo

các loại Thành tích học tập chỉ là một trong nhiều chỉ số nêu trên.[35]

Nguồn : Hoy W.K.and Miskel C.G., (2001) Educational Administration

Hình 1.5: Đánh giá chất lượng theo đầu vào – quá trình – đầu ra của Mỹ

Các mô hình đảm bảo chất lượng nêu trên có điểm chung là “hướng vào con

người” Chất lượng sản phẩm do tập thể tạo ra và chịu trách nhiệm chất lượng sản

phẩm Người lao động phải có đủ phẩm chất, trình độ và năng lực để tạo ra sảnphẩm có chất lượng Người sử dụng sản phẩm tích cực đánh giá chất lượng sản

Lãnh

đạo

(10%)

Quản lí con người (9%)

Chính sách

và chiến lược (8%)

Nguồn lực 9%

Quá trình 14%

Hài lòng của nhân viên 9%

Hài lòng của phụ huynh 20%

Tác động với

xã hội 6%

Kết quả học tập 15%

Tổ chức lớp học Chất lượng chương trình Chất lượng giảng dạy Thời gian học tập Chất lượng lãnh đạo

Đầu ra

Thành tích học tập Học tập của học sinh Hài lòng của giáo viên Mức độ vắng mặt

Tỉ số bỏ học Chất lượng thực hiện

phẩm đang dùng Sản phẩm thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng là sản phẩm đảmbảo chất lượng.

Mô hình Các yếu tố tổ chức đưa ra 5 yếu tố quản lí chất lượng đào tạo đầu

vào, quá trình, kết quả, đầu ra, hiệu quả; mô hình AUN đưa ra hệ thống đảm bảo

chất lượng nói chung ở trường học; mô hình ISO coi trọng làm tốt ngay từ đầu vàquản lí theo quá trình nhưng chưa cụ thể với quản lí dạy học; mô hình CIPO nóiđến 10 yếu tố quản lí đào tạo liên quan đến nhà trường với đầy đủ các yếu tố quản

lí và điều kiện tác động đến yếu tố quản lí, nhưng chưa hệ thống thành các yếu tố

đầu vào, quá trình và đầu ra cụ thể để áp dụng; mô hình EFQM đưa ra quản lí chất

lượng theo nhân tố tác động và nhân tố kết quả với các tỉ lệ ảnh hưởng; mô hình

quản lí chất lượng của Mỹ nêu lên các nội dung quản lí chất lượng đào tạo, phù hợp

với nhà trường theo các chỉ báo theo đầu vào, quá trình và đầu ra nhưng chưa tính

đến điều kiện bối cảnh trong quản lí giáo dục

1.5.5 Quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên mô hình CIPO của UNESCO

Từ các nội dung về lí thuyết quản lí chất lượng, các mô hình quản lí chấtlượng, các phương thức và cấp độ quản lí chất lượng, các mô hình quản lí chấtlượng trong đào tạo, Luận án này nghiên cứu thực hiện quản lí dạy học tiểu họctheo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên quan điểm quản lí đảm bảo chất lượng đàotạo của 10 yếu tố quản lí - Mô hình đảm bảo chất lượng trong đào tạo CIPO củaUNESCO vì:

Quan điểm quản lí chất lượng dạy học CIPO của UNESCO thể hiện được sựquản lí chất lượng một cách bao quát toàn diện tất cả các mặt hoạt động liên quanđến quản lí chất lượng dạy học Đồng thời mô hình CIPO của UNESCO lại quantâm quản lí sâu, rộng đến từng nội dung, trong từng lĩnh vực hoạt động, từng cánhân, từng bộ phận,… liên quan đến hoạt động chất lượng dạy học tiểu học Bêncạnh đó, với việc cụ thể hóa nội dung công việc quản lí đảm bảo chất lượng riêngbiệt theo từng đối tượng, công việc, các yếu tố môi trường và các điều kiện đảmbảo chất lượng đạt mục tiêu giáo dục tiểu học đã đề ra

Quản lí chất lượng dạy học tiểu học theo CIPO của UNESCO thì dễ dàng đolường, đánh giá chính xác được kết quả thực hiện từng công việc một cách địnhlượng kết hợp với định tính Các yếu tố đảm bảo chất lượng bao quát tất cả các mặthoạt động đảm bảo chất lượng của nhà trường, có tính đến bối cảnh và điều kiệnđảm bảo chất lượng dạy học ở nhà trường Chất lượng dạy học tiểu học sẽ được

đảm bảo chắc chắn không chỉ “đầu ra” được tốt, vì mọi việc đã chuẩn bị và đảm bảo chất lượng ở “đầu vào và cả quá trình”, được chuẩn bị tốt, các phòng ngừa sai sót được đảm bảo ngay từ trước, trong và sau khi thực hiện nhiệm vụ quản lí chất

lượng dạy học của từng bộ phận, từng thành viên trong nhà trường

Quản lí chất lượng dạy học theo CIPO của UNESCO là một xu thế quản líchất lượng giáo dục tiên tiến trên thế giới hiện nay Nền giáo dục của các nước tiêntiến trên thế giới họ đã thực hiện quản lí đảm bảo chất lượng đào tạo hay chất lượngdạy học theo các yếu tố đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO

Mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO đã được các tổ chức giáodục, các nhà khoa học hàng đầu trên thế giới khuyến khích các nền giáo dục kháccùng nghiên cứu thực hiện trong giáo dục đào tạo Giáo dục tiểu học có đặc thù làgiáo dục trực tiếp, gần gũi tại cộng đồng dân cư, với quy mô nhỏ, gắn liền với địaphương, làng xóm nơi họ sinh sống và học hành Mục tiêu giáo dục tiểu học rất cụthể, gần gũi và gắn liền với đời sống hàng ngày của học sinh, được mọi người quantâm Vì thế chất lượng giáo dục tiểu học chịu ảnh hưởng và gắn liền với các sinhhoạt văn hóa, phong tục, tập quán, nền nếp lao động của gia đình, của cộng đồngdân cư địa phương nơi trẻ em đang sống

Mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO chú trọng đến 10 yếu tố:

(1)Người học khỏe mạnh; (2)Giáo viên thành thạo nghề nghiệp; (3)Phương pháp

và kĩ thuật dạy học tích cực; (4)Chương trình giáo dục thích hợp; (5)Thiết bị đồ dùng dạy học đảm bảo; (6)Môi trường học tập vệ sinh, san toàn; (7)Hệ thống đánh giá thích hợp; (8)Quản lí dân chủ, cùng tham gia; (9)Huy động cộng đồng cùng tham gia; (10)Nguồn lực đầu tư thỏa đáng Tất cả các yếu tố đó đều phải được đảm

bảo thực hiện trong suốt quá trình quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảochất lượng (xem hình 1.6)

Hình 1.6: Mô hình quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng

Như vậy, có thể quan niệm quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên mô hình CIPO là quản lý chất lượng toàn bộ các yếu tố

“đầu vào, quá trình và đầu ra” hoạt động dạy học trong bối cảnh và điều kiện của nhà trường.

1.5.5.1 Các yếu tố “đầu vào”

(1)- Người học: Chất lượng và sức khỏe học sinh khi vào học

- Xác định chất lượng học lực của học sinh đầu năm học có yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học của cả năm học Chất lượng học lực đầu năm học

giúp cho giáo viên nắm chắc năng lực học tập của từng học sinh ở mức độ nào để

từ đó giáo viên có biện pháp định hướng tổ chức hướng dẫn học sinh đó tự học tạilớp theo phương pháp và nội dung phù hợp

- Đảm bảo sức khỏe người học Yếu tố sức khỏe gắn liền với yếu tố tâm sinh

lí Sức khỏe của người học tốt, tinh thần và tâm thế người học có thoải mái, phấnchấn sẵn sàng khi bước vào năm học mới không

(2) Người dạy - giáo viên

Bối cảnh : thể chế chính trị-xã hội, hệ thống pháp luật, phát triển khoa học &công nghệ,

Cộng đồng dân cư, văn hóa địa phương……

Đầu ra

Kết quả dạy học (Chuẩn KT-KN) -Lên lớp;

-Hoàn thành Chương trình tiểu học, vào THCS

Mục đích

giáo dục và

Mục tiêu

giáo dục tiểu học

Các điều kiện đảm bảo dạy học và quản lí dạy học

Hiệu trưởng; Giáo viên; Học sinh; sinh hoạt chuyên môn và dự giờ;

cơ sở vật chất; học 2 buổi/ngày; gia đình(cộng đồng)-nhà trường-xã hội