Berufsorientierter deutschunterricht und dessen ziele fur dae studierende in vietnam m a

Da die Ziele des berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts je nach Zweck und Bedürfnissen der Lernenden unterschiedlich sind, sollen auch die Grundformen des berufsorientierten Fremdsp

Institut für Auslandsgermanistik/ Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Berufsorientierter Deutschunterricht und dessen Ziele für DaF-Studierende

in Vietnam

Wissenschaftliche Arbeit zur Erlangung des akademischen Grades

Master Deutsch als Fremdsprache/ Master of Arts in German as a Foreign Language

Jena, den 14.09.2009

Ho-hsprache Wirtschaftsdeutsch“ im Rahmen des DaF-Studiums an der Nationalen Universität Ho-Chi-Minh-Stadt 15 2.3.1.1 Probl

eme des Begriffs „Wirtschaftsdeutsch“ .15 2.3.1.2 Ziels

etzung des Fachs „Fachsprache Wirtschaftsdeutsch“ im Rahmen des DaF-Studiums in Ho-Chi-Minh-Stadt 18 2.3.2 „Fac

hsprache Tourismusdeutsch“ im Rahmen des DaF-Studiums in Ho-Chi-Minh-Stadt .19

hfertigkeiten und Kommunikationskompetenz als Lernziele 21 3.1.2 Beruf

sbezogene Spracharbeit als Lernziel .24 3.1.2.1 Wort

schatzarbeit .24 3.1.2.2 Texta

rbeit .25 3.1.2.3 Gram

matikarbeit .28 3.1.3 Beruf

sübergreifende Schlüsselqualifikationen als Lernziele .30 3.1.4 Inter

kulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation 36 3.2 Beda

rfsanalyse als wichtiges Kriterium zur Festlegung der Lernziele und zur Planung des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts .39 3.2.1 Begri

ffserklärung „Was ist Bedarf?“ 39 3.2.2 Beda

rfsanalyse und ihre Ziele .41

rete Lernziele des berufsvorbereitenden Deutschunterrichts im Rahmen des DaF-Studiums in Ho-Chi-Minh-Stadt 43 3.3.1 Beda

rfsanalyse berufsbezogenes Deutsch im Rahmen des Studiums in Ho-Chi-Minh-Stadt 43 3.3.2 Erge

DaF-bnisse der durchgeführten Bedarfsanalyse und daraus abgeleitete Lernziele .45

equenzen zur Planung des berufsvorbereitenden Deutschunterrichts

in Ho-Chi-Minh-Stadt .59 4.3 Planu

ng des Szenarios „Vorstellungsgespräch“ als Fallbeispiel für den

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schichtungsmodell (Buhlmann/ Fearns 2000, S.14) 6

Abbildung 2: Zusammenhang zwischen Allgemein-, Berufs- und

Abbildung 6: Ebenen von Qualifikationen (Schelten 2004) 31

Abbildung 7: Interkulturelle berufliche Handlungsfelder

(Bernhard 2002, S.194) 38

Abbildung 8a: Stufen der Planung des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts

in der Theorie (nach Dudley-Evans/ St.John 1998, S.121) 41

Abbildung 8b: Stufen der Planung des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts

in der Realität (nach Dudley-Evans/ St.John 1998, S.121) 41

Abbildung 9: Bereiche, über die eine Bedarfsanalyse Auskunft gibt

(Dudley-Evans 1998, S.125) 42

im 3 und 4 Studienjahr des DaF-Studiums an der Nationalen Universität Ho-Chi-Minh-Stadt 47

Abbildung 11: Training der vier Fertigkeiten außerhalb des Unterrichts von den

Studenten im 3 und 4 Studienjahr des DaF-Studiums an der Nationalen Universität Ho-Chi-Minh-Stadt 48

Abbildung 12: Selbsteinschätzung der Studenten über ihre Fähigkeit

bei den vier Fertigkeiten 48

Abbildung 13: Selbsteinschätzung der Niveaustufe von den Studenten im

3 Studienjahr (nach GER) 49

Abbildung 14: Selbsteinschätzung der Niveaustufe von den Studenten im

4 Studienjahr (nach GER) 49

Abbildung 15: Handlungsbedingungen fremdsprachlichen Lernens in Szenarien

(Kuhn 2007, S.167, nach Piepho 2003, S.96) 54

Abbildung 16: Szenarienplanungsmodell (Kuhn 2007, S.168) 54

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kriterien zur Unterscheidung zwischen Allgemein-,

Berufs- und Fachsprache (nach Braunert 2002, S.101) 9

Tabelle 2: Drei Ebenen der Wirtschaftssprache nach Textsorten und

Kommunikationspartner (Bolten 1991, S 75) 17

Tabelle 3: Beispiele für Textsorten und Aufgaben zur Textarbeit

(nach Funk 2003, S.11) 27

Tabelle 4: Inventarliste von Strukturen und Verbalisierungsmustern

(nach Funk 2001, S 971) 29

Tabelle 5: Dimensionen der Schlüsselqualifikationen

(Huisinga 1990, S.261, zit nach Funk 2001, S.966) 33

Tabelle 6: Beispiele über Beträge des Fremdsprachenunterrichts zu den

Einzelqualifikationen (nach Funk 2001, S.967f) 35

Tabelle 7: Gründe des Deutschlernens der DaF-Studierenden im 3 und 4 Studienjahr an der Nationalen Universität Ho-Chi-Minh-Stadt 45

Tabelle 8: Einschätzung von den Studenten über die Rolle der

Schlüsselqualifikationen für den Beruf 51

Tabelle 9: Gemeinsame Referenzniveaus: Globalskala 57

Tabelle 10: Beispiel für eine Kannbeschreibung im Profile-Szenario

„Mit Beschwerden umgehen“ (Profile Deutsch 2.0, CD-ROM,

Kategorie: Interaktion schriftlich – Bitten, Wünsche äußern) 59

Tabelle 11a: Planung des Szenarios „Vorstellungsgespräch“ 65

Tabelle 11b (Fortsetzung): Planung des Szenarios „Vorstellungsgespräch“ 66

viii

Ausgehend von den Erweiterungen des Fremdsprachenbedarfs und der Kompetenzprofile ist es für den berufsorientierten Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen sowie den berufs-orientierten Deutschunterricht im Einzelnen eine große Herausforderung, sich ständig an den Anforderungen des Arbeitsmarktes sowie an den Bedürfnissen der Lernenden zu orientieren und dazu ein entsprechendes aktuelles Lehr- und Lernprogramm bereitzustellen

Im Hinblick auf die Zielsetzungen des berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts bzw Deutschunterrichts stellen sich für die vorliegende Arbeit zuerst die Fragen, in wieweit und wodurch ein berufsorientierter Fremdsprachenunterricht sich von einem allgemeinen Fremdsprachenunterricht bzw einem Fachsprachenunterricht unterscheidet Da die Ziele des berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts je nach Zweck und Bedürfnissen der Lernenden unterschiedlich sind, sollen auch die Grundformen des berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts (berufsvorbereitend, -begleitend und –qualifizierend) unter-schieden werden Darüber hinaus ist zum einen zu untersuchen, wie die Lehr- und Lernziele solcher Unterrichtsformen bestimmt werden und zum anderen, wie ein berufsorientierter Fremdsprachenunterricht gestaltet sein soll, um die Lernenden bei der Bewältigung hoher Anforderungen der aktuellen Arbeitswelt an Fremdsprachenkenntnissen und im weitesten Sinne an den berufsübergreifenden Schlüsselqualifikationen zu unterstützen

Einleitung

2

Diese Arbeit richtet sich hauptsächlich an den berufsorientierten Deutschunterricht im Rahmen des DaF-Studiums an der Nationalen Universität Ho-Chi-Minh-Stadt (HCMS) und hat deshalb das Ziel, den vietnamesischen DaF-Studierenden eine gute Vorbereitung auf die fremdsprachlichen (hier: die deutsche Sprache) und interkulturellen Anforderungen der Arbeitswelt zu vermitteln Da der berufsorientierte Deutschunterricht lernerorientiert und handlungsorientiert ist, erfordert die Festlegung der Lernziele für den Unterricht eine Bedarfsanalyse, aus deren Ergebnissen sich die Konsequenzen für die Planung und Durchführung des Unterrichts ergeben

Aus den oben dargestellten Fragestellungen und Zielen ergibt sich die Gliederung dieser Arbeit: In Kapitel 2 werden zunächst die Unterschiede zwischen allgemeinem Fremd-sprachenunterricht, Fachsprachenunterricht und berufsorientiertem Fremdsprachenunter-richt untersucht Dann werden die Grundformen des berufsorientierten Fremdsprachen-unterrichts und deren Ziele vorgestellt Kapitel 2.3 soll aufzeigen, welche Fach-richtungen der berufsorientierte Deutschunterricht im Rahmen des DaF-Studiums an der Nationalen Universität HCMS anbietet sowie welche Zielsetzungen diese haben Da der Name eines Faches die Bezeichnung „Wirtschaftsdeutsch“ trägt, soll aufgezeigt werden, wie problematisch dieser Begriff ist

Da der berufsorientierte Deutschunterricht im Rahmen des DaF-Studiums an der Nationalen Universität HCMS keine fachlichen oder konkreten beruflichen Erfahrungen der Lernenden voraussetzt, ist festzustellen, dass es sich um einen berufsvorbereitenden Deutschunterricht handelt Deshalb werden in Kapitel 3 zuerst die allgemeinen Lernziele aufgezeigt, nämlich die Sprachfertigkeiten und kommunikative Kompetenz, die berufsbezogene Spracharbeit, die interkulturelle Kompetenz und im weitesten Sinne die berufsübergreifenden Schlüssel-qualifikationen Bezüglich des berufsvorbereitenden Deutschunterrichts des DaF-Studiums

in HCMS werden in Kapitel 3.3.2 die konkreten Lernziele mit Hilfe einer Bedarfsanalyse festgelegt

Ausgehend von den Ergebnissen aus Kapitel 2 und 3 sollen in Kapitel 4 die Konsequenzen für die Planung eines berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts allgemein sowie speziell für den berufsvorbereitenden Deutschunterricht in HCMS aufgezeigt werden Der Lehrer soll daher diesen Konsequenzen folgen, um den Unterricht zu planen und durch-

Begriffserklärung

4

2 Begriffserklärung 2.1 Allgemeiner Fremdsprachenunterricht vs Fachsprachenunterricht

Unter allgemeinem Fremdsprachenunterricht wird hier ein Fremdsprachenunterricht verstanden, dessen Lernziele sich an der Beherrschung der Allgemeinsprache orientieren

„eine Variante der Gesamtsprache, über die mehr oder weniger alle Sprachteilhaber in gleicher Weise verfügen und deren schriftlicher oder mündlicher Gebrauch in öffentlichen wie privaten Situationen primär der Kommunikation bzw Verständigung über allgemeiner Inhalte des täglichen, gesellschaftlichen und privaten Lebens dient.“ (Möhn/ Pelka 1984, S.141)

Im allgemeinen Fremdsprachenunterricht lernen die Lernenden die Fremdsprache, um ihre kommunikative Kompetenz und allgemeinsprachliche Handlungsfähigkeit zu entwickeln Sie haben beim Lernen kein konkretes spezifisches Lernziel Die Themen in einem allgemeinen Fremdsprachenunterricht behandeln überwiegend alle Kommunikations-situationen, die im Alltag stattfinden z.B Begrüßen und sich vorstellen, Essen und Trinken, Einkaufen gehen, Arbeit und Freizeit, Familie und Haushalt, Urlaub und Reisen, Gesundheit usw Auf höherem Niveau können auch landeskundliche Themen eingeführt werden, z.B geografische und kulturelle Informationen über das Zielland, allgemeine Schulsysteme sowie politische Systeme des Ziellandes Die Lerner können dadurch ihre eigene Kultur mit der Kultur des Ziellandes vergleichen und ihre interkulturelle Kompetenz fördern

Im Gegensatz dazu ist der Fachsprachenunterricht eine Variante des unterricht mit dem spezifischen Ziel, die fremdsprachliche Handlungskompetenz im Fach gemäß den Bedürfnissen der Lernenden auf- und auszubauen, d.h die Lerner sollen in der Lage sein, sich in der Zielsprache fachlich angemessen zu informieren und zu verständigen (vgl Fearns 2003, S.169)

Fremdsprachen-Die Definition des Begriffs „Fachsprache“ sowie „Fachsprachenunterricht“ hat sich im Laufe der Zeit stark entwickelt und verändert In der zweiten Hälfte der 70er-Jahre

1

Eine andere Definition des Begriffs “Gemeinsprache” von Duden-Deutsches Universalwörterbuch (2003):

“Gemeinsprache ist allgemein verwendete und allen Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft verständliche Sprache”

Begriffserklärung

5

entwickelte sich die Didaktik der Fachsprache und beschäftigte sich hauptsächlich mit den Fachgebieten der Naturwissenschaften und Technik Fachsprache wurde damals häufig mit Terminologie gleichgesetzt und war an Fachleute gebunden

„Fachsprache, die Ausdrücke, die sich in der Sprache eines bestimmten Fach-, Berufsgebietes herausgebildet haben: der spezielle Wortschatz einer F.; der Übergang eines Wortes aus der

F in die Gemeinsprache; die technischen, medizinischen Fachsprachen [ ]; die F der Chemie [ ]“ (Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache Hg.v.R Klappenbach und W Steinitz 6 Aufl Berlin (DDR) 1978, zit nach Möhn/ Pelka 1984, S.27)

In den 80er-Jahren entstand eine Fachsprachendidaktik noch für den schaftlichen Fachsprachenunterricht sowie auf dem Gebiet der Soziolinguistik als geisteswissenschaftlichen Bereich Die Fachsprache bestand dabei nicht nur aus der Terminologie, sondern auch, über die kommunikative Wende hinaus, aus allen kommu-nikativen sprachlichen Mitteln zwischen den Fachleuten innerhalb eines Faches

betriebswirt-Hoffmann (1982) definierte

„Fachsprache – das ist die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Fachleuten zu gewährleisten“ (Hoffmann 1982, zit nach Buhlmann/ Fearns 2000, S.11)

Außerdem war es nach Hoffmann (1973),

„echte Fachsprache ist immer an den Fachmann gebunden, weil sie volle Klarheit über Begriffe und Aussagen verlangt Vom Nichtfachmann gebraucht, verliert die Fachsprache ihre unmittelbare Bindung an das fachliche Denken; Begriffe und Aussagen büßen einen wesentlichen Teil ihres Inhalts und ihrer Präzision, vor allem aber ihre Beziehung zur fachlichen Systematik ein, die der Laie nicht überschaut.“ (Hoffmann, zit nach Buhlmann/ Fearns 2000, S.12)2

Die These, dass die Fachsprache nur an den Fachmann gebunden ist und für Nichtfachleute nicht verständlich sein kann, ist heutzutage problematisch, da viele Fachwörter immer

2

Ähnliches schrieb Strevens (1973): „Being a scientist or a technologist entails learning a number of habits

of thought These habits of thought directly affect his use of language, and the scientist can only function

as a scientist if he learns how to use language appropriate to these habits of thought.“ (Strevens, zit nach Buhlmann/ Fearns 2000, S.12)

Abbildung 1: Schichtungsmodell (Buhlmann/ Fearns 2000, S.14)

n bezeichnet die Fachsprachen in horizontaler Schichtung

s gibt den Spezialisierungsgrad einer Fachsprache an

Begriffserklärung

7

Das Schichtungsmodell soll für die Fremdsprachenlehrer bei der Planung eines sprachenunterrichts als eine Hilfe zur Einordnung von Verwendungsbereichen der Fach-sprachen genutzt werden

Fach-Wie oben erwähnt, ist der Fachsprachenunterricht in erster Linie ein unterricht und folgt deshalb auch den methodisch-didaktischen Konzepten eines allge-meinen Fremdsprachenunterrichts Als Fremdsprachenunterricht wird der Fachsprachen-unterricht heute auch durch die Zielsetzungen wie Adressatenspezifik, Lerner-orientierung, Funktionalität der Übungsformen nach dem kommunikativen, interkul-turellen Ansatz durchgeführt

Fremdsprachen-Darüber hinaus kann es festgestellt werden, dass eine klare Abgrenzung von Fach- und Allgemeinsprache unmöglich ist Fachsprache basiert im Prinzip auf dem lexikalischen und syntaktischen Gerüst der Gemeinsprache Außerdem können Fachsprachen bzw fach-sprachliche Elemente durch die Entwicklung der Technologie veralten und dringen heutzutage ständig durch unterschiedliche Medien in die Gemeinsprache ein Dazu zählen z.B die Fach- und Sachbücher sowie Fachzeitschriften, die in der Öffentlichkeit als Informationsquelle über bestimmte Fachgebiete dienen oder die Werbungen, die bestimmte fachbezogene Wörter und Wendungen enthalten und als eine Verkaufsförderung in der Öffentlichkeit verbreitet werden Deshalb kann Fachsprache nicht als sprachlich selbständiges System neben der Gemeinsprache betrachtet werden Vielmehr ist sie durch Differenzierung und Erweiterung aus der Gemeinsprache herausgewachsen Fachsprache und Gemeinsprache unterscheiden sich nach dem Grad ihrer Allgemeinverständlichkeit und der Zahl ihrer Benutzer Sie beziehen sich aber auf einander und beeinflussen sich wechselseitig (vgl Fluck 1996, S.175f)

2.2 Berufssprache und berufsorientierter Fremdsprachenunterricht 2.2.1 Definition des Begriffs „Berufssprache“

Zunächst sollte sich der Begriff „Berufssprache“ von der Gemeinsprache und Fachsprache unterscheiden lassen In manchen Lehrwerken wird Berufssprache oft mit Fachsprache

3

Der Begriff “Wirtschaftsdeutsch” selbst ist wegen seiner Vielschichtlichkeit und der Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Sprachverwendungsbereiche problematisch (mehr dazu siehe Kapitel 2.3.1.1)

Begriffserklärung

8

berufsorientierten Fremdsprachenunterricht ist es wichtig zu wissen, inwieweit die Berufssprache mit der Allgemein- und Fachsprache zusammenhängt In der Lehrer-

handreichung des Lehrwerks Dialog Beruf 1 wird Berufssprache so definiert:

„Die Sprache für den Beruf nimmt zwischen der Allgemein- und Fachsprache insofern eine Mittelstellung ein, als die für sie konstitutiven Sprachhandlungen der persönlichen und sach-lichen Integration weitgehend mit den Mitteln der Allgemeinsprache bestritten werden, während die konstitutiven Sprachhandlungen der Einweisung und Unterweisung im Sinne einer Könnensaneignung – und in begrenztem Umfang auch einer Wissensaneignung – mit den Redemitteln der Fachsprache geleistet werden.“ (Becker/ Braunert/ Eisfeld 1997, S.9, zit nach Braunert 1999, S.101)

In Abbildung 2 wird der Zusammenhang zwischen Gemeinsprache, Fachsprache und Berufssprache noch einmal nach Braunert (1999) dargestellt:

Abbildung 2: Zusammenhang zwischen Allgemein-, Berufs- und Fachsprache (Braunert

2002, S.101) Beim Betrachten der Darstellung ist leicht zu merken, dass die Schnittflächen der Berufs-sprache mit der Allgemeinsprache größer als mit der Fachsprache Fraglich ist jedoch, ob die mittlere Fläche der Berufssprache, die weder zur Allgemeinsprache noch zur Fach-sprache gehört, überhaupt existiert Nimmt man das Beispielwort „Computer“, kann man sofort erkennen, dass dieser Begriff heutzutage im Alltag häufig verwendet wird und in der Berufssprache bzw in der Fachsprache natürlich auch

Allgemein- sprache

Fach- sprache Berufs-

sprache

Begriffserklärung

9

Des Weiteren stellt Braunert zur Unterscheidung zwischen Allgemein-, Berufs- und Fachsprache die Kriterien über die Sprecher, den Ort, den Inhalt, die Form der Äußerung und die Mitteilungsabsicht in den Mittelpunkt

privaten bedürfnisse, soziale Integration

Lebens-2 Mitarbeit Am Arbeitsplatz

floskeln, Absichten, Anweisungen, Nach-/

Höflichkeits-Anfangen,

unspezifisch, allgemein -/

liche Redemittel

umgangssprach-Sicherung der betrieblichen Anforderungen, Integration in den Betrieb

3 Lernende und Ausbilder, Fachkräfte

Im Labor, im Unterricht, bei Wissen-austausch und Wissens-vermittlung

Wirkung-Beziehungen, Definitionen, Funktionsweise,

Ursache-Häufung von Konditionalgefügen, Funktions-Verbgefügen, Nominali-sierungen, Hypotaxen,

logie

Fachtermino-Austausch von Wissen

Tabelle 1: Kriterien zur Unterscheidung zwischen Allgemein-, Berufs- und Fachsprache

(nach Braunert 2002, S.101) Tabelle 1 zeigt, dass der Inhalt der allgemeinsprachlichen Äußerungen sehr weitgehend dem der berufssprachlichen Äußerungen entspricht, indem eine allgemeinsprachliche

Die fachsprachlichen Äußerungen sind demgegenüber in Hinsicht auf den Sprecher, den Ort, den Inhalt und die Form der Äußerung sowie die Mitteilungsabsicht von den

4

Ein Beispiel von Braunert (1999): Die allgemeinsprachliche Äußerung “Wir könnten doch ins Kino gehen” wird durch die lexikalische Füllung “Wir könnten doch den Kundendienst anrufen” eine berufssprachliche Äußerung

Begriffserklärung

10

berufssprachlichen Äußerungen stärker abgegrenzt (vgl Braunert 1999, S.101) Jedoch ist die Unterscheidung wieder unscharf und entspricht nicht der Realität der Sprach-verwendung Zum Beispiel bei dem Kriterium über die Form der Äußerung gibt es nach Braunert keinen Unterschied in der Grammatik von Allgemein- und Berufssprache, aber in der Fachsprache ist die Grammatik klar abgegrenzt In der Wirklichkeit kann die Grammatik je nach Situationen sowohl in der Allgemeinsprache als auch in der Berufssprache bzw Fachsprache entsprechend vermittelt und gebraucht werden (z.B die Nominalisierung) Nicht nur in der Fachsprache benutzt man häufig die Nominalisierung, sondern auch in der Allgemeinsprache und Berufssprache kann man sie anwenden

Funk (1992) stellte ein Planungsmodell der gegenläufigen Pyramiden für den orientierten Fremdsprachenunterricht dar, das auch einen genauen Zusammenhang zwischen Allgemein-, Berufs- und Fachsprache verdeutlicht

berufs-allgemein- sprachlicher

Anteil

berufssprachlicher Anteil

Fachsprachlicher Anteil

Abbildung 3: Planungsmodell gegenläufiger Pyramiden (nach Funk 1992, S.6)

Dieses Modell zeigt eindeutig, dass es immer einen Zusammenhang zwischen Allgemein-, Berufs- und Fachsprache gibt und je nach Zweck bzw Lernerbedürfnissen der eine sprachliche Anteil oder der andere im Vordergrund steht Es kann festgehalten werden, dass eine generelle definitorische Abgrenzung von Berufssprache und Allgemeinsprache bzw

Begriffserklärung

11

Fachsprache, ohne die konkreten Lernerbedürfnisse im Einzelnen einzubeziehen weder möglich noch sinnvoll ist Allgemein-, Berufs- und Fachsprache unterscheiden sich in Sprachhandlungen (vgl Funk 1999, S.345)

2.2.2 Grundformen des berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts

Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht ist in erster Linie ein Fremdsprachenunterricht und beinhaltet damit auch die methodisch-didaktischen Konzepte eines allgemeinen Fremdsprachenunterrichts Deshalb bereitet der berufsorientierte Fremdsprachenunterricht die Lernenden auch auf die fremdsprachliche Kommunikation und das Erleben der Kultur der Zielsprache als primäre Lernziele im weitesten Sinne vor (vgl Funk 2001, S.963)

Im Vergleich zu Fachsprachenunterricht, der sich überwiegend mit der fachlichen Terminologie, dem fachlichen Kommunikationsrahmen und den Denk- und Mitteilungs-strukturen des Faches beschäftigt und an die fremdsprachliche Handlungskompetenz innerhalb eines Faches orientiert, zielt der berufsorientierte Fremdsprachenunterricht hauptsächlich auf die Entwicklung der Sprachhandlungsfähigkeit in verschiedenen beruf-lichen Kommunikationssituationen der Arbeitswelt Während der Fachsprachenunterricht

berufsbezogene Fremdsprachenunterricht gleich vom Anfang des Fremdsprachenlernens an gegeben werden

Für die Planung und Teilnehmermotivation des berufsgezogenen Fremdsprachenunterrichts ist die Zweckorientierung das entscheidende Element (vgl Funk 2001, S.962) d.h der Unterricht orientiert sich pragmatisch an konkreten Verwendungszwecken und den Bedürfnissen der Lernenden Dazu unterscheidet Funk (2003) drei Arten vom berufs-

berufs-begleitenden und berufsqualifizierenden Fremdsprachenunterricht

Berufsvorbereitender Fremdsprachenunterricht zielt auf eine Vorbereitung auf die

sprachlichen Anforderungen von Berufen Die Zielgruppe des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts sind vor allem Lernende, die noch nicht berufstätig sind und vor der Berufswahl stehen Deshalb verfügen sie noch über keine berufliche Erfahrung (pre-experience) oder fachliche Kompetenz (vgl Funk 2003, S.176) Im berufsvorbereitenden

5

Vgl Fearns (2003)

Begriffserklärung

12

Fremdsprachenunterricht können die Lernenden in der Regel nur selten auf spezielle Fach- bzw Fachsprachenkenntnisse in der Muttersprache sowie in der Zielsprache zurückgreifen Außerdem wird es durch viele Statistiken und Erfahrungen belegt, dass der Lerner im berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterricht später im Arbeitsleben seinen Beruf häufig mehrmals wechseln kann Deswegen sollte es im berufsvorbereitenden Fremdsprachen-unterricht viel mehr um Aspekte berufsbezogener Spracharbeit, die berufsfeldübergreifend relevant sind gehen, als um die Vermittlung des Fachwortschatzes, da spezieller Fachwortschatz bei einem Berufswechsel verloren gehen kann (vgl Funk 2001, S.963) Richtet sich der berufsbezogene Fremdsprachenunterricht an Lernende, die über berufliche Erfahrungen bzw fachliche Kenntnisse verfügen (post-experience) und nebenbei die Fremdsprache zur Bewältigung konkreter Berufstätigkeit benötigen, spricht man von einem

berufsbegleitenden Fremdsprachenunterricht Der berufsbegleitende

Fremdsprachen-unterricht kann z.B in manchen Betrieben ein innerbetrieblicher Unterricht sein, der auf eine Auslandstätigkeit von den Mitarbeitern vorbereitet Berufsbegleitender Fremd-sprachenunterricht kann auch in Form einer Fortbildung bzw Weiterbildung in den Unternehmen oder Institutionen zur Bewältigung der aktuellen sprachlichen Anforderungen des Berufs sinnvoll sein Deshalb bezieht sich diese Unterrichtsform auf konkrete berufliche und fachliche Sprachhandlungen am Arbeitsplatz, die für die Planung des Unterrichts und Lernmotivation von großer Bedeutung sind Da der Inhalt des berufsbegleitenden Fremdsprachenunterricht aus einem hohen Anteil berufssprachlicher Spezialisierung bezüglich Wortschatz, Textsorten und in den berufsspezifischen Kommunikationsbereichen besteht, ist es hier weniger sinnvoll, beruflich-sprachliches Lernen und Fremdsprachenerwerb zu trennen

Anders als berufsvorbereitender und berufsbegleitender Fremdsprachenunterricht handelt

es sich im berufsqualifizierenden Fremdsprachenunterricht um eine sprachliche

Vor-bereitung auf einen konkreten beruflichen Qualifikationsabschluss oder konkreten abschluss wie z.B das Zertifikat Deutsch für den Beruf (ZDfB) oder Prüfung Wirtschafts-deutsch (PWD) vom Goethe-Institut oder Business English Certificates (BEC) von University of Cambridge Diese Sprachprüfungen können als eine rechtliche Voraussetzung für einen Berufs- oder Studienabschluss gelten

Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht

berufsvorbereitend z.B

- durch berufsbezogene Inhalte im allgemeinen Fremdsprachen- unterricht für Anfänger für Jungendliche und Erwachsene

- Fremdsprachen-unterricht

in beruflichen Schulen, den tech-nischen Lyzeen

in Italien, bac

pro-fessionnel in Frankeich,

bzw in vorbreitenden Arbeitsamtskursen

berufs-Ziel:

Allgemeine Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen von Berufen

berufsbegleitend z.B

- ender Fremdsprachen-unterricht, etwa im dualen System deutscher Berufsschulen

Ausbildungsbegleit lehrgangsbegleitender Unterricht in abschluss-bezogenen Bildungs-maßnahmen

- fremdsprachliche Instruktion zur Bewäl-tigung konkreter beruflicher Aufgaben im Betrieb

- innerbetrieblicher Unterricht, z.B zur Vorbereitung auf eine Auslandstätigkeit

Ziel:

(bessere) Bewältigung der aktuellen sprachlichen Anforderungen des Berufs

berufsqualifizierend z.B

- sprachliche Vorbereitung auf einen konkreten beruflichen Qualifikationsabschluss

- Sprachprüfung als integraler Bestandteil oder Voraussetzung eines Berufs- oder Studienabschlusses

Ziel:

rechtliche Voraussetzungen für einen Berufsabschluss schaffen

Begriffserklärung

14

Es sollte auch berücksichtigt werden, dass eine Vielzahl der Berufsanfänger wahrscheinlich

im Laufe ihres Berufslebens den Beruf oder das Berufsfeld wechselt und eine Vermittlung von Fachterminologie daher nicht der Schwerpunkt einer sprachlichen Berufsvorbereitung sein sollte (vgl Funk/Ohm 1991, S.179) Vielmehr sollte es um die Lernstrategien gehen, die dazu dienen, Lernende auf den autonomen Umgang mit großen Wortschatzmengen vorzubereiten und systematisch zu trainieren (vgl Funk 2003, S.178) Nach Funk/Ohm (1991) sind drei Phasen des berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts zu unterscheiden:

Abbildung 5: Phasen des berufsorientierten Deutschunterrichts (nach Funk/Ohm 1991, S.180)

1 Phase Grundlegung allgemeiner Kommunikationsfähigkeit auf der Basis eingeführter DaF-Zertifikats-Lehrwerke1

Es wird in der Regel auf Basis der eingeführten Zer-tifikatslehrwerke gearbeitet

Mit dem Zertifikat liegt hier eine verbindliche Ni-veauvorgabe fest Die Vor-bereitung auf den Beruf und auf fachsprachliche Anforderungen erfolgt nur punktuell bzw insoweit wie allgemeinsprachliche und berufsbezogene kommunikative Fertig-keiten identisch sind

2 Phase Grundlegung berufsbezogener sprachlicher Fertigkeiten durch weiterführende, aber nicht berufsspezifische Unterrichtsmaterialien Sowohl soll die allgemeinsprachliche Kommunikationsfähigkeit verbessert, als auch die Grundlage für berufliches Lernen gelegt werden Der Spracherwerb ist

berufsbezogen, aber nicht berufsspezifisch

Kommunikative Aufgabenstellungen für Fortgeschrittene orientieren sich am Berufsalltag

3 Phase Berufsspezifischer Fachsprachenerwerb nach Abschluss der

Berufsfindung und Spezialisierung in einem Berufsfeld

Der Erwerb von Fachterminologie und spezifischer

strukturen eines Faches kann nicht Thema eines Deutschkurses in der Berufsvorbereitung und beruflichen Grundbildung sein Er setzt vielmehr berufliche Grundkennt-nisse sowie klare, motivationsfördernde berufliche Perspektive voraus

2.3 Berufsorientierter Deutschunterricht im Rahmen des DaF-Studiums in Minh-Stadt

Ho-Chi-Im Rahmen des DaF-Studiums an der Nationalen Universität Ho-Chi-Minh-Stadt müssen sich die DaF-Studierenden im 3 und 4 Studienjahr für ein berufsbezogenes Wahlpflicht-fach entscheiden Die berufsbezogenen Fächer sind dabei „Fachsprache Wirtschafts-deutsch“, „Fachsprache Tourismusdeutsch“ und „Methodik/ Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache“ Nach den im Kapitel 2.2.2 dargestellten Formen und Planungs-variablen von Funk (2003) lässt sich festhalten, dass die Form des berufsorientierten Deutschunterricht für vietnamesische DaF-Studierende der berufsvorbereitende Deutsch-unterricht ist Die Studenten sind noch in der Ausbildung und haben noch keinen Beruf Sie können nach ihrem Bedürfnis und ihrem Interesse eine Berufsvorstellung haben und wählen auf dieser Basis eines der drei angebotenen berufsbezogenen Fächer

2.3.1 „Fachsprache Wirtschaftsdeutsch“ im Rahmen des DaF-Studiums an der Nationalen Universität Ho-Chi-Minh-Stadt

2.3.1.1 Probleme des Begriffs „Wirtschaftsdeutsch“

Es gibt auf dem Lehrwerkmarkt, besonders im Bereich Deutsch als Fremdsprache viele Lehrwerke, deren Namen den Begriff Wirtschaftsdeutsch enthalten, wie z.B Wirtschafts-deutsch für Anfänger – Grund- und Aufbaustufe (D.Macaire/ G.Nicolas, Klett 1994), Marktchance Wirtschaftsdeutsch-Mittelstufe (Bolten/ Gehrke, Klett 1998), Wirtschafts-deutsch A-Z (Buhlmann/ Fearns, Langenscheidt 1999) oder auch Wirtschaft - auf Deutsch (G.Nicolas/ M.Sprenger/ W.Weermann, Klett 1994) usw In vielen Sprachinstituten sind auch Wirtschaftdeutsch-Kurse angeboten, die die Lernenden auf bestimmte Deutsch-kenntnisse für den Beruf vorbereiten oder die auf die Erlangung bestimmter Prüfungen, wie das „Zertifikat Deutsch für den Beruf“ (ZDfB) oder „Prüfung Wirtschaftsdeutsch“ (PWD) abzielen

Begriffserklärung

16

Es existiert aber immer noch die Frage, was überhaupt unter „Wirtschaftsdeutsch“ zu verstehen ist Das Problem des Begriffs ist seine Vielschichtigkeit Der Begriff umfasst nicht nur die Sprache der Wirtschaftswissenschaften sondern auch die der Wirtschafts-politik, der Börse oder den konsumentenorientierten Sprachgebrauch in Handel und Industrie (vgl Bolten 1991)

„Die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Sprachverwendungsbereiche sowohl in vertikaler als auch in horizontaler Schichtung ist zweifellos bedingt durch die Heterogenität des Bereiches „Wirtschaft“ Hierin unterscheiden sich Wirtschaftssprachen in fundamentaler Weise von anderen Fachsprachen wie etwa der Technik, der Medizin oder der Naturwissenschaften (Bolten 1991, S.72).“

Bolten (1991) hat zwei Forschungsperspektiven vorgeschlagen: Die erste beschränkt sich auf eine Analyse einzelner kleinräumiger Fachsprachen wie z.B BWL, VWL, Handelsrecht etc Die zweite basiert auf der These, dass das Sprachgeschehen im Wirtschaftsbereich als ein komplexes, bestimmtes Beziehungsgeflecht verschiedener fach- und im weitesten Sinne berufssprachlicher Ebenen aufzufassen ist Daher wird die Wirtschaftssprache nach Bolten

Kommunikationspartner in Theoriesprache, Berufssprache und fachbezogene sprache eingeteilt

6

siehe Kapitel 2.1, S 3

(b) Berufssprache

Geschäftsberichte, Bilanzen, Verträge, Protokolle, Branchen- und fachbezogene Zeitschriften- und Zeitungsartikel, inter- und innerbetriebliche Besprechungen

Überwiegend die unter (a) Genannten, Vertreter des operativen Managements, Fachjournallisten, Fachübersetzer und –dolmetscher

(c) Fachbezogene Umgangssprache

Geschäftsbriefe, Werbespots, Prospekte, populärwissenschaftliche Texte zum Wirtschaftsgeschehen,

Banken, Transport und Verkehr, Energie, Industrie und Arbeitswelt, Konjunktur, Währung,

erklärt und übt anhand zahlreicher Fallbeispiele über 450 Fachbegriffe aus der Wirtschaft

PWD vorzubereiten Jedes Buch richtet sich an eine bestimmte Lerngruppe, die es z B für ihr Studium, einen bestimmten ausgeübten oder angestrebten Beruf braucht Das oberste

7

In “Wirtschaftsdeutsch für Anfänger” (D.Macaire/ G.Nicolas, 1994) 8

In “Wirtschaft – auf Deutsch” (G.Nicolas/ M.Sprenger/ W.Weermann, 1994)

2.3.1.2 Zielsetzung des Fachs „Fachsprache Wirtschaftsdeutsch“ im Rahmen des Studiums in Ho-Chi-Minh-Stadt

DaF-Ziel des Faches „Fachsprache Wirtschaftsdeutsch“ ist laut Curriculum der abteilung, dass die Studenten die Fachkenntnisse sowie Begriffe im Bereich „Wirtschaft“ beherrschen Sie sollen später die beruflichen Sprachhandlungen ihrer beruflichen Tätigkeit bei einem deutschen Unternehmen bewältigen können Dabei sollte auch die interkulturelle Kompetenz trainiert werden, die als Schlüssel für eine gelungene Kommunikationssituation zwischen zwei Kulturen gilt Außerdem sollen die Studenten Grundkenntnisse darüber erwerben, wie ein Unternehmen im Bereich Produktion bzw Dienstleistung funktioniert und die Unterschiede zwischen deutschen und vietnamesischen Unternehmen erkennen können

Deutsch-Das gegenwärtige Hauptlehrwerk für dieses Fach ist das zweibändige Werk kommunikation Deutsch“ (Eismann, 2001) Das Buch bietet viele fachliche und auch landeskundliche Informationen zu unterschiedlichen Themen im Bereich Wirtschafts-kommunikation an Es umfasst zehn thematische Lektionsblöcke Jeder Block enthält eine

„Wirtschafts-„Hintergrund“-Lektion, die fachliche Inhalte und Begriffe vermittelt und zwei

„Unternehmenspraxis“-Lektionen, die Aufgaben zum Erwerb und zum Training der Zielaktivitäten einer Handlungskette anbieten Daneben benutzen die für das Fach zuständigen Lehrer auch andere Materialien, wie z.B Wirtschaftsdeutsch A-Z (Buhlmann/ Fearns, 1999), Geschäftskommunikation (Hering, 1996), Deutsche Handelskorrespondenz (Sachs, 2000) usw

Das Ziel dieses Faches laut Curriculum der Deutschabteilung ist, dass die Studenten allgemeine Kenntnisse über den Bereich Tourismus, die fachlichen Begriffe in diesem Bereich sowie Kenntnisse über die Struktur und Aktivitäten eines Fremdenverkehrs-unternehmens erwerben sollen Daneben sollen im Kurs alle vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) für den Bereich Tourismus in der Zielsprache trainiert werden, damit die Studenten im späteren Beruf als Reiseleiter oder Angestellte bei einem Fremdenverkehrsunternehmen sprachlich angemessen handeln können Außerdem werden

im Kurs auch die landeskundlichen Kenntnisse von beiden Ländern, Vietnam und Deutschland vermittelt, damit die Studenten einen Blick auf die fremde Kultur haben und mit der eigenen Kultur vergleichen können

Die Unterrichtsthemen dieses Faches basieren überwiegend auf dem Lehrwerk nikation im Tourismus“ (Levy-Hillerich, 2005) Daneben werden viele andere Materialien aus unterschiedlichen Quellen, die landeskundliche und kulturelle Informationen über Vietnam enthalten eingesetzt, wie z.B Reiseführer: Vietnam, Kambodscha und Laos (Petrich, 2008), Kulturschock Vietnam (Heyder, 2003) usw

„Kommu-Die Berufsperspektiven für die Studenten dieses Faches sind Reiseleiter, Hotelfachmann oder –frau oder andere Berufe, die mit dem Gebiet Fremdenverkehr zu tun haben Die Studenten können zukünftig bei einem Fremdenverkehrsunternehmen arbeiten und sind zuständig für deutsche Touristen

Begriffserklärung

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2.3.3 Methodik/ Didaktik des allgemeinen Unterrichts „Deutsch als Fremdsprache“

Im Vergleich zu den genannten Fächern „Fachsprache Wirtschaftsdeutsch“ und sprache Tourismusdeutsch“ ist das Berufsziel des Faches „Methodik/ Didaktik des Unter-richts Deutsch als Fremdsprache“ konkreter Die Studenten, die dieses Fach studieren, möchte in der Regel zukünftig Deutschlehrer(in) werden In diesem Fach lernen sie die traditionellen sowie modernen Lehrmethoden einer Fremdsprache, welche Vorteile und Nachteile eine Methode hat und wie ein Lehrer seinen Unterricht planen, gestalten und durchführen sollte, damit das Lernziel am Ende des Unterrichts erreicht wird Die Studenten als zukünftige Lehrer lernen auch, wie sie mit ihren zukünftigen Lernern die vier Fertigkeiten trainieren, bzw wie sie die deutsche Grammatik und den Wortschatz vermitteln sollen

„Fach-Im Kurs des Faches „Methodik/ Didaktik Deutsch als Fremdsprache“ beschäftigen sich die Studenten meistens mit den Fernstudieneinheiten (herausgegeben vom Goethe-Institut München, der Gesamthochschule Kassel und dem Deutschen Institut für Fernstudien Tübingen, Langenscheidt-Verlag), die verschiedene Themen mit ihren theoretischen Grundlagenkenntnissen zur Gestaltung, Planung sowie Durchführung eines gelungen Unterrichts beinhalten Dazu zählen die Fernstudieneinheiten „Methoden des fremd-sprachlichen Deutschunterrichts“ (Neuner, 1993), „Fertigkeit Lesen“ (Westhoff, 1997),

„Fertigkeit Hören“ (Dahlhaus, 1994), „Fertigkeit Schreiben“ (Kast, 1999), „Fertigkeit Sprechen“ (Heider, 2006), „Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung“ (Müller, 1994),

„Problem der Wortschatzarbeit“ (Bohn, 1999) usw

Da die drei beschriebenen berufsbezogenen Fächer zeitlich vor der Berufswahl, also experience, stattfinden, setzen sie keine fachlichen oder konkreten beruflichen Erfahrungen der Lernenden voraus Deshalb kann festgestellt werden, dass diese Unterrichte berufsvorbereitend sind und alle Merkmale eines berufsvorbereitenden Fremdsprachen-unterrichts enthalten Im folgenden Kapitel 3 werden die Merkmale und die Lernziele eines berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts beschrieben sowie die zugehörige Metho-dik, wie die entsprechenden Lernziele bestimmt und erreicht werden können

pre-Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

Fremd-Im Vergleich zu berufsbegleitendem und berufsqualifizierendem Fremdsprachenunterricht sind die Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts breiter und offener,

da die Lernenden noch über keine Fachkenntnisse sowie Erfahrungen im Beruf verfügen können Sie stehen noch vor der Berufswahl und können sich im Laufe der Zeit für den zu ihnen passenden Beruf entscheiden Die Lernziele sollen zur Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen von Berufen dienen Genauer formuliert bedeutet dies eine Vorbereitung auf die fremdsprachliche Handlungskompetenz (berufsbezogene Sprach-handlungsfertigkeiten, Kommunikationsfähigkeit in Beruf und Berufsausbildung) So werden auch die beruflichen Schlüsselqualifikationen und im weitesten Sinne die interkulturelle Handlungskompetenz vermittelt Fachkenntnisse und Fachsprachenkom-petenz können im berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterricht eine Rolle spielen, wenn sie anhand einer pragmatischen Analyse, d.h einer Bedarfs- oder Bedürfnisanalyse bestimmt werden Darüber hinaus sollen im berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterricht die Strategien zur Wortschatz-, Text- und Grammatikarbeit vermittelt werden, um den Umgang mit Fachtexten bewältigen zu können

3.1.1 Sprachfertigkeiten und Kommunikationskompetenz als Lernziele

Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben sind die vier Grundfertigkeiten, die man sich in der Fremdsprache „aneignen“ muss „Aneignen“ bedeutet hier nicht, zu einem theoretischen

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

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Wissen über sie zu gelangen, sondern zu praktischem Sprachkönnen Das Training von Fertigkeiten zielt dementsprechend auf die Automatisierung sprachlicher Handlungen hin (vgl Krumm 2001, S.5f) Diese vier Fertigkeiten können darüber hinaus im Fremd-sprachenunterricht nicht isoliert trainiert werden, da das kommunikative Handeln nur gelingt, wenn alle Fertigkeiten kombiniert gebraucht werden

Für den berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterricht gilt, dass die Grundfertigkeiten in der Fremdsprache integriert ausgeübt werden sollen Was beim Training der Fertigkeiten einen berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterricht von einem allgemeinsprachlichen Fremdsprachenunterricht unterscheidet, ist die Zweckorientierung des Unterrichts, d.h Themen sowie Lehr- und Lernstoffe orientieren sich an den Bedürfnissen der Lernenden und an dem Bedarf der Gesellschaft an Fremdsprachenkenntnissen, also an beruflichen Qualifikationen

Als übergreifendes Lernziel des Fremdsprachenunterrichts tritt auch die fremdsprachliche kommunikative Kompetenz in den Vordergrund Kommunikative Kompetenz bzw fremd-sprachliche kommunikative Kompetenz ist heutzutage eine der wichtigsten Schlüssel-qualifikationen zum Berufserfolg und wird in fast jedem Berufsfeld gefordert In den Sprachwissenschaften gibt es viele Definitionen zum Begriff „kommunikative Kom-petenz“ Ursprünglich kommt das Konzept des kommunikativen Paradigmas aus den beiden Texten „On communicative competence“ von Dell Hymes 1972 und „Vorüber-legungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz“ von Jürgen Habermas 1971 Die beiden Texte handeln von der Definition kommunikativer Kompetenz, weisen aber kaum Gemeinsamkeiten auf Während Hymes 1972 die kommunikative Kompetenz anhand

Kommuni-kationswissen und –können beschreibt, ging Habermas 1971 davon aus, dass kative Kompetenz die Fähigkeit behandelt, zwischen Sein und Schein, zwischen Sein und Sollen sowie zwischen Wesen und Erscheinung zu unterscheiden Eine ideale Kommuni-

9

Die vier aufgestellten Parameter von Hymes (1972), die kommunikatives Verhalten bewirken:

1 Whether (and to what degree) something is formally possible;

2 Whether (and to what degree) something is feasible in virtue of the means of implementation avaiable;

3 Whether (and to what degree) something is appropriate (adequate, happy, successful) in relation to a context in which it is used and evaluated;

4 Whether (and to what degree) something is in fact done, actually performed, and what ist doing entails

(vgl Schmenk 2005, S.61)

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

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kation zwischen Menschen sollte nach Habermas herrschaftsfrei verlaufen (vgl Schmenk 2005) Hymes und Habermas‘ Konzeptionen von kommunikativer Kompetenz sind die Grundlage für die Zielsetzung der Fremdsprachendidaktik

Begriff „kommunikative Kompetenz“ als ein Zusammenspiel unterschiedlicher petenzen zusammen:

Wortbildungsregeln, Aussprache, Orthographie usw.[…]

situativen und kulturellen Kontexten produzieren und verstehen […]

grammatische Formen und Bedeutungen miteinander zu verbinden, damit Texte und Diskurse entstehen;

non-verbalen Kommunikationsstrategien, […]

Diese Definition beinhaltet, dass es einen Zusammenhang zwischen verschiedenen sionen der Kompetenzen gibt, der letztendlich zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz dient Daraus folgt, dass berufsbezogene kommunikative Kompetenz nicht separat entwickelt werden kann (vgl Funk 2003, S.171)

Dimen-In der Fremdsprachendidaktik spielt die kommunikative Kompetenz heutzutage eine scheidende Rolle Besonders gilt sie als ein unerlässliches Werkzeug zur Förderung einer beruflichen Tätigkeit der Lernenden, da die Arbeitswelt durch die rasende Globali-sierung immer mehr Anforderungen an die fremdsprachliche kommunikative Kompetenz der Berufstätigen stellt Nach Funk (2003) ist die kommunikative Kompetenz eines Fremd-sprachensprechers nicht teilbar in einen privaten und einen beruflichen Teil und der überwiegende Teil der beruflichen Alltagskommunikation besteht aus Sprachhandlungen, die weder berufs- noch berufssprachenspezifisch sind (vgl Funk 2003, S.171)

10

Vgl Zeuner (1997): http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/thesekol.htm (Stand 11.07.2009) 11

Canale, M und Swaine, M: Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language

Teaching and Testing Applied Linguistics 1980, 1, 1 - 47 (aus den Literaturquellen des Beitrages von Ulrich

Zeuner 1997)

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

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3.1.2 Berufsbezogene Spracharbeit als Lernziel

Bei der Planung eines berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts sollten neben den lernerbedürfnisorientierten Lernzielen die Strategien und Methoden systematisch vermittelt und trainiert werden, die dazu dienen, Lernende auf den autonomen Umgang mit dem Fachwortschatz und Fachtexten vorzubereiten

3.1.2.1 Wortschatzarbeit

Traditionell wurde bei der sprachlichen Vorbereitung auf einen Beruf in der Regel die Fachsprache vermittelt Die Vermittlung des Fachwortschatzes und das Lesen von Fachtexten standen deshalb im Vordergrund Funk (2003) hielte ein solches Vorgehen für problematisch, weil die fachlichen Wortschatzbestände einerseits im Laufe der Zeit veralten können und es andererseits nicht prognostizierbar ist, ob ein bestimmter Fach-wortschatz tatsächlich in einer noch nicht definierten Berufspraxis anwendbar ist Im berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterricht ist dieses Problem besonders zu berück-sichtigen, da der Wortschatz breit anwendbar sein soll und das Wortschatztraining berufsfeldübergreifend erfolgt Er soll auf die allgemeinen Anforderungen der Arbeitswelt vorbereiten Außerdem besteht nach Funk kein vernünftiges Verhältnis zwischen Zeitaufwand und Ergebnis einer zu spezialisierten Wortschatzvermittlung (vgl Funk 2003, S.178)

„Die beste Vorbereitung der Lernenden auf die lexikalischen Anforderungen eines Berufs besteht darin, ihnen Techniken zu vermitteln, mit deren Hilfe sie neuen Wortschatz selbständig verstehen, lernen und behalten können, und mit ihnen den Gebrauch der dazu nötigen Hilfsmittel zu trainieren.“ (Funk 1992, S 8)

Für den berufsorientierten Fremdsprachenunterricht sind folgende Ziele nach Funk (2003) von großer Bedeutung:

- Erschließungsstrategien aus dem Kontext anwenden können (auf der Wort-, Satz- und Textebene)

- Wortschatzerarbeitungsstrategien auswählen und systematisch anwenden können

- Kenntnis der Systematik und des Gebrauchs von Nachschlagwerken

- Erarbeitung von Synonymen, Homonymen, Anonymen etc

- Erweiterung von Wortfamilien und Wortfeldern

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

unterschiedliche Techniken zur Memorisierung wie z.B Assoziationen oder sierungen anwenden usw

Visuali-Trägt man den Gemeinsamkeiten zwischen Berufen und Berufsfeldern Rechnung, ist eindeutig zu erkennen, dass in verschiedenen Berufsfeldern bei den Verben und Adjektiven mehr Gemeinsamkeiten und Wiederholungshäufigkeiten auftreten als bei den fach-bezogenen Nomen Verben kommen in der Regel in unterschiedlichen Berufsfeldern häufig vor, um quantitative Relationen zu beschreiben z.B Vergleich, Zunahme, Abnahme etc.,

um eine Definition zu fassen, um ein Produkt zu beschreiben z.B Differenzierung, grenzung, oder um Arbeitsanweisungen zu geben z.B Imperativ (vgl Funk 2003, S.178) Die Wortschatzarbeit ist immer eng mit der Textarbeit verknüpft, die auch als wichtiges Lernziel betrachtet werden muss Wie die Arbeit mit Fachtexten erfolgt, wird im Folgenden aufgezeigt

Ab-3.1.2.2 Textarbeit

Schriftliche und mündliche Fachtexte einschließlich der Dokumente mündlicher kommunikation sind nach Fearns (2003) die stärksten Bindeglieder zwischen Fach und Beruf Sie haben in der Arbeitswelt viele Funktionen

Fach-„Für den Lerner sind authentische Fachtexte Elemente möglicher Identifikation mit dem Fach, Repräsentanten fachlicher Autorität in der Zielsprache, Informationsträger für die fachliche Kommunikation und Anlass zu sprachlichen, strategischen und interkulturellen Auseinandersetzungen.“ (Fearns 2003, S 173)

Daher spielt die Arbeit mit Fachtexten im berufsorientierten Fremdsprachenunterricht auch eine wichtige Rolle Der berufsbezogene Fremdsprachenunterricht hat auch die gleichen

12

Vgl Neveling (2004) “Wörterlernen mit Wörternetzen - eine kognitiv-affektive Strategie”

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

Der Unterschied bei Textarbeit zwischen berufsorientiertem und allgemeinsprachlichem Fremdsprachenunterricht liegt an den Textsorten Daraus folgt die Frage, welche Texte für den beruflichen Fremdsprachenunterricht geeignet und welche nicht In jedem Berufsfeld gibt es bestimmte Textsorten, z.B Börsenberichte im Bereich Wirtschaft oder Reisebericht

im Bereich Tourismus usw Je nach Berufsfeld sollen die passenden Texte für den Unterricht ausgewählt und eingesetzt werden Bei der Auswahl der Texte ist darauf zu achten, dass die Texte möglich authentisch sein, sich auf die im Berufsfeld häufig anzutreffenden Textsorten und fachlichen Mitteilungsabsichten beziehen und die berufliche Motivation der Lernenden fördern Die Texte sollen nicht nur den fachlichen Lernzielen folgen, vielmehr sollte es um das Erlernen und Anwenden von Arbeitsformen der Textarbeit gehen Außerdem muss die Verbindung zwischen Texten und Lebens- und Lernumwelt der Lernenden erkennbar sein (vgl Funk 1992, S.11) Darüber hinaus sollten die ausgewählten Texte den Bedürfnissen der Lernenden entsprechen, den Zweck des Kurses erfüllen und sich an der konkreten Verwendung in der Arbeitswelt orientieren In Tabelle 3 sind einige Beispiele und Aufgaben zur Textarbeit nach Funk (2003):

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

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Textsorten im berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht - Beispiele

Prospekte/ Werbetexte Statistiken und Tabellen

Statistische Text Unternehmensporträts

Skizzen und Textinformationen zuordnen;

Erstellen einer Wortschatzliste aus einem Text Arbeitsschritte notieren;

Schriftliche Informationen mündlich weitergeben Visuelle und sprachliche Informationen verbinden, visuelle Informationen in einfacher Form ausdrücken

Arbeitsbedingungen notieren und beschreiben, textbezogene Nachfragen formulieren

Berufliche Korrespondenz rezeptiv und teilweise produktiv üben;

Wichtige Textsorten und ihre typische Sprache kennenlernen Vorhandene Nachschlagewerke kennenlernen und selbständig benutzen

Elemente von Beschreibungen aus Texten erarbeiten und vergleichen

Produkte beschreiben und vergleichen, Präferenzen nennen und begründen

Unterschiede zwischen Fakten und Werbeargumenten erkennen Textstellen und Zahlen zuordnen;

Informationstabellen mit eigenen Worten zusammenfassen Statistische Informationen sammeln, einordnen und ggf vergleichen

Vorhandene Informationen zusammenstellen und bezogene Fragen entwickeln

themen-Tabelle 3: Beispiele für Textsorten und Aufgaben zur Textarbeit nach Funk (2003, S.11)

Beim Umgang mit Texten sollen die Lernenden die Lese- und Erschließungsstrategien auf allen Ebenen (Wort-, Satz- und Textebene) lernen Im berufsvorbereitenden Fremd-sprachenunterricht, wo die Lernenden noch über keine Fachkenntnisse verfügen sind diese Strategien besonders unerlässlich

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

28

Weiterhin ist festzustellen, dass in dem berufsorientierten Fremdsprachenunterricht nicht nur die Wortschatz- und Textarbeit einbezogen und thematisiert werden sollen, sondern auch die Grammatikarbeit Welche Rolle die Grammatik und Grammatikarbeit für den berufsorientierten Fremdsprachenunterricht spielen, wird in Kapitel 3.1.2.3 gezeigt

3.1.2.3 Grammatikarbeit

Für die Auseinandersetzung mit Texten spielt auch die Grammatik eine wichtige Rolle, nämlich als Mittel zur Verständlichmachung des Textes Die Bedeutung der Grammatik im Fremdsprachenunterricht ist nicht nur von der Funktionalität, sondern auch von der Kognition gekennzeichnet Nach Hernandez Lara (1999) soll das Grammatiklernen einerseits funktional sein, d.h der Gebrauch der Grammatik steht im Vordergrund und sollte intentions- und situationsadäquat sein Andererseits sollte die Arbeit mit der Grammatik das kognitive Element enthalten, d.h sie sollte auf eine reflektierte Sprach-kompetenz zielen, die alle Grundfertigkeiten fördert (vgl Hernandez Lara 1999, S.166)

Im berufsorientierten, besonders im berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterricht sollte die Grammatikarbeit auf das Erkennen und Verstehen fachtypischer grammatikalischer Formen und Strukturen und den Aufbau sowie die Funktion des Textes zielen Dies ist sinnvoll, da eine relativ überschaubare Anzahl von Strukturen und Sprachmustern offensichtlich in allen Fachsprachen auftaucht (vgl Funk 1992, S.12) Diese gramma-tischen Strukturen sollen nur aufgegriffen und systematisiert werden, wenn sie zur beruflich kommunikativen Sprachhandlung dienen, in beruflichen Texten und Verwendungs-zusammenhängen mit hoher Frequenz vorkommen und breit anwendbar sind Im Rahmen des berufsorientierten Deutschunterrichts fördert die Grammatikarbeit darüber hinaus die rezeptive und produktive Verwendung von Strukturen und Verbalisierungs-mustern im beruflichen Sprachhandlungsfeld (vgl Funk 2001, S.971 und 2003, S.178) Es sollte auch berücksichtigt werden, dass die Lernenden später im Berufsleben nur selten Fachtexte schriftlich produzieren müssen und keine schriftliche Textproduktion verlangt werden sollte Man kann allerdings üben, wie man fachliche Inhalte mit einfacheren grammatischen Strukturen wiedergeben sollte

Funk (2001) stellte eine Inventarliste von Strukturen und Verbalisierungsmustern dar, die mit hoher Wahrscheinlichkeit in berufsbezogenen Kontexten immer wieder erscheinen:

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

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Wortebene

Wortbildung Komposita, alle Wortarten und Varianten, Verb + Nomen, Nomen + Adjektiv, Ableitung Nominalisierung allgemein

Verbalisierung von Nominalphrasen Affixe (bei allen Wortarten)

Suffixe (bes bedeutungstragende) Präfixe

Infixe Determinativkomposita Verb

Partizip I und II Verben ohne aktiv handelndes Subjekt Verben mit passivischer Bedeutung Passivkonkurrenzformen mit und ohne Modalfaktor Verben mit untrennbaren Präfixen u.a prozessbeschreibende Verben Verben mit Bezug auf quantitative Relationen (Zu-/Abnahme, etc.)

Satzebene

Attribute/ Attributsätze (v.a Genitivattribute) Konjunktionen (v.a Kausalität, Konsequenzen, Zugehörigkeit, Abgrenzung) Imperativformen (auch semantische Varianten)

Pronominaladverbien Konjunktiv I und II (würde) Verneinung (verschiedene, differenzierte semantische Formen)

Differenzierte Argumentationsstrukturen (Widerspruch/ Einschränkung/ Zustimmung)

Tabelle 4: Inventarliste von Strukturen und Verbalisierungsmustern (nach Funk 2001, S 971)

Aus der Liste in Tabelle 4 geht hervor, dass es weder eine Grammatik der Fachsprache noch ein spezifisch berufsbezogenes Grammatikinventar gibt Wenn die berufs- und fach-

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

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sprachentypischen Strukturen zur Präzision, Generalisierung und Verkürzung dienen, dann ist es sinnvoll, ein grammatisches Inventar zusammenzustellen Je nach kommunikativer Aufgabenstellung können diese Strukturen dann thematisiert werden (vgl Funk 2001, S

972 und 2003, S.178)

Für ein erfolgreiches sprachliches Handeln im Beruf genügt es jedoch nicht, gut mit Wortschatz, Text und Grammatik umgehen zu können Es sollte auch berücksichtigt werden, dass die interkulturelle Kompetenz sowie die anderen beruflichen Schlüssel-qualifikationen als berufsübergreifende Lehr- und Lernziele in dem berufsorientierten Fremdsprachenunterricht einzubeziehen sind Im Kapitel 3.1.3 wird es gezeigt, was berufsübergreifende Schlüsselqualifikationen und wie wichtig sie für den Berufserfolg eines Menschen sind

3.1.3 Berufsübergreifende Schlüsselqualifikationen als Lernziele

Schelten (2004) definiert:

„Qualifikation bezeichnet tätigkeitsbezogen eine Eignung und Befähigung, die zur Wahrnehmung der mit einer Arbeitsstelle verbundenen Anforderungen erforderlich ist Unter Qualifikation wird die Gesamtheit von Kenntnissen und Verständnissen (kognitiv), Fertig-keiten und Fähigkeiten (psychomotorisch und kognitiv), Haltungen und Arbeitserfahrungen (affektiv und kognitiv) verstanden, über die ein Mitarbeiter zur Ausübung seiner Tätigkeiten

am Arbeitsplatz verfügen muss.“ (Schelten 2004, S.165)

Anders als Kompetenzen, mit denen das Leistungsangebot eines Mitarbeiters umschrieben werden kann, sind die Qualifikationen Anforderungen des Betriebs, die zur Ausfüllung eines Arbeitsplatzes erforderlich sind und häufig in Stellenbeschreibungen aufgelistet werden (vgl Schelten 2004, S.165) Qualifikationen werden nach Schelten (2004) in drei Ebenen geteilt:

Lernziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts

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Abbildung 6: Ebenen von Qualifikationen (Schelten 2004)

Da hier die Ziele des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts behandelt werden, in dem es weder um fachspezifische oder monoberufliche noch konkrete berufsfeld- bzw berufsgruppenbezogene Inhalte geht, werden hier hauptsächlich die berufsfeld- bzw berufsgruppenübergreifenden Qualifikationen, also die Schlüsselqualifikationen an-gesprochen und vorgestellt Schelten (2004) beschreibt:

„Zu den Schlüsselqualifikationen zählen grundlegende materiale Kenntnisse und keiten, die über den Einzelberuf und insbesondere über das Berufsfeld bzw die Berufsgruppe hinausgehen und auf inhaltlich und funktional verwandte Gebiete übertragen werden können“ (Schelten 2004, S.167)

Fertig-Aufgrund der zunehmenden Globalisierung der wirtschaftlichen Verbindungen und vitäten sowie der Entwicklung der Technologien werden Fremdsprachenkenntnisse als eine der Schlüsselqualifikationen zum Berufserfolg betrachtet Dabei können die berufs-übergreifenden Schlüsselqualifikationen, auch „soft skills“ genannt, im Vergleich zu fachlichen Kenntnissen nicht veralten und werden in den letzten Jahren von den Betrieben auf dem Arbeitsmarkt zunehmend gefordert In der Berufspädagogik zählen die Schlüssel-qualifikationen zu den zentralen Bestandteilen Sie betont mehr und mehr nicht nur die Fachlichkeit im Berufsleben sondern immer stärker methodische, soziale und arbeit-stechnische Aspekte des Berufs