Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí lớp 11 ban cơ bản

Xuất phát từ yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra - đánh giá ở tr-ờng PT, cũng nh- đặc điểm tâm sinh lý và khả năng phát triển t- duy của HS, với c-ơng vị là ng-ời GV

Đổi mới ph-ơng pháp dạy học là nhiệm vụ quan trọng nhằm nâng cao chất l-ợng đào tạo giáo viên, phát huy tính chủ động sáng tạo cho ng-ời học, đáp ứng

yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất n-ớc

Là một sinh viên tôi nhận thức sâu sắc vấn đề cần phải đổi mới PPDH trong

đó có ph-ơng pháp KT- ĐG môn Địa lý, vì vậy tôi đã đầu t- nghiên cứu thực hiện

Tôi xin đ-ợc gửi lời cảm ơn cô giáo Võ Thị Vinh, các thầy giáo trong tổ ph-ơng pháp, các thầy cô giáo trong khoa Địa lý đã giúp đỡ ủng hộ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình

Tôi cũng xin đ-ợc cảm ơn tập thể giáo viên, học sinh tr-ờng THPT H-ơng Sơn đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi thực nghiệm thành công đề tài

Và cuối cùng, cảm ơn tập thể 46a-Địa lý, các bạn đã cho tôi nguồn cổ vũ

động viên lớn để tôi có thêm quyết tâm hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình Lần đầu tiên làm quen với NCKH nên tôi còn lúng túng, hạn chế do đó không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận đ-ợc sự góp ý chân thành của quí thầy cô và các bạn để đề tài có thể đem ra ứng dụng thực tế có hiệu quả

Tôi xin chân thành cảm ơn

Vinh, tháng 5/2009

Sinh viên

Trần Thị Minh Nguyệt

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu của tôi trong khoá luận này ch-a đ-ợc công bố ở bất kỳ văn bản hay hội nghị nào Nếu có vấn đề gì xảy ra, tôi

sẽ chịu hoàn toàn trách nhiệm

Néi dung Trang

a më ®Çu

Ch-ơng I Cơ sở khoa học của việc đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra

đánh giá trong dạy học Địa lý 11 – BCB

12

A mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại mà cách mạng khoa học và công nghệ phát triển nh- vũ bão thì nhà trường phổ thông phải đổi mới thực sự nhằm “đào tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thực tế”, và Địa lý cũng nh- các môn học khác cần phải phát triển và bồi d-ỡng cho học sinh những năng lực t- duy và hành động cần thiết

Nhằm nâng cao chất l-ợng giáo dục nói chung và dạy học môn Địa lý nói riêng, việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học trong đó có ph-ơng pháp KT- ĐG ở các tr-ờng PT là hết sức cần thiết

Muốn đạt đ-ợc hiệu quả dạy học, chúng ta phải đổi mới cả nội dung và ph-ơng pháp dạy học Trong đó, cải tiến nội dung có ý nghĩa quan trọng hàng đầu, vì cải tiến nội dung chính là sự lựa chọn, bổ sung, hoàn thiện và sắp xếp lại kiến thức Song để

HS nắm đ-ợc nội dung chúng ta cần phải đổi mới cả ph-ơng pháp dạy học KT- ĐG kết quả học tập của HS là một điều kiện không thể thiếu trong việc đổi mới đó

Bộ giáo dục và đào tạo ra chỉ đạo “Đổi mới mạnh mẽ cách thức kiểm tra, với yêu cầu học sinh phải học thuộc lòng nhiều sự kiện, các bài văn mẩu, tăng c-ờng các câu đòi hỏi HS suy nghĩ, trả lời theo cách hiểu và vận dụng của riêng mình” Trong bối cảnh đó thì ph-ơng pháp kiểm tra truyền thống ch-a đáp ứng đ-ợc yêu cầu của việc KT- ĐG sự tiếp thu kiến thức, kỹ năng, trình độ phát triển t- duy của

Xuất phát từ yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra - đánh giá ở tr-ờng PT, cũng nh- đặc điểm tâm sinh lý và khả năng phát triển t- duy của

HS, với c-ơng vị là ng-ời GV trong t-ơng lai mong muốn góp phần vào đổi mới

ph-ơng pháp KT- ĐG và nâng cao chất l-ợng dạy học Địa lý, tôi lựa chọn đề tài:

“Đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra - đánh giá trong dạy học Địa lý lớp 11 BCB”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học địa lý lớp 11 BCB

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề KT- ĐG

- Nghiên cứu hình thức tự luận trong KT- ĐG dạy học môn Địa lý

- Đổi mới hình thức tự luận nhằm nâng cao hiệu quả KT- ĐG kết quả dạy học Địa lý 11 BCB

4 Quan điểm nghiên cứu

4.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc:

Quá trình dạy học là một quá trình tạo thành từ nhiều yếu tố có mối liên hệ hữu cơ, chặt chẽ với nhau, trong đó mục tiêu quyết định đến nội dung; nội dung quyết định đến ph-ơng pháp, ph-ơng tiện và đến l-ợt mình, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện dạy học có tác dụng tích cực hoặc tiêu cực đến thực hiện mục tiêu và nội dung dạy học.Toàn bộ hệ thống này lại đ-ợc đặt trong môi tr-ờng khoa học kĩ thuật và môi tr-ờng giáo dục, Chính vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi dựa vào quan điểm này để nhìn nhận một cách sâu sắc, toàn diện, khách quan về

đối t-ợng cần nghiên cứu

4.2 Quan điểm logic - lịch sử:

Quan điểm logic - lịch sử yêu cầu cần phải xem xét từng vấn đề của quá trình dạy học trong từng không gian, thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặt chẽ của những yếu tố tác động, từ đó mới xác định đ-ợc các thời điểm thực hiện việc KT-

ĐG, đề xuất biện pháp phù hợp

4.3 Quan điểm khách quan và thực tiễn giáo dục:

Xuất phát từ yêu cầu giải quyết các vấn đề do thực tế giáo dục của cả n-ớc, của từng địa ph-ơng, từng nhà tr-ờng đặt ra, từ đó tìm kiếm các giải pháp phù hợp Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu quán triệt nguyên tắc khách quan, chúng tôi xem xét, đánh giá đối t-ợng dựa trên các số liệu, t- liệu đủ độ tin cậy và bản thân thu thập đ-ợc

5 Ph-ơng pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng các ph-ơng pháp nghiên cứu sau:

5.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Ph-ơng pháp phân tích hệ thống: Đem đối t-ợng nghiên cứu là các ph-ơng pháp KT- ĐG xem xét nó là một hệ thống hoàn chỉnh là quá trình dạy học

- Ph-ơng pháp thu thập xử lý tài liệu: Sử dụng các kết quả của việc thu thập tài liệu về KT- ĐG xử lý thông tin qua hệ thống phân tích tổng hợp

- Ph-ơng pháp so sánh: Đây là ph-ơng pháp không thể thiếu trong quá trình nghiên cứu đề tài, từ đó chúng ta dựa vào những tiêu chí nhất định để so sánh các hình thức KT - ĐG và tìm ra hình thức tốt nhất

- Ph-ơng pháp phân loại: Tập hợp tất cả các đối t-ợng và những vấn đề liên quan đến đối t-ợng nghiên cứu, phân loại chúng theo mục đích của đề tài

- Ph-ơng pháp toán học: Sử dụng các ph-ơng pháp thuộc lý thuyết xác suất và thống kê toán học đề phân tích xử lý số liệu các kết quả KT- ĐG ở nhà tr-ờng PT

5.2 Các ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Ph-ơng pháp quan sát: Quan sát quá trình KT- ĐG của GV và HS trên lớp

- Ph-ơng pháp điều tra: Điều tra GV và HS về quá trình kiểm tra - đánh giá

- Ph-ơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Rút ra kinh nghiệm của vấn đề kiểm tra

- đánh giá thông qua quá trình trao đổi, tiếp xúc với GV, HS

- Ph-ơng pháp TNSP ở tr-ờng THPT: Tiến hành thực nghiệm kiểm tra ở một

số lớp 11 của một số tr-ờng để kiểm tra tính khả thi của đề tài

7 Giới hạn đề tài

Ph-ơng pháp KT- ĐG nói chung và môn Địa lý nói riêng bao gồm nhiều hình thức: tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, quan sát … và đổi mới phương pháp KT- ĐG có nhiều xu h-ớng khác nhau: hoặc là sử dụng các hình thức mới, hoặc là đổi mới các hình thức cũ, … hoặc là kết hợp cả hai xu hướng trên

Tuy nhiên với điều kiện hạn chế nên trong đề tài này tôi chỉ nghiên cứu việc

đổi mới hình thức tự luận trong KT- ĐG dạy học Địa lý 11 BCB

9 Giả thiết khoa học

Nếu đề tài này đ-ợc nghiên cứu thành công sẽ cho thấy hình thức tự luận dù là truyền thống nh-ng có nhiều -u điểm khi chúng ta kết hợp với TNKQ đem lại hiệu quả cao, đ-ợc phát huy trong quá trình KT- ĐG kết quả dạy học Địa lý 11 BCB Từ

đó góp phần nhỏ vào quá trình đổi mới ph-ơng pháp dạy học cũng nh- nâng cao chất l-ợng dạy học Địa lý 11 nói riêng và dạy học Địa lý ở tr-ờng PT nói chung

10 Lịch sử nghiên cứu của đề tài

PPDH Địa lý là một kho tàng đề tài Chọn lựa nghiên cứu của các nhà khoa học, các giáo viên và các sinh viên, và nghiên cứu ph-ơng pháp KT- ĐG cũng là một vấn đề không mới Theo sự tìm hiểu của bản thân, đề tài liên quan tới ph-ơng pháp KT- ĐG đã đ-ợc nghiên cứu nhiều

Những năm 50 của thế kỷ XX trở lại đây, đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra -

đánh giá đã đ-ợc nghiên cứu khá phổ biến Trong các tr-ờng phổ thông đã thử nghiệm hình thức kiểm tra trắc nghiệm: “Trắc nghiệm Vạn vật học” của Lê Quang Nghĩa (1963), Phùng Văn H-ơng (1964)

Năm 1999, tác giả Nguyễn Trọng Phúc có bài viết “Kiểm tra trắc nghiệm và vân đề đánh giá trong dạy học Địa lý”

Năm 2001, tác giả Nguyễn Trọng Phúc viết sách “TNKQ và vấn đề đánh giá trong giảng dạy Địa lý”

Năm 2002, tác giả Phạm Thị Sen viết sách “ Đổi mới phương pháp kiểm tra -

đánh giá trong dạy học Địa lý 10”

Năm 2005, khoá luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Mùi “Sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả dạy hoc Địa lý KT-XH 10 - CCGD

Năm 2006, khoá luận tốt nghiệp của tác giả Hồ Thị Hợi “ Định hướng đổi mới ph-ơng pháp KT- ĐG trong dạy học lớp 10 chuyên ban”

Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo và các tr-ờng phổ thông

đã có một số hoạt động b-ớc đầu nâng cao chất l-ợng đào tạo ở các tr-ờng THPT Các hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống các ph-ơng pháp KT- ĐG kết quả học tập của HS, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản

về l-ợng giá giáo dục và các ph-ơng pháp trắc nghiệm

Đặc biệt trong năm học 2008-2009 diễn ra hội thảo tại các tr-ờng phổ thông

về việc đổi mới ph-ơng pháp KT- ĐG các môn Địa lý, Lịch sử, Ngữ văn

Tuy nhiên, hình thức tự luận trong kiểm tra, đánh giá ch-a đ-ợc nghiên cứu một cách đầy đủ và có hệ thống Đặc biệt là trong ch-ơng trình dạy học Địa lý 11

phân ban mới nên đề tài “Đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá trong dạy học

Địa lý lớp 11 BCB” là đề tài ch-a đ-ợc nghiên cứu đúng mức

Vì vậy, tôi chọn riêng cho mình đề tài này để nghiên cứu

11 Kế hoạch nghiên cứu

Đề tài đ-ợc bắt đầu nghiên cứu từ tháng 10/2008 và đ-ợc tiến hành qua các giai đoạn:

Từ tháng 10/2008: Chọn đề tài và thu thập tài liệu

Từ tháng 11- 12/2008: Xử lí tài liệu và xây dựng đề c-ơng

Từ tháng 12 ‟ 2/2009: Hoàn thành sơ bộ đề c-ơng và kế hoạch TNSP

Từ tháng 2 ‟ 5/2009: TNSP và tiếp tục hoàn thiện đề tài

Tháng 5/2009: Bảo vệ đề tài

12 Bố cục và dung l-ợng đề tài

Đề tài gồm phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận và phụ lục

Phần nội dung gồm 3 ch-ơng:

Ch-ơng I: Cơ sở khoa học của việc đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra - đánh giá trong dạy học Địa lý 11 BCB

Ch-ơng II: Đổi mới hình thức tự luận trong dạy học Địa lý lớp 11 BCB Ch-ơng III: Thực nghiệm s- phạm

Trong khoá luận có:

13 bảng số liệu và biểu đồ

6 trang phụ lục

Tổng cộng có 100 trang đánh máy trên giấy A4

b phần nội dung ch-ơng I: cơ sở khoa học của việc đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra - đánh giá trong dạy học địa lý lớp 11 BCB

1.1 cơ sở lý luận

1.1.1 Quan niệm chung về kiểm tra và đánh giá

1.1.1.1 Một số khái niệm

- Khái niệm kiểm tra:

Trong lý luận dạy học: Kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhiệm chức năng dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu đ-ợc của quá trình dạy học

Theo Giáo s- Trần Bá Hoành: “Việc kiểm tra cung cấp một dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”

Theo từ điển tiếng việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên: “ Kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh giá nhận xét”

Nh- vậy, kiểm tra là một quá trình trong đó các tiêu chí đã đ-ợc định ra từ tr-ớc, kiểm tra sự phù hợp các sản phẩm với các tiêu chí đã đề ra đó, không quan tâm đến quyết định đã đề ra

Kiểm tra là việc làm nhằm đ-a ra các thông tin dữ liệu tạo cơ sở cho việc đánh giá

- Khái niệm đánh giá:

Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh ‟ Việt: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu ng-ợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất l-ợng và hiệu quả công việc”

Theo RalphTyler ‟ nhà giáo dục và tâm lý học nổi tiếng của Mỹ: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình dạy học” Theo Marie Deketele(1989): “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp các giá trị, đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và tập hợp tiêu chí, phù hợp với các mục tiêu đã định ra ban đầu hay

điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đ-a ra một quyết định

Nh- vậy, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng theo h-ớng tích cực

Đánh giá không chỉ đơn thuần là ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng Vì vậy, đánh giá là khâu rất quan trọng trong khi xây dựng kế hoạch giảng dạy và quá trình giáo dục

Có 3 loại đánh giá trong dạy học:

Đánh giá định h-ớng

Đánh giá uốn nắn

Đánh giá xác nhận

1.1.1.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau nh-ng lại có mối quan hệ mật thiết với nhau Kết quả kiểm tra là cơ sở để đánh giá Ng-ợc lại, mục đích đánh giá sẽ quy định nội dung và hình thức kiểm tra Không phải bao giờ hai công việc này cũng đi liền với nhau Bởi có những tr-ờng hợp kiểm tra mà không đánh giá Việc kiểm tra này chỉ nhằm mục đích tìm hiểu tình hình học tập của HS Nh-ng đại bộ phận có kiểm tra (gồm tự kiểm tra, GV kiểm tra, HS kiểm tra lẫn nhau) rồi mới có đánh giá (gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá mình và

đánh giá lẫn nhau) và kiểm tra là hình thức chủ yếu trong quá trình đánh giá kết quả dạy học nói chung và Địa lý lớp 11 BCB nói riêng

Trong đề tài này, tôi xin đề cập đến tr-ờng hợp kiểm tra có đánh giá Đây là công việc không chỉ của GV, của cán bộ quản lý mà còn của cả HS Và là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Đó cũng là một yêu cầu khách quan

đối việc phát triển lý luận dạy học nói chung và PPDH Địa lý nói riêng

1.1.1.3 ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá

Trong nhà tr-ờng PT, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra Nếu KT - ĐG đựơc tiến hành một cách th-ờng xuyên, có hệ thống kịp thời sẽ có tác dụng cung cấp những thông tin “liên hệ ngược” đối với HS, GV và cán bộ quản lý giáo dục

- Đối với học sinh:Việc KT - ĐG sẽ cung cấp cho HS những thông tin “liên

hệ ngược trong” giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập của mình HS sẽ tự thấy mình đã tiếp thu những điều vừa học đ-ợc ở mức độ nào, có những khiếm khuyết nào cần đ-ợc bổ sung để đáp ứng đ-ợc yêu cầu của ch-ơng trình, từ đó giúp HS tự nhận thức, tự đánh giá bản thân Cụ thể:

Qua sự đánh giá của GV và sự đánh giá của bản thân cũng nh- bạn bè, HS sẽ nhận thấy mức độ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo so với yêu cầu của môn học Và tự mình ôn tập củng cố, bổ sung, những lổ hổng, những khuyết điểm bằng ph-ơng pháp tự học

+ Về mặt phát triển năng lực nhận thức:

Thông qua việc KT- ĐG, học sinh có điều kiện tiến hành các thao tác t- duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, … Đặc biệt là khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra

- Đối với giáo viên:

Việc KT- ĐG sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ng-ợc

trong” giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học

KT- ĐG tiến hành th-ờng xuyên sẽ cung cấp cho GV những thông tin về trình độ của HS, phát hiện trình độ nhận thức, tiếp thu bài giảng của HS, nắm đ-ợc

sự tiến bộ rõ rệt hay sự sút kém của HS để kịp thời giúp đỡ

Kết quả của KT- ĐG sẽ thúc đẩy GV xem lại ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học của mình, từ đó có những cải tiến ph-ơng pháp cũng nh- hình thức tổ chức hoạt động dạy học

Có thể tóm tắt bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ: ý nghĩa của việc KT- ĐG đối với GV

- Đối với các cấp quản lý giáo dục:

KT- ĐG sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học về cả định l-ợng lẫn định tính trong một đơn vị giáo dục Đây chính

là cơ sở thực tiễn đáng tin cậy để xây dựng chiến l-ợc giáo dục, đề ra những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn, động viên, khuyến khích GV và HS thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Có thể tóm tắt bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ: ý nghĩa của việc KT- ĐG đối với cán bộ quản lý giáo dục

Nh- vậy, KT- ĐG là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Nó

có vai trò quan trọng đối với HS, sinh viên, phụ huynh, GV cũng nh- các cấp quản

lý giáo dục, góp phần đổi mới ph-ơng pháp dạy học và nâng cao hiệu quả, chất l-ợng giáo dục Nó là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nh-ng đồng thời lại

mở đầu cho quá trình dạy học tiếp theo Do vậy, việc đảm bảo tính khách quan chính xác cũng nh- việc đổi mới KT- ĐG là mối quan tâm không chỉ của các nhà giáo dục mà là của toàn xã hội

1.1.1.4 Nguyên tắc của việc kiểm tra - đánh giá trong dạy học

Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay càng chứng tỏ rằng việc KT- ĐG kết quả dạy học chỉ có tác dụng khi thực hiện các quá trình đó dựa trên các nguyên tắc

Kết quả KT- ĐG

Thực trạng giáo dục

Chỉ đạo giáo dục

Chiến l-ợc giáo dục

Cũng nh- các môn khoa học khác, môn Địa lý bậc THPT cũng dựa vào một

số nguyên tắc nhất định trong quá trình KT- ĐG Cụ thể:

- Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khách quan

Tính khách quan là nguyên tắc đặc biệt quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả công tác kiểm tra - đánh giá Đây là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của HS so với yêu cầu do ch-ơng trình môn học quy định Nếu không đảm bảo tính khách quan thì quá trình KT- ĐG vô tình đã làm triệt tiêu động lực học tập của HS

Tính khách quan trong quá trình kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ:

Nội dung KT- ĐG phải phù hợp với yêu cầu chung của ch-ơng trình đề ra, không thể theo ý chủ quan của GV hay ng-ời ra đề thi

Tổ chức kiểm tra phải nghiêm minh đúng theo quy định của cấp trên đề ra nh-

bí mật đề thi, coi thi nghiêm túc, tránh những hiện t-ợng tiêu cực có thể xảy ra Chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, toàn diện

Chấm bài phải nghiêm minh, ng-ời chấm bài phải có tinh thần trách nhiệm trong đánh giá

- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính toàn diện

Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện trong KT- ĐG kết quả dạy học bao gồm nhiều lĩnh vực: về khối l-ợng và chất l-ợng chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo;

về kết quả năng lực hoạt động trí tuệ đặc biệt là năng lực t- duy, độc lập, sáng tạo…; về ý thức tinh thần thái độ học tập tự giác, tích cực… trong đó cần chú ý

đánh giá cả về số l-ợng lẫn chất l-ợng cả nội dung lẫn hình thức

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính th-ờng xuyên và có hệ thống

Trong quá trình dạy học, việc KT- ĐG tri thức, kỹ năng kỹ xảo của HS cần

đ-ợc tiến hành th-ờng xuyên, liên tục kịp thời và có hệ thống Có nh- vậy, GV mới thu đ-ợc những thông tin ng-ợc về kết quả học tập của HS và kết quả dạy của

GV để từ đó có cơ sở kịp thời đánh giá và điều chỉnh hoạt động học tập của HS nói riêng và quá trình dạy học nói chung Mặt khác, kiểm tra th-ờng xuyên và có

hệ thống còn tạo nên nguồn kích thích tích cực học tập, không ngừng v-ơn lên đạt

những thành tích mới trong môn học Chính vì vậy, quá trình dạy học ở tr-ờng THPT, trong đó có môn Địa lý đã quy định chế độ kiểm tra và thi một cách nghiêm túc gồm: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ…

- Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính phát triển

Quá trình dạy học luôn luôn vận động và phát triển KT- ĐG tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là một khâu quan trọng của quá trình dạy học nên khi tiến hành quy trình KT- ĐG cần nhìn chung cả quá trình trên cơ sở xem xét từng giai đoạn, từng khâu của hoạt động học tập Tuyệt đối không nên nhầm lẫn giữa những kết quả có thể ch-a tốt ở những thời điểm nhất định với kết quả khả quan chung của cả quá trình học tập Trong quá trình dạy học, ng-ời GV có l-ơng tâm, có ph-ơng pháp s- phạm là ng-ời biết tôn trọng sự cố gắng, biết đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của HS mình dù đó là những dấu hiệu, những mầm mống, những tia hy vọng nhỏ bé GV phải th-ờng xuyên động viên giúp đỡ các em tiếp tục v-ơn lên

đạt kết quả cao với sự nổ lực cá nhân cao nhất

Nh- vậy, đó là bốn nguyên tắc cơ bản cần đảm bảo trong quá trình KT- ĐG dạy học nói chung và môn Địa lý nói riêng Các nguyên tắc này bổ sung, hổ trợ nhau với mục đích cuối cùng là đạt hiệu quả cao nhất trong quá trình KT- ĐG

1.1.1.5 Nội dung kiểm tra - đánh giá trong dạy học Địa lý bậc THPT

Mỗi môn khoa học đều có nội dung đánh giá riêng Và đối với môn Địa lý ở bậc THPT nói chung và lớp 11 BCB nói riêng, quá trình KT- ĐG cơ bản gồm 3 nội dung:

- Về kiến thức

Kiến thức Địa lý bao gồm kiến thức lý thuyết (tức là các khái niệm, mối quan

hệ nhân quả, các thuyết, các quan điểm…) và kiến thức thực tiễn (tức là các sự kiện, số liệu, biểu tượng Địa lý…)

Kiểm tra - đánh giá kiến thức Địa lý nghĩa là cần xem xét HS lĩnh hội kiến thức đến mức độ nào

Theo B.lom, dựa vào mục đích học tập, chia mức độ nhận thức của HS làm 6 mức:

Mức 1: Biết

Đây là mức độ đơn giản của nhận thức, tức là biết đ-ợc những dấu hiệu cơ bản của đối t-ợng Địa lý, ghi nhớ đ-ợc một số địa danh số liệu

Mức 2: Hiểu

Tức là so sánh đ-ợc những nét giống nhau và khác nhau giữa các đối t-ợng Địa

lý, giải thích đ-ợc nguyên nhân sự khác nhau đó

Đây là mức độ cao nhất của quá trình nhận thức của HS ở mức độ này, HS đã

biết nhận định phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị của một t- t-ởng, vai trò của học thuyết, giá trị của cách giải quyết một vấn đề mới đ-ợc đặt ra trong

ch-ơng trình học tập

- Về kỹ năng

Kỹ năng Địa lý cần rèn luyện cho HS là kỹ năng đọc và sử dụng bản đồ, kỹ năng đo vẽ ngoài trời, kỹ năng sử dụng số liệu thống kê, kỹ năng lập biểu đồ, kỹ năng quan sát, điều tra, …

KT- ĐG kỹ năng Địa lý của HS nghĩa là đánh giá mức độ hiểu và vận dụng các kỹ năng Đồng thời kiểm tra khả năng HS biết cách khai thác kiến thức Địa lý

từ nhiều nguồn tri thức khác nhau

- Về thái độ

Thái độ dạy học Địa lý là thái độ ứng xử với môi tr-ờng với các vấn đề của

địa phương… cũng như khả năng vận dụng những kiến thức Địa lý vào giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra

KT- ĐG thái độ tức là xem mức độ vận dụng những kiến thức, những thao tác t- duy (so sánh, phân tích, khái quát, tổng hợp), xem xét thái độ (tôn trọng ứng xử đúng mực với môi trường…) quan tâm đến các vấn đề của địa phương, của đất nước

1.1.1.6 Quy trình kiểm tra, đánh giá

* Các cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá

Ta thấy rằng, giữa hoạt động dạy, học và hoạt động kiểm tra, đánh giá có mối quan

hệ chặt chẽ với nhau Và về mặt nhận thức thì quá trình KT- ĐG vẫn đ-ợc coi là quá trình giáo dục và tự giáo dục cho HS Đây là nhiệm vụ th-ờng xuyên của nhà tr-ờng Với sự phong phú về ph-ơng pháp dạy và học ở tr-ờng PT, nên qui trình KT-

ĐG cũng là một vấn đề phong phú Việc xác định một quy trình cụ thể với các b-ớc trong quá trình KT- ĐG đang còn ch-a thống nhất và ở đây vai trò của ng-ời thầy giáo vẫn là chủ đạo

Trong thực tế giáo dục ở n-ớc ta hiện nay tại các tr-ờng PT thì đối t-ợng

đ-ợc KT- ĐG là các thế hệ HS đ-ợc học tập theo ph-ơng pháp dạy học truyền thống, học theo định h-ớng thầy truyền kiến thức và trò tiếp nhận kiến thức Chính ph-ơng pháp dạy học này cũng đã này cũng đã tác động tới việc xác định quy trình KT- ĐG cụ thể

Theo các nhà nghiên cứu, thì qui trình KT- ĐG đ-ợc chủ yếu dựa vào các ph-ơng pháp đo l-ờng trực tiếp rồi đánh giá HS về kiến thức, kỹ năng, thái độ Theo các tác giả là Stufflebean và Guber thì có 5 nguyên tắc chung về đánh giá:

1 Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và so sánh hiện trạng với các mục tiêu

đã đ-ợc đề ra Vì vậy, điều kiện kiên quyết là phải xác định mục tiêu khi đánh giá

2 Quy trình, công cụ đánh giá kết hợp phải đ-ợc lựa chọn theo mục tiêu đề

ra khi đánh giá

3 Phải tiến hành đánh giá kết hợp với việc sử dụng nhiều công cụ và biện pháp để có đ-ợc kết quả chính xác, tổng hợp

4 Nắm đ-ợc hạn chế của từng công cụ để sử dụng hợp lý

5 Đánh giá chỉ là ph-ơng tiện để kiểm tra mức độ đạt đ-ợc của mục đích (đã

đề ra) chứ bản thân không phải là mục đích

3 Xây dựng các câu hỏi kiểm tra

4 Phân tích các câu hỏi kiểm tra

5 Chọn các ph-ơng pháp chấm và cách đo điểm

6 Phân tích số liệu kết quả và đánh giá

7 Điều chỉnh kết quả

8 Kết thúc kiểm tra

Tuy nhiên không phải quy trình tiến hành KT- ĐG nào là bất biến Mà nó sẽ thay đổi tuỳ thuộc vào nhu cầu KT- ĐG vào từng đối t-ợng, nội dung KT- ĐG

1.1.2 Xu h-ớng đổi mới trong kiểm tra - đánh giá hiện nay

1.1.2.1 Nguyên nhân phải đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra - đánh giá là một khâu quan trọng có ý nghĩa hàng đầu đối với việc nâng cao chất l-ợng giáo dục Hiện nay, trong quá trình chấn h-ng nền giáo dục thì việc KT- ĐG kết quả dạy học cần phải đ-ợc đổi mới vì những lý do cơ bản sau đây:

„ Tr-ớc sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng KHKT thì những yêu cầu

về năng lực, phẩm chất của những ng-ời công dân cũng có nhiều thay đổi Đó là những con ng-ời không chỉ có những hiểu biết cơ bản về các vấn đề cơ bản trong

cuộc sống mà phải có t- duy so sánh sáng tạo, phê phán … để có thể phân tích và ứng xử tr-ớc những vấn đề mà thực tiễn đặt ra Từ những yêu cầu đó thì mục tiêu

đào tạo của con ng-ời cũng có nhiều thay đổi

Xuất phát từ yêu cầu về phẩm chất, năng lực cần thiết của ng-ời lao động thế giới đ-ơng đại nói chung, đó là: khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn, t- duy sáng tạo, linh hoạt và biết thích ứng để đáp ứng với những thay đổi nghề nghiệp, khả năng làm việc theo nhóm, biết sử dụng công nghệ… Đây cũng là những năng lực cần hình thành và rèn luyện cho HS qua môn Địa lý ở tr-ờng PT Việc giúp HS phát triển những khả năng này đòi hỏi phải có sự thay đổi trong KT- ĐG ở cấp độ nhà tr-ờng, lớp học cũng nh- cấp độ rộng hơn với những nguyên tắc đánh giá cao hơn „ Quá trình dạy học bao gồm các yếu tố sau: mục đích, nội dung, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện, hình thức và KT- ĐG Các yếu tố này có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau trong quá trình dạy học Hiện nay, việc đổi mới mục tiêu, nội dung và ph-ơng pháp đang đ-ợc quan tâm mạnh mẽ nên không thể không đổi mới ph-ơng pháp KT- ĐG Đặc biệt, việc đổi mới KT- ĐG có ý nghĩa thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH và góp phần nâng cao chất l-ợng giáo dục KT- ĐG có tác

động việc cách tân trong đào tạo Đúng như G.K.Miller đã khẳng định: “Thay đổi một ch-ơng trình hoặc những kĩ thuật giảng dạy mà không thay đổi hệ thống đánh giá chắc chắn là chẳng đi tới đâu! Thay đổi hệ thống đánh giá mà không thay đổi ch-ơng trình giảng dạy có thể có một tiếng vang đến chất l-ợng học tập hơn là một sự sửa đổi ch-ơng trình mà không hề sờ đến KT- ĐG, thi cử”

Đổi mới PPDH đang là vấn đề cấp bách của giáo dục trong đó đổi mới ph-ơng pháp KT- ĐG là một biện pháp có tác dụng không nhỏ Mặt khác, hiện nay trong giáo dục đang tích cực thực hiện phong trào “hai chống”: “Chống tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” nên việc KT- ĐG cần phải

đ-ợc quan tâm đổi mới đặc biệt

„ Tr-ớc những yêu cầu của xã hội cũng nh- môn học đặt ra thì việc đổi mới ph-ơng pháp KT- ĐG là rất quan trọng Và nó còn quan trọng hơn trong điều kiện ph-ơng pháp KT- ĐG còn tồn tại một số vấn đề:

Ph-ơng pháp KT- ĐG hiện nay nhìn chung còn tồn tại một số bất cập:

- Về nội dung: Nội dung KT- ĐG chủ yếu tập trung vào kiểm tra kiến thức, gần đây nhiều GV đã quan tâm đến việc đánh giá kĩ năng nh-ng ch-a phải là th-ờng xuyên Vấn đề đánh giá năng lực và thái độ ch-a đ-ợc chú ý

- Về hình thức: Hình thức KT- ĐG còn đơn điệu chủ yếu tự luận nên phạm vi kiểm tra hạn chế và ít nhiều mang tính chủ quan

- Đánh giá chủ yếu qua hình thức kiểm tra

- Phần lớn GV ch-a quan tâm đúng mức đến qui trình biên soạn đề kiểm tra nên

ít nhiều bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của ng-ời dạy và mới chỉ kiểm tra đ-ợc những gì HS nhớ từ SGK, từ GV, bỏ qua những kiến thức học tập quan trọng khác

- GV độc quyền đánh giá, còn sự tự đánh giá của HS và HS đánh giá lẫn nhau rất ít Nh- vậy, do những nguyên nhân cơ bản trên nên đổi mới ph-ơng pháp KT- ĐG trong dạy học nói chung và dạy học Địa lý nói riêng là công việc cần thiết và cấp bách

1.1.2.2 Xu h-ớng đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra - đánh giá

Tr-ớc sự đổi mới của mục tiêu, nội dung cũng nh- PPDH thì đổi mới ph-ơng pháp KT- ĐG là một điều tất yếu phải tiến hành trong quá trình dạy học Tuy nhiên, đổi mới nh- thế nào mới là điều quan trọng và đó mới là điều chúng ta cần quan tâm Liệu có phải “Đổi mới” là thay đổi hoàn toàn hay không? Theo tôi, bất

cứ sự cải tiến, sự đổi mới nào cũng phải tôn trọng nguyên tắc “kế thừa và phát triển” Như vậy, nhìn chung đổi mới phương pháp KT- ĐG kết quả dạy học th-ờng có hai xu h-ớng chủ yếu:

Xu h-ớng 1: Sử dụng các hình thức mới vào quá trình KT- ĐG nh- hình thức TNKQ

Xu h-ớng 2: Cải tiến, đổi mới các hình thức kiểm tra truyền thống nh- hình thức tự luận, vấn đáp…từ khâu ra đề thi đến coi thi và chấm thi

Và dù là xu h-ớng nào đi nữa thì cũng phải vừa làm, vừa rút kinh nghiệm bổ sung và hoàn thiện Đặc biệt tránh tuyệt đối hoá một cách làm thế nào đó mà phải phối hợp linh hoạt, đồng bộ để mang lại hiệu quả cao nhất cho quá trình dạy học

1.1.3 Hình thức tự luận trong kiểm tra - đánh giá

KT- ĐG gồm nhiều hình thức: quan sát, vấn đáp, TNKQ, tự luận,…Trong đó,

tự luận là một trong những hình thức KT- ĐG truyền thống và phổ biến nhất từ tr-ớc tới nay Hay nói cách khác, trong KT- ĐG kết quả dạy học ở THPT nói chung và môn Địa lý lớp 11 BCB nói riêng thì đây là hình thức không thể thay thế

đ-ợc từ kiểm tra 15 phút, 1 tiết đến kiểm tra học kỳ Mỗi hình thức KT- ĐG đều

có -u, nh-ợc điểm riêng và hình thức tự luận cũng có một số -u nh-ợc điểm sau:

1.1.3.1 Ưu điểm

Tự luận là một trong những hình thức KT- ĐG truyền thống đ-ợc sử dụng

rộng rãi đặc biệt là những môn xã hội, mà theo quan niệm trong đó có môn Địa lý Bởi nó có một số -u điểm sau:

- Bài làm của HS không những thể hiện nội dung kiểm tra kiến thức mà qua

đó có thể kiểm tra khả năng lập luận, tư duy logic, so sánh… của HS Bởi vì để làm đ-ợc một câu tự luận, HS không phải chỉ nhớ lại kiến thức mà quan trọng hơn

là còn phải lựa chọn và sắp xếp kiến thức phù hợp với yêu cầu câu hỏi Hay nói cách khác, câu hỏi tự luận tạo điều kiện cho HS tự do diễn đạt t- t-ởng và kiến thức nên loại câu hỏi này không chỉ cho phép đánh giá khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức mà còn cho phép đánh giá năng lực sáng tạo, khả năng phán đoán, phê phán và suy luận của HS Đặc biệt là qua bài KT- ĐG bằng hình thức tự luận GV cũng có thể biết đ-ợc thái độ của HS tr-ớc các vấn đề KT- XH

- Hình thức tự luận cùng một lúc kiểm tra đ-ợc nhiều HS, giống hình thức TNKQ Nh-ng đây là điều mà hình thức vấn đáp không hề có đ-ợc Đặc biệt, hình thức này có thể l-u bài của HS Nghĩa là luôn có minh chứng cụ thể cho kết quả đã kiểm tra

- Ra đề ít tốn thời gian

Nếu so sánh với hình thức TNKQ, trong bài kiểm tra 1 tiết (45 phút) việc ra ba câu hỏi tự luận ít tốn thời gian hơn rất nhiều so với việc khi soạn ra 45 câu hỏi TNKQ

1.1.3.2 Nhựơc điểm

Tuy nhiên hình thức này còn tồn tại một số nh-ợc điểm là:

- Nội dung kiểm tra có chọn lựa trên phạm vi hẹp nên dễ dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch của HS

- GV chấm bài mất nhiều thời gian Mỗi HS có ý t-ởng riêng và cách diễn

đạt không giống nhau nên việc GV đọc và tìm ý của bài làm HS là rất khó khăn

Và càng mất thời gian hơn khi bài làm của HS có lỗi chính tả nhiều hay chữ xấu

- Tính khách quan và độ tin cậy không cao Đây là nh-ợc điểm lớn nhất của hình thức tự luận Bởi vì cùng một bài kiểm tra tự luận nh-ng 2 GV chấm thậm chí 1

GV chấm trong hai thời điểm khác nhau thì kết quả có thể khác nhau Hay nói khác

đi, khi chấm bài thi tự luận, kết quả chịu ảnh h-ởng rất lớn tính chủ quan của GV

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Tình hình sử dụng hình thức tự luận trong kiểm tra - đánh giá

Trong nhà tr-ờng PT, đánh giá chủ yếu thông qua hình thức kiểm tra Và trong kiểm tra thì hình thức tự luận là hình thức đ-ợc sử dụng phổ biến, khó thay thế đ-ợc và đặc biệt là với môn Địa lý- một môn học mà từ lâu ng-ời ta xếp vào môn xã hội Hình thức này đ-ợc sử dụng trong kiểm tra Địa lý từ 15 phút, kiểm tra

1 tiết đến kiểm tra cuối kỳ

Tuy nhiên, việc sử dụng hình thức tự luận vào KT- ĐG không phải GV nào cũng phát huy hết -u điểm của nó Có một số GV đã biết cách ra đề mở, phát huy tính sáng tạo của HS Đặc biệt một số GV đã đ-a HS vào tình huống có vấn đề buộc HS phải giải quyết nh- đem ra thái độ đối với môi tr-ờng xung quanh, … Nh-ng nhìn chung qua tìm hiểu GV và HS tr-ờng tôi thực tập (Tr-ờng THPT H-ơng Sơn- Hà Tĩnh), tôi thấy sử dụng hình thức tự luận trong KT- ĐG kết quả dạy học môn Địa lý còn tồn tại một số vấn đề:

* Ra đề thi:

Mặc dù đây là khâu rất quan trọng nh-ng lại ít GV quan tâm và đầu t- thời gian GV chủ yếu ra đề theo kiểu: “Em hãy trình bày…”; “Em hãy nêu…”; “Em hãy liệt kê…”; …Một số ít thì “Giải thích tại sao…” nhưng cũng chưa phát huy hết tính sáng tạo của HS Còn cách ra đề “làm như thế nào…”; “có cách giải quyết nào khác không?”… hầu như không có Hay nói khác đi, cách ra đề của GV mới chỉ yêu cầu HS tái hiện, ghi nhớ kiến thức SGK và lời GV dạy chứ ch-a yêu cầu cao đối với HS trong việc sáng tạo, tích cực t- duy để tìm ra kiến thức mới

Đã thế cùng một GV dạy ở một số lớp nhất định thì xảy ra tình trạng chung

đề Mà các giờ kiểm tra của các lớp sẽ không trùng nhau nên HS lớp kiểm tra sau

sẽ biết đề thông qua HS kiểm tra tr-ớc Và chính điều đó đã làm giảm tính khách quan và công bằng trong kiểm tra

* Coi thi:

Coi thi là một khâu rất quan trọng trong việc đánh giá kết quả học tập của HS nh-ng hầu nh- ít GV quan tâm Thông th-ờng sau khi viết đề kiểm tra lên bảng thì GV ngồi ở lớp tranh thủ chấm bài ở lớp khác hoặc có thể tranh thủ làm một số việc gì đó có thể như cộng điểm, viết sổ liên lạc… hoặc thậm chí một số GV còn

để lớp tự quản hoặc nhờ GV khác xem hộ vì bận việc riêng Chính những sai lầm

đó đã dẫn đến tình trạng gian lận trong thi cử là điều khó tránh khỏi, làm giảm đi tính công bằng và khách quan trong kiểm tra

* Chấm thi:

Dù là một khâu không kém phần quan trọng nh-ng nhìn chung GV ít có đáp

án và thang điểm sẵn mà chủ yếu là chấm điểm theo cảm tính và ít có GV chấm

điểm thành phần Đặc biệt là lời nhận xét của GV còn sơ sài Hầu hết là không nhận xét Nếu có thì chỉ nhận xét chung chung, ít khi chỉ ra chỗ sai của HS cả nội dung kiến thức lẫn hình thức Có một số GV phê “Em cần cố gắng hơn”, nh- thế HS sẽ không biết mình yếu chỗ nào và cần cố gắng mặt nào Thậm chí một số GV còn nhận xét “Rất tốt”, hay “Giỏi”… đã làm cho HS nảy sinh tâm lý tự mãn, tự bằng lòng với kết quả của mình và không có ý thức v-ơn lên hơn nữa trong học tập

* Tổng kết:

Trong tâm lý của hầu hết GV là mình đã hết trách nhiệm khi chấm bài xong

Và xem trả bài chỉ là khâu phụ Sau khi chấm xong, GV trả bài cho HS tranh thủ ít phút ở đầu tiết tiếp theo hoặc giờ ra chơi chứ không có một tiết trả bài riêng trong phân phối ch-ơng trình Khi trả bài GV ít trực tiếp trả bài cho HS mà chủ yếu đ-a cho lớp tr-ởng hoặc lớp phó để trả cho các bạn HS phần lớn phải tự chấp nhận với kết quả đó dù đôi lúc không biết vì sao mình có kết quả như vậy và có tâm lý: “Cô cho bao nhiêu thì nhận bấy nhiêu” Nếu có thắc mắc gì thì cũng ít dám trao đổi với GV vì sợ GV sẽ trừ điểm

Nh- vậy, hình thức tự luận trong KT- ĐG kết quả dạy học Địa lý ở bậc THPT nói chung và lớp 11 nói riêng còn tồn tại nhiều nh-ợc điểm cần khắc phục Chính những hạn chế trong các khâu ra đề, coi thi và chấm thi đó đã làm cho hiệu quả các bài kiểm tra Địa lý không cao, giảm đi tính khách quan và độ tin cậy trong KT- ĐG Đó là một hiện t-ợng khá phổ biến trong KT- ĐG ở THPT nói chung và ở môn Địa lý nói riêng

1.2.2 Nguyên nhân của việc sử dụng hình thức tự luận thiếu hiệu quả trong KT- ĐG

Tự luận là hình thức KT- ĐG có nhiều -u điểm đặc biệt là đối với môn Địa lý

Tuy nhiên, hiện nay việc sử dụng hình thức này trong KT- ĐG kết quả dạy học

Địa lý ở tr-ờng THPT còn thiếu hiệu quả Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, thuộc về cả GV lẫn HS

1.2.2.1 Về phía giáo viên

Kiểm tra là công việc trực tiếp của ng-ời GV để đánh giá quá trình học của

HS và quá trình dạy của GV Và việc sử dụng hình thức tự luận trong KT- ĐG kết quả dạy học môn Địa lý ở bậc THPT còn nhiều hạn chế do nhiều nguyên nhân mà tr-ớc hết từ phía GV

Quan niệm dạy học “Lấy GV làm trung tâm” còn tồn tại trong tâm lý rất nhiều GV Theo họ thì quá trình dạy học là quá trình GV truyền thụ kiến thức còn

HS thụ động tiếp thu kiến thức Và kết quả của quá trình dạy học là GV tự quyết

định, không quan tâm nhiều đến quá trình đến quá trình nhận thức của HS Mặt khác, một số GV lại ch-a hiểu hết vai trò của công tác KT- ĐG đối với HS cũng nh- đối với chính bản thân mình Từ x-a tới nay, theo quan niệm của một số GV thì kết quả bài kiểm tra của HS đạt điểm kém là do HS l-ời học chứ mình không

có lỗi gì cả Chính những quan niệm đó nên trong quá trình sử dụng hình thức KT-

ĐG nói chung và tự luận nói riêng còn có nhiều hạn chế từ khâu ra đề đến khâu chấm thi Ngay từ khâu ra đề, GV ch-a xác định đúng nội dung cần đánh giá theo mục tiêu bài học mà GV chỉ ra theo chiếu lệ nghĩa là chỉ cần yêu cầu HS nêu tái hiện những kiến thức mà GV đã truyền thụ Và GV ít coi trọng công tác coi thi cũng nh- chấm thi, miễn rằng cuối kì có điểm của HS để tổng kết là đ-ợc

Mặt khác, trong hoàn cảnh bệnh thành tích trong giáo dục còn khá phổ biến nên việc thi đua giữa các GV, các lớp… đã giảm đi ý nghĩa tích cực của nó Đặc biệt, khi chấm bài những tình cảm cá nhân của GV đã ảnh h-ởng đến số điểm của

HS làm cho KT- ĐG giảm tính khách quan, độ tin cậy lớn Đúng nh- nhận xét của Jean Cardinet ‟ chuyên gia tại viện nghiên cứu và t- liệu s- phạm Thuỵ Sĩ đã khẳng định: “Có bao nhiêu thầy giáo thì có thể có bằng ấy cách cho điểm”

1.2.2.2 Về phía học sinh

Không những chỉ do GV mà còn một phần là lỗi của HS làm cho hình thức tự luận trong KT- ĐG kém hiệu quả Tr-ớc hết Địa lý theo tâm lý của hầu hết HS là môn phụ môn học thuộc Đó là câu trả lời của đa phần HS lớp 11 tr-ờng tôi thực tập (Tr-ờng THPT H-ơng Sơn - Hà Tĩnh) khi tôi hỏi: “Quan niệm của các em về môn Địa lý?” Đặc biệt, đối với những em không thi khối C lại trong hoàn cảnh thi tốt nghiệp rất hiếm có môn Địa lý thì các em rất ít chú trọng môn này Hầu hết các em đều nghĩ rằng: “Thi cho đủ 5 điểm là được” Từ quan niệm đó nên trong các em ít có động cơ học tập đúng đắn và ít hứng thú khi học giờ Địa lý

Mặt khác, cách kiểm tra đã chi phối rất lớn đến cách học Kiểm tra đối phó thì học cũng đối phó là điều tất nhiên Nhất là khâu ra đề thi đến khâu coi thi vẫn còn nhiều khoảng trống để cho người học nảy sinh tư tưởng “quay bài” Đây cũng

là tâm lý chung của ng-ời đi học đã tồn tại lâu nay Trong kiểm tra, thi cử nếu có

điều kiện là “quay bài” Có nhiều lí do để biện minh cho việc này: “nào là nội dung kiến thức kiểm tra quá rộng mà tr-ớc khi kiểm tra lại không đ-ợc giới hạn ch-ơng trình nên ng-ời học không đủ thời gian và sức lực để học; nào là nếu điểm kiểm tra thấp sẽ dẫn đến nhiều hậu quả xấu nh- không đ-ợc học sinh tiên tiến,…” Đặc biệt có những thầy cô coi thi quá dễ tạo điều kiện cho những HS học kém, l-ời học có tài liệu để chép đ-ợc thì đ-ợc điểm cao Ng-ợc lại, những ng-ời học hành nghiêm túc, chăm chỉ, làm bài bằng chính khả năng của mình thì điểm thi có khi lại không bằng của những HS kia Từ đó, trong các em nảy sinh tâm lý:

Đã đi thi dù ng-ời học giỏi, học khá cũng có khi vẫn mang theo tài liệu để dự phòng nếu có điều kiện thì “quay bài” cho đỡ thiệt

Hơn nữa, ý thức chủ quan của GV đã chi phối đến điểm số của HS làm cho các em giảm hứng thú khi kiểm tra Các em luôn có tâm lý: “Mình không được cô thích, dù làm bài tốt đến đâu thì cũng thấp điểm” Trong thi cử vi phạm tính khách quan đã làm giảm động cơ học tập của HS

Nh- vậy, đó là những nguyên nhân cơ bản làm cho hình thức tự luận trong KT- ĐG môn Địa lý ở bậc THPT giảm đi tính khách quan cao và độ tin cậy lớn

Ch-ơng II: đổi mới hình thức tự luận trong kiểm tra

đánh giá dạy học địa lý lớp 11 BCB

2.1 đặc điểm ch-ơng trình và sách giáo khoa địa lý lớp 11- bcb

2.1.1 Đặc điểm ch-ơng trình Địa lý lớp 11 BCB

2.1.1.1 Mục tiêu của ch-ơng trình:

a Về mặt kiến thức:

Học ch-ơng trình Địa lý lớp 11- BCB, HS sẽ nắm đ-ợc những đặc điểm cơ bản của nền KT- XH thế giới thời kỳ hiện đại và sự chênh lệch về trình độ giữa các nhóm n-ớc Và những ảnh h-ởng của cuộc cách mạng KHKT cùng với xu h-ớng khu vực hoá, toàn cầu hoá nhằm giải quyết những vấn đề chiến l-ợc mang tính toàn cầu Đồng thời thấy đ-ợc quá trình phát triển và những nét chính về tự nhiên, dân c-, xã hội của các khu vực và quốc gia tiêu biểu ở các châu lục

b Về mặt kỹ năng:

- Ch-ơng trình Địa lý lớp 11 là b-ớc phát triển kế tiếp và dần hoàn thiện một

số kỹ năng Địa lý, quan trọng hơn cả là kỹ năng làm việc với bản đồ, xây dựng biểu đồ và khai thác các số liệu thống kê liên quan đến Địa lý KT- XH của một số quốc gia và khu vực

- Thông qua các bài thực hành rèn luyện cho HS kỹ năng thu thập, xử lý tài liệu và kỹ năng báo cáo

- HS sẽ có những vận dụng kiến thức để giải thích các sự vật, hiện t-ợng Địa

lý đang diễn ra trên thế giới và khu vực

c Về mặt thái độ:

Thông qua sự hiểu biết về bức tranh toàn cảnh của thế giới, bồi d-ỡng cho HS

một thế giới quan khoa học và những quan niệm nhận thức đúng đắn Giúp cho các em thấy đ-ợc những xu thế tiến bộ, tất yếu của thời đại Mặt khác, h-ớng HS quan tâm đến những vấn đề gay gắt: sự chênh lệch giàu nghèo, quan hệ quốc tế bất bình đẳng, hay vấn đề dân số, môi tr-ờng, đặc biệt chủ yếu là chủ nghĩa khủng bố… Từ đó đồng tình với cuộc đấu tranh của nhân loại, có ý thức sâu sắc hơn về tình cảm đoàn kết giữa các quốc gia không phân biệt dân tộc, màu da Và cái đích cuối cùng HS phải có những nhận thức đúng đắn về bối cảnh thế giới và rút ra các bài học kinh nghiệm trên con đ-ờng phát triển của Việt Nam trong t-ơng lai

2.1.1.2 Cấu trúc ch-ơng trình

Ch-ơng trình Địa lý 11 đ-ợc xây dựng trên những yêu cầu cơ bản của mục tiêu môn học và đảm bảo tính khoa học, cập nhật thông tin mới Nội dung ch-ơng trình 11- BCB đề cập tới 2 phần:

Phần một: Khái quát nền KT- XH thế giới đã đ-ợc phác hoạ với cấu trúc: + Sự phân chia các nhóm n-ớc và sự t-ơng phản về trình độ phát triển KT-

Phần hai: Địa lý khu vực và quốc gia

+ Vấn đề về KT- XH của một số khu vực trên thế giới: Liên minh Châu âu (eu), Đông Nam á…

+ Tìm hiểu về một một số quốc gia: Hoa Kỳ, Liên Bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc, Ô-xtrây-li-a

2.1.2 Đặc điểm sách giáo khoa Địa lý lớp 11- BCB

2.1.2.1 Đặc điểm của sách giáo khoa:

Sách giáo khoa Địa lý lớp 11 BCB đ-ợc biên soạn phù hợp với nội dung ch-ơng trình, thể hiện rõ tính khoa học và hiện đại

- Về cấu trúc: SGK gồm có hai phần nội dung lớn:

Địa

lý lớp

11 Ban cơ

bản

a Khái

quát nền KT-

XH thế giới

b

Địa

lý khu

I Sự t-ơng phản về trình độ phát triển

II Xu h-ớng toàn cầu hoá, khu vực hoá

III Một số vấn đề mang tính toàn cầu

IV Một số vấn đề của châu lục và khu vực

1 Châu Phi

2 Khu vực

Mỹ La Tinh

3 Khu vực Tây Nam á

4 Khu vực Trung á

1 Hoa Kỳ

Sơ đồ cấu trúc SGK 11 BCB

Phần A: Khái quát nền KT- XH thế giới

Trong phần này gồm có 5 bài đ-ợc quy định trong 8 tiết, trong đó có 7 tiết lý thuyết và 1 tiết thực hành, còn lại là ôn tập và kiểm tra

Phần B: Địa lý khu vực và quốc gia, gồm có 7 bài, trong đó có 22 tiết với 15 tiết lý thuyết và 7 tiết thực hành, còn lại là ôn tập và kiểm tra

- Về hình thức: SGK Địa lý 11BCB trình bày kiến thức với hình thức đa dạng, phong phú, đảm bảo tính khoa học và thẩm mĩ cao, trên hai kênh: đó là kênh chữ và kênh hình + Về kênh chữ: Là sự sắp xếp các kiến thức cơ bản thành những phần, những bài, những đề mục với các cở chữ khác nhau tạo nên một hệ thống để HS dễ tiếp thu Kênh chữ của SGK Địa lý 11 BCB nhìn chung có tính khoa học cao Những kiến thức trọng tâm th-ờng đ-ợc in nghiêng và trình bày ở đầu mỗi bài học giúp HS

dễ nhận thấy; những kiến thức còn lại đ-ợc trình bày ngắn gọn, súc tích Cuối mỗi

đề mục và cuối mỗi bài học đều có hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá kiến thức và kỹ năng của HS Ngoài ra, trong SGK Địa lý lớp 11 BCB có một số phần kiến thức cơ bản đ-ợc in trên nền màu hoặc kẻ bảng gây đ-ợc sự chú ý của HS + Về kênh hình: là hệ thống các lược đồ, biểu đồ, lát cắt, tranh ảnh… đ-ợc sắp xếp bên cạnh chữ để làm ph-ơng tiện nguồn minh hoạ tri thức SGK Địa lý lớp

11 BCB có tỷ lệ kênh hình khá lớn 75 hình trong đó chủ yếu là l-ợc đồ và tranh

ảnh Việc bố trí kênh hình phối hợp chặt chẽ với kênh chữ tạo điều kiện rất thuận lợi cho HS trong quá trình học tập; bởi vì nh- chúng ta đã biết, Địa lý 11 BCB là ch-ơng trình về các lãnh thổ trên thế giới mà các HS không thể tri giác trực tiếp

đ-ợc, do đó, việc tăng c-ờng số l-ợng kênh hình rất cần thiết giúp các em hình thành biểu t-ợng Địa lý đúng đắn

2.1.2.2 Những điểm mới và khó trong nội dung SGK Địa lý lớp 11 BCB

a Về những điểm mới:

- ở phần khái quát về nền KT- XH thế giới của SGK Địa lý 11 BCB chỉ tập trung đề cập đến những vấn đề chung, có tính bao quát trên phạm vi toàn thế giới

về sự t-ơng phản trình độ phát triển KT- XH của các nhóm n-ớc phát triển và

đang phát triển, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, xu h-ớng toàn cầu hoá, khu vực hoá, bùng nổ dân số, già hoá dân số, ô nhiễm môi tr-ờng, bảo vệ hoà bình, đặc điểm của nền kinh tế thế giới Một số nội dung trong phần này của SGK Địa lý 11 BCB có sự kế thừa SGK cũ, nh- bức tranh t-ơng phản KT- XH của nhóm n-ớc phát triển và nhóm n-ớc đang phát triển, sự tăng c-ờng quan hệ kinh

tế giữa các n-ớc trên thế giới, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện đại Tuy nhiên, trong SGK Địa lý 11 BCB, nền KT- XH thế giới đ-ợc trình bày khái quát và tập trung vào một số điểm nổi bật có tính phổ biến và chi phối nhiều mặt khác của đời sống KT- XH các quốc gia trên thế giới Ví dụ: Sách không đi sâu vào trình bày đặc điểm của nhóm n-ớc phát triển, đang phát triển, mà chỉ tập trung làm rõ sự t-ơng phản về trình độ phát triển KT ‟ XH của hai nhóm n-ớc Trong

đó cũng chỉ đi sâu các khía cạnh nổi bật nh- tổng sản phẩm trong n-ớc, cơ cấu kinh tế, đầu t- n-ớc ngoài, nợ n-ớc ngoài, chỉ số xã hội

- Về bài thực hành cuối mỗi phần, ngoài các mục tiêu cụ thể về kiến thức, kỹ năng của bài, còn có vai trò nh- một bài tổng kết phần khái quát hoặc làm nổi bật một vấn đề trọng tâm mang tính chất trội của quốc gia hay một khu vực nào đó

- ở phần khái quát chung, SGK mới không trình bày hoàn toàn bằng kênh chữ mà chọn cách trình bày phù hợp với toàn cuốn SGK là giảm kênh chữ, tăng c-ờng trình bày kiến thức bằng kênh hình và bảng số liệu Do vậy, kiến thức trong bài đ-ợc trình bày d-ới nhiều dạng khác nhau: các đoạn văn, l-ợc đồ, biểu đồ, sơ

đồ, bảng thống kê, tranh ảnh … Các trình bày này một mặt làm giảm tính nặng nề của phần khái quát: mặt khác, tạo cơ hội điều kiện cho HS tìm tòi, khám phá kiến thức trong bài học GV sử dụng các hình và bảng số liệu kèm theo câu hỏi để tổ

chức cho HS hoạt động nhận thức, nắm kiến thức trên cơ sở phát triển t- duy và rèn luyện kỹ năng Địa lý Đó cũng chính là cơ hội dạy cho HS cách học

b Về những điểm khó:

- Nhiều nội dung khái quát đ-ợc trình bày cụ thể với kiến thức có tính đại diện,

đặc tr-ng, ví dụ nh-: Cuộc cách mạng KHCN, tác động của nó đến sự phát triển KT- XH; xu hướng toàn cầu hoá… Đây là những vấn để rộng lớn, phức tạp, có mặt ở tất cả các khía cạnh của nền KT- XH thế giới, nh-ng chỉ đ-ợc trình bày trong một số nội dung ngắn, thuộc phạm vi của một tiết học, hay một phần của tiết học Điều này đòi hỏi GV trong quà trình dạy học phải biết lựa chọn các kiến thức then chốt, các ví dụ

có tính điển hình mới đ-a đến sự khái quát hoá đúng đắn và làm cho HS hiểu rõ nội dung bài học Đồng thời, GV phải th-ờng xuyên thu thập, xử lý, tổng hợp các thông tin thực tế, chọn lọc đ-a vào bài học các thông tin có tính đại diện cao

- Một số nội dung, do phản ánh một thực tế đang xuất hiện, ch-a có tính phổ biến ở n-ớc ta nên GV ch-a có nhiều tri thức và ví dụ thực tế để minh hoạ; ví dụ nh- sự ra đời của nền kinh tế tri thức

- Một số khái niệm, thuật ngữ, kiến thức nói chung ch-a thực sự dễ hiểu đối với

HS như: dịch vụ nhiều kiến thức, công nghiệp tri thức, công nhân tri thức… Để cho

HS hiểu đ-ợc, phải nghiên cứu và cần nhiều thời gian để giải thích, đồng thời phải sử dụng nhiều tri thức của các lĩnh vực ngoài môn Địa lý, đòi hỏi GV phải có sự am hiểu rộng

Với những điểm mới và khó trong nội dung SGK Địa lý 11 BCB thì vấn đề

đổi mới ph-ơng pháp KT- ĐG Địa lý lại càng mang tính cấp thiết hơn

2.2 đặc điểm tâm sinh lý và nhận thức của học sinh lớp 11

2.2.1 Đặc điểm tâm sinh lý

Theo một số nhà nghiên cứu, tâm sinh lý và trình độ nhận thức của HS lớp 11

đang đạt tới sự hoàn thiện về mặt thể chất Các em đã có những dấu hiệu tr-ởng thành th-ờng quan tâm đến nhau hơn và cả những vấn đề cấp bách của cuộc sống hàng ngày Các em có nhu cầu đ-ợc khẳng định bản thân mình tr-ớc thầy cô giáo, bạn bè Vì thế, các em luôn muốn GV đánh giá đúng khả năng của mình trong học

tập và lao động Hầu hết các em có tính tự trọng cao trong học tập luôn có xu h-ớng bảo vệ những ý kiến, suy nghĩ độc lập của mình ở lứa tuổi này hoạt động cảm giác, tri giác đã đạt tới mức độ phát triển cao hơn so với lứa tuổi trung học cơ sở

2.2.2 Đặc điểm trí tuệ

Năng lực quan sát trở nên sâu sắc và nhạy bén của các em không chỉ ghi nhớ các sự kiện, hiện t-ợng một cách máy móc mà còn biết tổng hợp, so sánh, phân tích t- duy logic Hơn nữa trí nhớ của HS đã thiên về chất l-ợng các kiến thức đ-ợc ghi nhớ, cũng nh- khả năng gợi lại ý nghĩa nhờ mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện t-ợng Địa lý ở lứa tuổi này, ghi nhớ có chủ định trong hoạt động trí tuệ đồng thời có vai trò ghi nhớ logic trừu t-ợng và ghi nhớ ý nghĩa ngày càng tăng rõ rệt

2.2.3 Đặc điểm nhân cách

Các em đã dần ý thức đ-ợc nhân cách của mình Các em không chỉ nhận thức cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận thức đ-ợc vị trí của mình trong t-ơng lai, dần hình thành nhu cầu đánh giá phẩm chất và năng lực của nhân cách Song các em có xu h-ớng đánh giá cao nhân cách của mình

Với những đặc điểm trên về tâm sinh lý và trình độ nhận thức của HS thì việc

đổi mới ph-ơng pháp KT- ĐG càng trở nên cấp thiết hơn

2.3 Đổi mới hình thức tự luận trong KT- ĐG kết quả dạy học Địa lý lớp 11 BCB

Tự luận là hình thức KT- ĐG truyền thống và phổ biến ở tr-ờng THPT, trong đó

có môn Địa lý lớp 11CB Để hình thức này phát huy hết những -u điểm và b-ớc đầu hạn chế những nh-ợc điểm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học thì có nhiều biện pháp khác nhau ở đề tài này, tôi mạnh dạn đ-a ra định h-ớng đổi mới cơ bản là:

Kết hợp hình thức tự luận với hình thức trắc nghiệm khách quan nhằm nâng

cao hiệu quả kiểm tra - đánh giá trong dạy học Địa lý lớp 11 BCB

2.3.1 Trắc nghiệm khách quan

2.3.1.1 Phân loại TNKQ

Tnkq là một loại của trắc nghiệm ph-ơng pháp đo để thăm dò năng lực của học sinh bằng các dạng câu hỏi đóng, có câu trả lời ngắn

TNKQ là hình thức KT- ĐG khá mới mẻ Ph-ơng pháp này th-ờng đ-ợc sử dụng theo 5 loại câu hỏi sau:

- Dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ):

Dạng câu hỏi này còn gọi là trắc nghiệm dạng MCQ (Mutiple choice question)

Đây là dạng câu hỏi đ-ợc xây dựng bởi một phát biểu không đầy đủ hay bởi một câu dẫn đ-ợc tiếp nối bằng một số câu trả lời (th-ờng từ 3-5 câu); HS đánh dấu bằng câu trả lời đúng nhất Các câu ít hợp lý hơn đ-ợc gọi là câu nhiễu hay câu mồi

Ví dụ 1:

a Trình độ cơ giới hoá cao b Tập quán sản xuất lâu đời

c Đồi núi nhiều d Thiếu đất canh tác

Ví dụ 2:

Câu 2: Đây là ngành x-ơng sống của nền kinh tế n-ớc Nga là:

a Công nghiệp b Nông nghiệp

c Dịch vụ d Khai thác dầu

Dạng câu hỏi này có nhiều -u điểm là khả năng đo đ-ợc những trình độ cao hơn về nhận thức, độ tin cậy cao hơn vì yếu tố đoán mò khi trả lời của học sinh giảm xuống

- Dạng câu hỏi điền thêm

Đây là dạng câu hỏi mà khi trả lời, HS điền thêm một vài từ vào chỗ trống cho

đúng với nội dung câu dẫn, nên ng-ời ta hay gọi đây là dạng câu hỏi trả lời ngắn Nội dung của câu dẫn có thể là một phát biểu, một nội dung kiến thức với một vài từ quan trọng còn thiếu, hoặc cũng có thể là một khái niệm và học sinh buộc phải nhớ

Ví dụ 3: Diện tích rừng của Liên Bang Nga chiếm ………diện tích

đất nước, kiểu rừng ……….là chủ yếu

Ví dụ 4: Khu vực giàu khoáng sản kim loại màu bậc nhất của Trung Quốc tập trung ở vùng………

- Dạng câu hỏi với câu trả lời Đúng- Sai (Có- Không)

Loại câu hỏi “Đúng- Sai” có thể là những phát biểu được đáng giá là “đúng” hay “sai” hoặc lựa chọn câu nào là “đúng”, câu nào là “sai” so với nội dung của câu dẫn, hoặc chúng có thể là những câu hỏi trực tiếp để đ-ợc trả lời là “có” hay “không”

Ví dụ 5: Để tăng sản l-ợng nông nghiệp, Trung Quốc đã thực hiện “tứ hoá” trong sản xuất

a Đúng b Sai

- Dạng câu hỏi ghép đôi:

Đây là dạng câu hỏi gồm hai dãy thông tin gọi là câu dẫn và các câu hỏi đáp, học sinh cần lựa chọn và ghép hai dãy thông tin đó với nhau thành từng nhóm sao cho phù hợp về nội dung và cấu trúc

Ví dụ 6: Hãy điền đúng tên của các con sông và các đồng bằng t-ơng ứng ở Trung Quốc:

- Nhóm câu hỏi sắp xếp theo thứ tự:

Là dạng câu hỏi với một số câu dẫn và một số câu trả lời Nhiệm vụ của học sinh là phải sắp xếp các nội dung của câu trả lời theo thứ tự giảm dần hoặc tăng dần độ khó mức độ so với câu dẫn

Ví dụ 7: Sắp xếp theo thứ tự nhỏ dần diện tích của các quốc gia sau:

a Hoa Kỳ b Nhật Bản

c.Liên Bang Nga d Trung Quốc

e Việt Nam

Ph-ơng pháp TNKQ có nhiều dạng câu hỏi khác nhau, và mỗi dạng lại có những -u nh-ợc điểm riêng Tuy nhiên, trong đó dạng câu hỏi lựa chọn câu đúng

đ-ợc sử dụng rộng rãi nhất

2.3.1.2 Những yêu cầu của câu hỏi TNKQ

Một bộ câu hỏi TNKQ có giá trị phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:

- Có mức độ chính xác cao về kiến thức khoa học Địa lý

- Có độ tin cậy cao, xác định đúng trình độ nắm vững kiến thức và khái niệm, khả năng t- duy, vận dụng của HS

đều có những -u và nh-ợc điểm nhất định

Đối với ch-ơng trình Địa lý lớp 11 BCB việc áp dụng hình thức tự luận trong KT- ĐG đã phát huy đ-ợc nhiều -u điểm của hình thức này Đặc biệt là kiểm tra

đ-ợc quá trình phát triển ngôn ngữ, rèn luyện đ-ợc cách viết, cách lập luận, kỹ năng diễn đạt kiến thức bằng văn viết và đánh giá đ-ợc trình độ nhận thức, phát huy đ-ợc t- duy sáng tạo của HS Tuy nhiên nh-ợc điểm lớn nhất của hình thức này là kiểm tra đ-ợc ít kiến thức, thiếu tính khách quan và ch-a kích thích đ-ợc năng lực của các em Vì thế để hạn chế những nh-ợc điểm của hình thức này chúng ta có thể kết hợp với hình thức TNKQ Bởi đây là hình thức có nhiều -u

điểm có thể khắc phục cho những khuyết điểm của hình thức tự luận

Những -u điểm của hình thức TNKQ là:

- Kiểm tra cùng một lúc đ-ợc nhiều kiến thức, tránh học tủ, cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra đ-ợc nhiều kiến thức cụ thể, đi vào nhiều khía cạnh của kiến thức

- Tiết kiệm thời gian cho HS và GV

- Đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khi chấm bài

- Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập của HS, vì đây là một hình thức kiểm tra mới so với hình thức kiểm tra cổ truyền nên nó đ-ợc nhiều HS -a thích

Khi chúng ta kết hợp hình thức tự luận với hình thức TNKQ không những khắc phục đ-ợc những khuyết điểm của hình thức tự luận mà còn hạn chế đ-ợc những nh-ợc điểm của hình thức TNKQ từ đó mới phát huy đ-ợc toàn diện năng lực của HS Những nh-ợc điểm của hình thức TNKQ:

- Không phát huy đ-ợc t- duy sáng tạo của HS vì TNKQ chủ yếu là những câu trả lời sẵn điều này đã hạn chế phần nào t- duy sáng tạo của HS

- Không rèn luyện đ-ợc cách viết cách lập luận vấn đề của HS Vì ở hình thức TNKQ thay bằng một câu trả lời rất dài, HS chỉ cần dùng một ký hiệu đơn

một số ý chính…)

- Không cho biết đ-ợc quá trình t- duy đi đến kết quả của HS Khi HS tự cấu trúc bài làm, các em có dịp bộc lộ những khía cạnh t- t-ởng, tình cảm, thái độ liên quan tới kiến thức đ-ợc kiểm tra

- Khi làm bài TNKQ không tránh khỏi làm bài một cách đoán mò, ảnh h-ởng

đến điểm thật của HS

Vì vậy, sẽ không có ph-ơng pháp nào hoàn hảo nh-ng khắc phục những nh-ợc điểm, phát huy những -u điểm của từng ph-ơng pháp để kết hợp các ph-ơng pháp với nhau để có kết quả chính xác nhất

Tuy nhiên, việc kết hợp ở đây không có ý nghĩa là làm giảm vai trò của hình thức tự luận trong KT- ĐG kết quả dạy học Địa lý lớp 11 BCB mà mục đích là kết hợp linh hoạt các hình thức để hạn chế nh-ợc điểm của hình thức này nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

2.3.3 Định h-ớng kết hợp

Sự kết hợp hình thức tự luận với TNKQ đ-ợc tiến hành theo 4 khâu: