Bồi dưỡng hứng thú học tập môn toán cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Chính vì vậy, vấn đề hứng thú nhận thức nói chung và hứng thú học tập nói riêng được người ta rất quan tâm với mục đích: - Phát hiện trong quá trình giáo dục những khả năng khách quan củ

=====  =====

DƯƠNG THị QUỲNH

bồi d-ỡng hứng thú học tập môn toán cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Vinh, 2010

Trong xu thế khoa học, kĩ thuật và công nghệ phát triển như vũ bão, đòi hỏi phải đào tạo những con người lao động mới có tư duy độc lập, sáng tạo,

có năng lực đề ra và giải quyết những vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống Từ đó đặt ra vấn đề cấp bách là phải đổi mới phương pháp giáo dục

Luật giáo dục đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh” (Luật giáo dục 1998, chương I, điều 24)

Hứng thú học tập của học sinh kích thích tính tích cực của trí tuệ, sự nỗ lực ý chí trong hoạt động nhận thức Học sinh càng hứng thú đối với tri thức thì các em sẽ phát triển những tính tích cực trí tuệ phù hợp được đặc trưng qua sự làm việc trí óc tích cực và bền bỉ (S L Rubinstein, A N Leonchep) Hứng thú học tập là động cơ chính kích thích học sinh lĩnh hội độc lập tri thức

và tìm tòi những nguồn mới của nội dung học tập Dưới ảnh hưởng của hứng thú học tập, học sinh tiến hành những hành động trí tuệ khác nhau để luôn luôn đi sâu vào bản chất của các đối tượng và hiện tượng “Thiếu những hứng thú như vậy sẽ có ảnh hưởng tiêu cực đối với toàn bộ công việc dạy học sau này” (V V Đavưđốp, 1977) Chính vì vậy, vấn đề hứng thú nhận thức nói chung và hứng thú học tập nói riêng được người ta rất quan tâm với mục đích:

- Phát hiện trong quá trình giáo dục những khả năng khách quan của các phương diện hứng thú, của các hiện tượng của đời sống xung quanh

- Kích thích và giữ vững thường xuyên ở trẻ em tình trạng lợi ích tích cực (mà không phải sự thờ ơ) bởi những hiện tượng xung quanh, bởi những giá trị tinh thần, thẩm mĩ, khoa học

tính đó đang giúp đỡ tính tích cực sáng tạo của cá nhân và sự phát triển toàn vẹn của nó (G J Sukina)

Cùng với những môn học khác trong nhà trường, môn Toán góp phần quan trọng trong việc phát triển nhân cách cho học sinh Những học sinh có hứng thú trong việc học tập môn Toán có khả năng lĩnh hội tốt các tri thức toán học trong tài liệu học tập và thành tích học tập ngày càng cao Bên cạnh

đó, một bộ phận không nhỏ học sinh trung học cơ sở chưa thực sự hứng thú với môn Toán, việc lĩnh hội các tri thức Toán học đối với các em gặp nhiều khó khăn

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với đặc trưng của nó là tạo ra các tình huống có vấn đề, kích thích tính tích cực hoạt động của tư duy có tiềm năng hình thành và phát triển hứng thú học tập nói chung và hứng thú học tập môn Toán nói riêng

Đã có một số tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu một số biện pháp tạo hứng thú học toán như: Thái Thị Hồng Lam, Đặng Quỳnh Hoa, Tác giả Đặng Quỳnh Hoa quan tâm đến vấn đề giáo dục hứng thú cho học sinh theo hướng khắc sâu và mở rộng kiến thức sách giáo khoa Tác giả Thái Thị Hồng Lam đã đề xuất một số biện pháp tạo hứng thú cho học sinh nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức trong dạy học toán Các đề tài đó chủ yếu nghiên cứu trên đối tượng học sinh trung học phổ thông chứ chưa thực sự chú ý đến đối tượng học sinh trung học cơ sở

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng hứng thú học tập

môn Toán cho học sinh THCS thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về hứng thú, trên cơ sở đó bằng phương pháp dạy học tích cực, bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THCS

- Biểu hiện của hứng thú học tập môn Toán

- Cách thức bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh THCS thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

4 Giả thuyết khoa học

Nếu dự tính được các phương thức rèn luyện hứng thú học tập môn Toán thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận

- Điều tra và xin ý kiến chuyên gia

- Thử nghiệm sư phạm

6 Đóng góp của luận văn

- Về lí luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung “Hứng thú học tập môn Toán của học sinh THCS”

- Về thực tiễn: Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong một số tiết dạy để bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh THCS

7 Cấu trúc của luận văn

6 Đóng góp của luận văn

Nội dung

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Chương 3 Thử nghiệm sư phạm

Kết luận

Kết luận của luận văn

Tài liệu tham khảo

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1 Hứng thú

Thuật ngữ hứng thú đã được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn cuộc

sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lí học tìm hiểu, nghiên cứu từ lâu Nhà tâm lí học Liên xô cũ L.X Vưgôtxki đã viết:

“Đối với việc nghiên cứu, hầu như không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thật sự của con người” Thực tế có rất nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú

1.1 Khái niệm hứng thú

1.1.1 Quan điểm của các nhà tâm lí học phương Tây

Nhà tâm lí học phương Tây I.Ph Shecbac đã coi hứng thú như là thuộc tính sẵn có, bẩm sinh của con người Còn V.Giêmxơ, S Klaparet lại khẳng định hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu, bản năng, khát vọng đòi được thoả mãn

Một số tác giả khác lại xem xét hứng thú như là một trường hợp riêng của thiên hướng E.K Strong đã cho rằng, hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người D E Super lại không tán thành với quan điểm đó, nhưng cũng không đưa ra được một khái niệm rõ ràng về hứng thú Tác giả cho rằng, hứng thú không phải là thiên hướng, không phải là tính cách cá nhân Nó là một cái gì đó khác, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân

Trong các công trình nghiên cứu của mình, nhà tâm lí học người Đức Charletle Buhler đã có sự thay đổi trong cách nhìn nhận về hứng thú Theo Buhler, hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa xác định Hứng thú là một từ không những chỉ toàn bộ các hành động khác nhau mà hứng thú được thể hiện ở đó, hứng thú còn chỉ cấu trúc bao gồm các nhu cầu Tán thành với quan điểm của nhà tâm lí học người Mỹ Roe Annoi, Charletle Buhler có khuynh hướng nhìn nhận trong hứng thú có sự biểu hiện của chú ý

và thiên hướng Theo bà, hứng thú là sự cùng tham gia từ những mức độ khác nhau của cường độ chú ý đến mức độ cuốn hút mạnh mẽ Charletle Buhler coi

hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực Bà định nghĩa, hứng thú là

sự sáng tạo tinh thần đối với tài liệu mà mọi người hứng thú với nó tham gia vào Charletle Buhler cũng đã có quan sát tinh tế về vai trò của hứng thú trong

sự phát triển của con người, nhưng bà lại không chỉ ra được những đặc trưng của hứng thú để giúp chúng ta dễ dàng phân biệt được hứng thú với những dạng khác nhau của tính tích cực như là nhu cầu, chú ý và khuynh hướng

Từ những quan niệm trên cho thấy, các nhà tâm lí học phương Tây đã coi hứng thú như là thuộc tính sẵn có, bẩm sinh của con người Theo họ, hứng thú của con người chỉ biểu hiện ra khi đã “chín muồi” những ham muốn của bản năng, chúng dựa vào bản chất sinh học của con người

Những quan điểm này mang tính chất duy tâm, phiến diện Các nhà tâm

lí học tư sản đã coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh của con người Theo họ, hứng thú của con người đã thể hiện ra khi đã “chín muồi” những ham muốn của bản năng, chúng dựa vào bản chất sinh học của con người Quan điểm hứng thú nêu trên đã hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và những hoạt động có ý thức của con người

1.1.2 Quan điểm của các nhà tâm lí học Mác-xít

Trong tâm lí học Mác-xit, vấn đề hứng thú được quan tâm nghiên cứu và cũng có nhiều quan điểm khác nhau Tuy nhiên, khác với các nhà tâm lí học phương Tây, các nhà tâm lí học Mác-xít cho rằng hứng thú không phải là cái

gì trừu tượng, cũng không phải là những thuộc tính vốn có trong mỗi cá nhân,

mà nó là kết quả của sự hình thành và phát triển của nhân cách cá nhân, nó

phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của con người Chính vì vậy, nguyên nhân của hứng thú rất đa dạng khiến cho các tác giả khác nhau có những cách giải thích khác nhau về hứng thú

Một số tác giả coi hứng thú biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn của con người, của chú ý con người A.V Daporôgiet đã định nghĩa “Hứng

thú là khuynh hướng chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng hay”

X.L Rubinstein thì khẳng định : “Hứng thú luôn có tính chất quan hệ hai chiều Nếu như một vật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi ” Ông đã coi hứng thú biểu hiện ra như là khuynh hướng tác động một cách hiểu biết cũng như có ý thức với các khách thể mà con người định hướng vào

Một số tác giả khác lại coi hứng thú là thái độ nhận thức của cá nhân đối với hiện thực như V.G Ivanôp, N.N Miaxinôp, A.G Ackhipôp

A.N Lêônchep thì coi hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng của hiện thực khách quan

A.A Liublinxkaia cho rằng: “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” P.A Ruđich quan niệm: “Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định”

Một số tác giả khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, ý chí như V.A Miaxisep, L.A Gôđơn Theo họ, hứng thú là một sự kết hợp độc đáo của các quá trình xúc cảm, ý chí và trí tuệ khiến tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao

Có tác giả như Sbinle lại gắn hứng thú với nhu cầu, hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu Nhưng việc quy hứng thú về nhu cầu như vậy là không đúng vì hứng thú khác với nhu cầu ở yếu tố khoái cảm

B.N Chevlôp cho hứng thú chính là xu hướng cá nhân, nhưng thực ra hứng thú chỉ là một mặt thể hiện của xu hướng cá nhân

Nhà tâm lí học cộng hoà dân chủ Đức cũ A Kossakoski đã không chỉ chú ý tới tính lựa chọn của hứng thú mà còn nhấn mạnh tính tích cực của cá nhân đối với đối tượng có ý nghĩa với họ Theo ông, hứng thú hướng tính tích

cực tâm lí vào những đối tượng nhất định vào mục đích nhận thức chung, tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp Hứng thú biểu hiện mối quan hệ có tính lựa chọn đối với môi trường và kích thích con người quan tâm đến đối tượng, đến tình huống hành động quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hơn là đến những đối tượng hành động khác Ông cùng một số tác giả khác như A.G Côvaliôp, G.J Sukina cũng gắn hứng thú với với sự định hướng của cá nhân vào đối tượng, hiện tượng xác định A.G Côvaliôp đã định nghĩa : “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào

đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó”[21, tr.228] Trong cuốn “Đề cương bài giảng tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm”, các tác giả đã nêu: “Hứng thú là sự định hướng có lựa chọn của cá nhân vào những sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn”

Như vậy, khái niệm “hứng thú” của các nhà tâm lí học Mác-xít phản ánh nhiều quá trình quan trọng, từ những quá trình riêng lẻ như tri giác, trí nhớ tới

tổ hợp nhiều quá trình (tình cảm, ý chí) Nhưng các quan điểm trên phần nào vẫn còn có những hạn chế nhất định, ít nhiều mang tính chất phiến diện vì đã thu hẹp khái niệm hứng thú, quy hứng thú vào trong giới hạn hoặc của hoạt động nhận thức, hoặc của quá trình chú ý, tình cảm hay nhu cầu Thực chất, hứng thú không phải là nhu cầu, không phải là thái độ, là nhận thức, xu hướng hay chú ý mà hứng thú có quan hệ mật thiết với các hiện tượng tâm lí này Ngay cả định nghĩa của A.G Côvaliôp là định nghĩa khá tiêu biểu nhưng cũng cần nhấn mạnh đến ý nghĩa giá trị của đối tượng đối với xã hội, và nhất là đối với chính cá nhân Chính giá trị ý nghĩa của đối tượng đối với cá nhân là một yếu tố rất quan trọng của việc hình thành hứng thú

Tâm lí học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú không tách rời toàn bộ cấu trúc tâm lí cá nhân Đặc biệt, trong những năm gần đây, các nhà khoa học đã thấy rằng cần phải xác định sự khác nhau giữa hứng thú với

những khái niệm gần với nó, cần phải phân tích cho được cấu trúc của hứng thú, các giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con người Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm lí học N.G Marôzôva [41, tr.5] thấy ít nhất có ba yếu tố đặc trưng cho hứng thú gồm :

1 Có cảm xúc đúng đắn với hoạt động

2 Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này (được tác giả gọi là niềm vui tìm hiểu và nhận thức)

3 Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động

tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác như tinh thần, nghĩa vụ thực hiện yêu cầu, có thể hỗ trợ làm nảy sinh và duy trì hứng thú, những động cơ đó không xác định được bản chất của hứng thú

Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nổi lên mạnh mẽ ít hay nhiều

Những năm gần đây, rất nhiều nhà tâm lí học đã nghiêng về cách giải thích cấu trúc của hứng thú theo sự phân tích của N.G Marôzôva Các tác giả thấy rằng, trong rất nhiều trường hợp của hứng thú không thể không có ba yếu

tố trên Bất kì một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức, cũng đều bao hàm thái độ nhận thức của cá nhân với đối tượng ở một mức độ nào đó, vì thế, họ muốn tìm hiểu nó kĩ và sâu hơn Không có yếu tố nhận thức thì không thể có hứng thú Ngược lại, hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tượng một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn Nhưng không thể qui hứng thú về thái độ nhận thức, bởi vì ngoài những hứng thú trực tiếp (hứng thú với quá trình nhận thức), con người còn có những hứng thú gián tiếp là hứng thú đối với kết quả của hoạt động Hơn nữa, ở con người còn có hứng thú nhằm chiếm đoạt lấy

sự vật và đối tượng như những loại hứng thú vật chất

Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú Thái độ nhận thức không thể thay thế cho hứng thú, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của cá nhân với đối tượng mới có thể có hứng thú Nhưng cũng không phải bất kì thái độ xúc cảm

nào cũng gây nên hứng thú Niềm vui nhất thời chưa phải là biểu hiện của hứng thú mà chỉ có những biểu hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành dấu hiệu không thể thiếu được, một mặt của hứng thú

Khi phân tích hứng thú đã hình thành ở cá nhân, các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng, nhiều khi cá nhân hướng tới và gắn bó với đối tượng hoặc hoạt động không phải chỉ do sự hấp dẫn về tình cảm của đối tượng mà còn do

cá nhân nhận thức được tầm quan trọng, giá trị của đối tượng hoặc hoạt động trong đời sống xã hội nói chung và đối với cá nhân nói riêng A.G Côvaliôp

đã nhận xét : “Hứng thú có thể hình thành một cách tự phát và không có ý thức do sự hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại, từ chỗ có ý thức về ý nghĩa của đối tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn” [21, tr.228] Ý nghĩa quan trọng của đối tượng, của hoạt động cũng như sự hấp dẫn

về tình cảm của đối tượng, hoạt động đối với cá nhân có thể do những nguyên nhân thuộc về đặc điểm của đối tượng và đặc điểm phẩm chất của chủ thể qui định Chúng ta biết rằng, cùng một đối tượng có thể gây ra sự rung cảm khác nhau ở những cá nhân khác nhau hoặc cũng chính đối tượng đó ở những thời điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá nhân những phản ứng, những rung cảm khác nhau Vấn đề là ở chỗ, những đặc điểm, những thuộc tính của đối tượng, hoạt động có đáp ứng hoặc có tương ứng với đặc điểm riêng, phẩm chất của cá nhân hay không Mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành hứng thú Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể được thể hiện rõ rệt trong hứng thú, hứng thú luôn có đối tượng nhất định Hứng thú của con người đa dạng như thế giới khách quan, nhưng chỉ có những cái cần thiết, có ý nghĩa, có giá trị, có sức lôi cuốn hấp dẫn mới là đối tượng của hứng thú Chỉ cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá nhân, có

liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân mới được phản ánh một cách lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân

Trong khi định nghĩa hứng thú, nhiều tác giả còn đề cập đến đặc trưng thứ ba của hứng thú, đó là nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực của cá nhân Do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương, căng thẳng, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả

A Kossovkoski đã viết : Hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người Hứng thú có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách Nếu không có những hứng thú đa dạng thì không thể có nhân cách phát triển toàn diện Do đó, giáo dục có nhiệm vụ quan trọng là phải thức tỉnh và hình thành hứng thú phong phú ở học sinh

Hứng thú thể hiện mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và thế giới khách quan, thể hiện mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với yêu cầu, kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân Hứng thú trước hết phụ thuộc vào đối tượng và mức độ phát triển hoạt động của cá nhân Ngoài mối liên hệ với hoàn cảnh xã hội, ngoài hoạt động, hứng thú của con người không thể phát triển được Do đó việc nghiên cứu hứng thú tách riêng khỏi điều kiện thực tế của sự hình thành nó không thể khám phá những xu hướng của sự phát triển của nó Nhưng quan hệ giữa chủ thể và khách thể không diễn ra một cách tách biệt mà nó được diễn ra trong một môi trường xã hội nhất định “Hứng thú là

sự thống nhất giữa sự thể hiện của bản chất bên trong của chủ thể và sự phản ánh thế giới khách quan, toàn bộ những giá trị vật chất và tinh thần của văn hoá nhân loại trong ý thức của chủ thể” Khoa xã hội học, trước tiên xem rằng, mối liên hệ chủ thể với thế giới khách quan được hình thành nhờ hứng thú Tất cả cái gì hình thành nên đối tượng của hứng thú được con người tìm thấy từ trong thực tế khách quan Nhưng hoàn toàn không phải tất cả là đối tượng của hứng thú đối với con người mà chỉ những cái gì cần thiết, có ý nghĩa, có giá trị và có sức hấp dẫn đối với nó “Hứng thú luôn có đặc điểm

thái độ hai mặt Nếu một đối tượng nào đó làm tôi quan tâm, điều đó có nghĩa

rằng đối tượng này thú vị đối với tôi” [46, tr.524] Những hứng thú của con

người không phải là những cái vốn sẵn có nội tại, không phải là những phẩm chất bẩm sinh Các hứng thú là kết quả của sự hình thành nhân cách Thái độ của chủ thể đối với đối tượng còn chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh, của tập thể và xã hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động không chỉ của bản thân mà cả tính chất hoạt động, thái độ của những người xung quanh Sự phụ thuộc của các hứng thú không những vào các “đồ vật” mà vào mọi người, những người đang điều khiển, đang giáo dục, xác nhận sự phức tạp của hứng thú như của hiện tượng tâm lí giáo dục

Tóm lại, qua những phân tích trên, chúng ta có thể định nghĩa hứng thú như sau :

“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó có

khả năng mang đến cho con người những rung cảm đặc biệt, đồng thời cá nhân nhận thức được ý nghĩa của nó đối với đời sống ”

Hứng thú nhận thức là một lĩnh vực đặc biệt và quan trọng của hiện tượng chung “hứng thú” Hứng thú nhận thức hướng vào sự nhận thức, sự nắm vững các tri thức, mà những tri thức này trình bày trong các môn học của nhà trường Theo G J Sukina, Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân đối với quá trình nhận thức Theo Zetlin, hứng thú nhận thức là năng lực lựa chọn lĩnh vực tri thức này hoặc lĩnh vực tri thức khác đang hướng vào phương diện nội dung của nó và vào quá trình lĩnh hội tri thức Tác giả Dương Như Xuyên hiểu hứng thú nhận thức là những hứng thú đang hướng vào việc lĩnh hội tri thức, vào việc vượt qua những yêu cầu nhận thức, vào những phương pháp để lĩnh hội tri thức và để vượt qua những yêu cầu nhận thức

Theo chúng tôi hiểu, hứng thú nhận thức là thái độ đặc biệt của cá

nhân đối với sự nhận thức, với quá trình nhận thức có khả năng mang đến

cho con người những rung cảm đặc biệt, đồng thời cá nhân nhận thức được ý nghĩa của nó đối với đời sống

Cũng như mọi thuộc tính tâm lí khác, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí phức tạp và luôn biến động Nhà tâm lí học N.G Marôzôva đã cho thấy, hứng thú nhận thức được hình thành qua ba giai đoạn

Giai đoạn 1 Thái độ nhận thức có xúc cảm với đối tượng được xuất hiện dưới dạng rung động định kì Ở giai đoạn này, cá nhân chưa có hứng thú thực

sự Do bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề được giáo viên trình bày, học sinh chăm chú lắng nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui nhận thức ra cái mới Sự rung động định kì đó là giai đoạn đầu tiên của hứng thú Những rung động đó có thể mất đi khi giờ học kết thúc, nhưng cũng có thể trên cơ sở những rung động đó, hứng thú được phát triển Hứng thú nhận thức chỉ xuất hiện khi học sinh mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra những câu hỏi và vui mừng khi được giải đáp

Giai đoạn 2 Ở giai đoạn này, những rung động định kì được lặp đi lặp lại nhiều lần và được khái quát trở thành thái độ nhận thức xúc cảm tích cực với đối tượng, tức là hứng thú được duy trì Thái độ nhận thức – xúc cảm với đối tượng sẽ thúc đẩy học sinh quan tâm tới những vấn đề đặt ra cả trong giờ học lẫn sau khi giờ học đã kết thúc Hay nói cách khác, ở các em đã có sự nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi và khám phá

Giai đoạn 3 Nếu thái độ tích cực đó được duy trì, củng cố, khả năng tìm tòi độc lập ở các em thường xuyên được khơi dậy thì thái độ hứng thú có thể trở thành xu hướng của cá nhân Ở mức độ này, hứng thú nhận thức khiến cho toàn bộ quá trình hoạt động của học sinh có biến đổi Học sinh sẽ dành thời gian rảnh rỗi của mình vào việc tìm tòi thêm những kiến thức có liên quan đến vấn đề mình hứng thú, tham gia ngoại khoá, đọc thêm sách, tìm thêm những người cùng quan tâm tới những vấn đề của mình Hứng thú bền vững

là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú

Từ sự phân tích ba giai đoạn của sự hình thành và phát triển hứng thú, N.G Marôzôva đã nhận xét: hứng thú (kể cả hứng thú nhận thức) có thể được xác định như là một thái độ nhận thức xúc cảm (thái độ này nảy sinh từ rung động nhận thức xúc cảm) đối với đối tượng hoặc một hoạt động nào đó gây động cơ trực tiếp Thái độ này diễn ra trong những điều kiện thuận lợi trở thành xu hướng nhận thức – xúc cảm của cá nhân

Việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức cho phép người giáo viên có thể phát triển hứng thú nhận thức ở học sinh

từ mức độ thấp đến mức độ cao hơn, cho phép hình thành cái chưa có và có thể phát triển hứng thú nhận thức ở học sinh

G J Sukina và N.G Marôzôva thống nhất ý kiến trong việc phân tích các mức độ phát triển của hứng thú Họ coi sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động của chủ thể đã lựa chọn là những dấu hiệu ban đầu của hứng thú Những biểu hiện này nảy sinh từ tuổi nhà trẻ và phát triển mạnh ở tuổi mẫu giáo khi trẻ được tiếp xúc rộng rãi với môi trường xung quanh Nhưng đây chưa phải là hứng thú nhận thức thực sự, mà là tiền đề quan trọng để hứng thú nhận thức sẽ nảy sinh và phát triển

Rung động nhận thức có tình huống được gây ra do những điều kiện cụ thể, trực tiếp của tình huống hoạt động Đây là mức độ đầu của hứng thú nhận thức Rung động nhận thức dễ dàng bị dập tắt nếu không được củng cố thường xuyên

Hứng thú nhận thức mang tính xúc cảm của nhận thức Mức độ này đặc trưng với sự bền vững và khái quát hơn nhờ những rung cảm nhận thức tình huống được củng cố và phát triển, nhưng đây cũng chưa phải là hứng thú nhận thức thực sự Mức độ này của hứng thú nhận thức thường biểu hiện rõ rệt và chủ yếu ở học sinh tiểu học và trung học cơ sở Ở giai đoạn này, hứng thú biểu lộ rõ rệt những xúc cảm bắt nguồn từ hứng thú nhận thức, những niềm vui do hứng thú nhận thức đem lại Hứng thú nhận thức ở tuổi này liên quan chặt chẽ với thành tích học tập

Hứng thú nhận thức thực sự được hình thành và bền vững biểu hiện khi

cá nhân hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một dòng nhất định và thường quyết định việc lựa chọn nghề nghiệp, con đường sống tương lai của mình Ở mức độ này, hứng thú không chỉ tồn tại những xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận thức đem lại mà còn tồn tại cả sự nỗ lực ý chí một cách bền vững Thành phần ý chí biểu lộ rõ rệt khi chủ thể gặp khó khăn trong quá trình nhận thức và tìm mọi cách để hoàn thành nhiệm vụ, hiểu sâu đối tượng Đây là mức độ phát triển cao của hứng thú nhận thức và thường được xuất hiện ở cuối tuổi học sinh phổ thông

Việc tổ chức hoạt động nhận thức nhằm hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh không thể không chú ý tới các mức độ phát triển của nó Mặt khác, việc hiểu các mức độ phát triển hứng thú còn giúp nhà giáo dục nắm được sự phát triển hứng thú ở học sinh của mình để từ đó có biện pháp thiết thực nhằm hình thành và phát triển hứng thú cho học sinh Để hình thành hứng thú nhận thức cho học sinh, đòi hỏi trong hoạt động, giáo viên phải tạo được những điều kiện nhất định Nghiên cứu của N.G Marôzôva và các cộng tác viên của ông đã vạch ra một số điều kiện sau:

Một là, người lớn phải tạo được ở trẻ em sự phát triển bình thường về nhận thức Trẻ phải có được những tri thức, kĩ năng bước đầu đối với học tập

và trên nền đó, hoạt động nhận thức có thể diễn ra một cách bình thường Hai là, việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh phải gây được cho các em thái độ tích cực đối với học tập

Theo Sukina, tính chất đặc sắc của hứng thú nhận thức là ở thái độ nhận thức phức tạp đối với thế giới các sự vật và hiện tượng, đối với những tri thức

về chúng, đối với các lĩnh vực khoa học, mà người ta đang nghiên cứu chúng Thái độ này biểu thị ở sự nghiên cứu sâu sắc, ở sự tìm tòi thường xuyên và tự lập các tri thức trong lĩnh vực quan tâm, ở sự tiếp thu tích cực những phương pháp cần thiết đối với sự tìm tòi đó, ở sự khắc phục kiên nhẫn các khó khăn trên con đường nắm vững tri thức và các phương pháp tiếp nhận chúng

Hứng thú nhận thức là hợp kim của các quá trình tâm lí quan trọng nhất đối với sự phát triển nhân cách Trong hoạt động trí lực, hoạt động mà đang tiến triển dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức, biểu thị:

- Sự tìm tòi tích cực

- Sự phỏng đoán

- Thái độ nghiên cứu

- Sự chuẩn bị giải quyết nhiệm vụ

Những biểu lộ xúc cảm đã quyện vào hứng thú nhận thức:

- Những cảm xúc của sự ngạc nhiên

- Tình cảm của sự chờ đợi cái mới

- Tình cảm của sự vui sướng tinh thần

- Tình cảm của thành công

Trong hợp kim đặc sắc này của các quá trình tâm lí, mà hợp kim này nằm trong cơ sở của hứng thú nhận thức, thì sự nỗ lực ý chí là bộ phận quan trọng nhất (K D Usinxki, B G ANanhiep, N F Đôbờrưnin) Trong thực tiễn hành động nhận thức, mà hành động này diễn ra dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức từ giai đoạn đầu (những sự tổ chức của mục đích, của nhiệm vụ nhận thức) đến sự kết thúc của bằng kết quả cần thiết, là sự vận động từng bước đặc sắc, mà sự vận động này được hộ tống bởi khuynh hướng

có ý chí, bởi sự khắc phục những khó khăn trở ngại mhỏ và lớn Do đó coi sáng kiến của sự tìm tòi, sự độc lập khai thác tri thức, đề ra và tổ chức những nhiệm vụ trên con đường nhận thức là sự biểu lộ ý chí đặc sắc nhất đối với hứng thú nhận thức

Các phương diện trí tuệ, ý chí và xúc cảm của hứng thú nhận thức hợp thành không phải một phần của nó mà thống nhất kết hợp với nhau nguyên vẹn

Những quá trình suy nghĩ là hạt nhân của hứng thú nhận thức Theo sự biểu thị của K D Usinxki, đó là hứng thú đầy đủ của tư tưởng Nhưng các quá trình suy nghĩ trong hứng thú nhận thức thể hiện trong sự nhuộm xúc cảm

biểu lộ rõ rệt của mình Quá trình học tập, hành động nhận thức trong hoàn cảnh của hứng thú không phải mang đặc điểm xem xét mà là đặc điểm thuộc khuynh hướng có mục đích tích cực

Trong ý nghĩa này hứng thú nhận thức hình thành động cơ quan trọng nhất của sự học tập mà động cơ này ở trong cơ sở của thái độ tốt của học sinh đối với nhà trường, đối với tri thức – thái độ này thúc đẩy học tập tự giác, liên

hệ với ấn tượng vui sướng do lao động trí óc, với nguyện vọng thường xuyên

đi sâu vào nghiên cứu một hoặc một số môn học Tham gia trong thái độ tốt đối với nền tảng thế giới quan của tri thức, hứng thú nhận thức kết quả cuối cùng là giúp đỡ tích cực ảnh hưởng của chúng, cho sự hình thành thế giới quan khoa học, những niềm tin cộng sản chủ nghĩa của học sinh

Từ tính cách, tính kiên nhẫn, trình độ phát triển của hứng thú nhận thức

mà hứng thú này có ảnh hưởng thúc đẩy lớn quá trình học tập Trong trường hợp này hứng thú có khả năng không những thúc đẩy hoạt động mà còn giúp

đỡ thời hạn của sự tiến triển của nó (V N Mianhiep) và cho hiệu suất của những kết quả của hoạt động (L A Gorđôn)

Những hứng thú đang chiếm ưu thế - những hứng thú có khả năng phát triển óc sáng tạo, kết quả cuối cùng là giúp đỡ cho sự sáng lập những giá trị mới Do điều đó mà sự phát triển cân đối của con người của xã hội hiện tại, xã hội mà trong đó khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật, văn hoá nói chung được phát triển cực kì nhanh chóng - không thể thực hiện được ngoài việc hình thành những hứng thú nhận thức

1.2 Các hình thức phân loại hứng thú nhận thức

Về phương diện nội dung, Sukina phân biệt ba cấp độ của hứng thú nhận thức:

Cấp độ 1: Đây là mức độ đầu tiên của hứng thú nhận thức thể hiện trong

hứng thú rõ ràng, trực tiếp ở những sự kiện mới và những hiện tượng đáng lưu ý thông thường xuất hiện trong một thông tin đã hoàn thành mà học sinh nhận được trong tiết học

Cấp độ 2: Thể hiện trong hứng thú ở sự nhận thức các thuộc tính bản

chất của các đối tượng và hiện tượng và ở những cái gì làm rõ bản chất sâu xa

và thường là ở bên trong không nhìn thấy được của các đối tượng và hiện tượng

Cấp độ 3: Thể hiện ở hứng thú của học sinh ở những mối quan hệ nhân

quả, ở sự phát hiện những quy luật và ở việc xác định những nguyên tắc chung tác dụng trong những điều kiện khác nhau

Elkônhin, V V Đavưđôp, Markova phân biệt hai mức khác nhau về chất của hứng thú nhận thức: hứng thú ở các kết quả của nhận thức và hứng thú ở những phương pháp của hoạt động nhận thức (hứng thú kiểu lí luận)

Về phương diện cường độ và vị trí của hứng thú trong hệ thống cấu trúc của động cơ, có thể phân hứng thú thành hai loại: hứng thú thụ động (hứng thú tạm thời) và hứng thú chủ động (hứng thú thường xuyên)

Về phương diện hướng của hứng thú có thể phân thành hai loại: Hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp

1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ của học sinh trong việc hình thành hứng thú nhận thức

1.3.1 Yếu tố chủ quan

- Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Thực chất của hứng thú nhận thức là quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất của đối tượng Do đó trình độ phát triển trí tuệ là cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là một điều kiện quan trọng để bồi dưỡng hứng thú nhận thức Chỉ trên cơ sở cá nhân đã có những tri thức ban đầu về đối tượng, những kĩ năng, những kĩ xảo đơn giản và những thao tác trí tuệ nhất định thì mới có thể có thể có được thái độ nhận thức đối với đối tượng, mới có thể có hứng thú

Mặt khác, sự phát triển trí tuệ của cá nhân còn là một cơ sở để tạo thành tích và cùng với nó là xúc cảm của sự thành công Thành tích, kết quả là những yếu tố mạnh mẽ nhất cho hứng thú, tạo nên những rung động đúng

đắn, nó trở thành nguồn kích thích và cổ vũ tính tích cực sáng tạo của cá nhân

Vì vậy, để tạo hứng thú cho học sinh, đòi hỏi giáo viên phải biết được chủ thể nhận thức đã có hiểu biết đến mức độ nào về đối tượng nhận thức, từ

đó có kế hoạch, phương pháp dạy học thích hợp nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh

- Thái độ đúng đắn đối với đối tượng, môn học Thái độ đúng đắn đối với đối tượng được xem là một yếu tố đi trước của hứng thú nhận thức, nó được thể hiện ở hai mặt: Thái độ xúc cảm đúng đắn với đối tượng và thái độ có ý thức với đối tượng Hai mặt này luôn tác động qua lại với nhau, tạo thành cơ sở quan trọng của sự phát triển hứng thú nhận thức

Thái độ đúng đắn đối với đối tượng là điều kiện cần thiết và là một tiền

đề quan trọng của sự hình thành, duy trì và phát triển hứng thú nhận thức Do

đó giáo viên cần tạo cho học sinh thái độ xúc cảm và có ý thức đúng đắn với nội dung dạy học, với môn học

1.3.2.Yếu tố khách quan

* Đặc điểm môn học: Mỗi môn học đều có những đặc trưng riêng, do nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, sự sắp xếp chương trình môn học và phương pháp giảng dạy của giáo viên Giáo viên cần chú trọng khai thác ý nghĩa thực tiễn, ứng dụng của môn học để tránh tình trạng học sinh chỉ hứng thú với các môn học có liên quan dến nghề nghiệp, thờ ơ với các môn học khác

* Điều kiện vật chất cần thiết: gồm tài liệu, sách vở, phương tiện dạy học không phải là các yếu tố cơ bản quyết định hứng thú, nhưng nó là yếu

huy sức làm việc tập thể, sử dụng các quy luật lây lan xúc cảm góp phần nâng cao hứng thú và tích cực học tập ở các em

* Giáo viên: Trong các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng đến hứng thú nhận thức thì giáo viên là vai trò giữ yếu tố chủ đạo, cơ bản, bởi vì thầy giáo là người định hướng, tổ chức, điều khiển hứng thú học tập của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học

Chẳng hạn, tài liệu học tập tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên tính ham hiểu biết và tích cực tư duy của học sinh (tính mới lạ của tri thức, tính độc đáo của các kết luận ), nhưng nếu giáo viên chỉ đơn thuần cung cấp tri thức sẵn có, truyền thụ lại sách giáo khoa, không trình bày tài liệu một cách rõ ràng, dễ hiểu, sinh động, hấp dẫn, sâu sắc, làm phong phú và mở rộng thêm những kiến thức vốn có của học sinh thì không thể kích thích được tính tích cực học tập của học sinh Mặt khác, thầy giáo cũng cần chú ý đến các đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh

1.4 Các điều kiện phát triển của hứng thú nhận thức

Theo G J Sukina : có ba nguồn quan trọng đối với việc kích thích hứng thú nhận thức :

- Nội dung tài liệu dạy học

- Sự tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh

- Quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như giữa học sinh với nhau Cái mới trong nội dung dạy học, sự vận dụng những tri thức đã có vào các hoàn cảnh và những yêu cầu mới, sự chứng minh các thành tích khoa học hiện đại, tác dụng thực tế của tri thức đã đạt được và những phương pháp đã lĩnh hội tri thức và của việc lao động khoa học đều kích thích hứng thú nhận thức

Sự tổ chức hoạt động học tập của học sinh là một trong những yếu tố quan hệ qua lại với nội dung dạy học và do đó ảnh hưởng tới sự hình thành hứng thú nhận thức của học sinh :

- Sự phong phú của những hình thức làm việc độc lập của học sinh

- Tính có vấn đề của dạy học

- Những yếu tố của hoạt động nghiên cứu kể cả việc dẫn dắt học sinh đến những phương pháp của khoa học

- Những công việc sáng tạo nhiều loại của học sinh

- Công việc thực tế của học sinh

1.5 Hứng thú học tập

Hứng thú học tập là một khái niệm hẹp của hứng thú nhận thức

Theo chúng tôi hiểu, hứng thú học tập là loại hứng thú gắn liền với các

môn học trong nhà trường, nó là thái độ đặc biệt của học sinh đối với môn học có khả năng đem lại cho học sinh những rung cảm đặc biệt và học sinh cảm thấy có ý nghĩa trong quá trình học tập bộ môn

1.6 Hứng thú học tập môn Toán

Theo chúng tôi hiểu, hứng thú học tập môn Toán là thái độ đặc biệt

của học sinh đối với môn Toán, có khả năng đem lại những rung cảm đặc biệt và học sinh cảm thấy có ý nghĩa trong quá trình học tập bộ môn Toán trong nhà trường

1.6.1 Các biểu hiện của hứng thú học tập môn Toán

1.6.1.1 Biểu hiện bên ngoài 1) Tập trung nghe giảng, tích cực phát biểu xây dựng bài, góp ý, nhận xét bài làm, câu trả lời của các học sinh khác

2) Thực hiện các hoạt động học tập môn Toán (độc lập cũng như trong nhóm hợp tác) một cách tích cực, tự giác

3) Thích giải các bài tập toán trong giờ toán

4) Làm bài tập đầy đủ, học thuộc bài trước khi đến lớp

5) Dành nhiều thời gian để học toán

6) Có cảm giác nuối tiếc khi giờ học kết thúc

1.6.1.2 Biểu hiện bên trong 1) Thích tìm nhiều cách giải cho một bài toán

2) Thích sự suy luận chặt chẽ trong lời giải

3) Thường đặt ra các câu hỏi cho bản thân , bạn bè và giáo viên về những vấn đề chưa hiểu rõ khi học toán

4) Tự học trước các phần giáo viên chưa giảng đến, tìm kiếm những tri thức mới, những bài toán mới trên sách, báo, tài liệu Toán nâng cao

5) Say sưa giải các bài toán khó, bài toán có nhiều cách giải, tìm cách giải tối ưu

6) Thích vận dụng các kiến thức toán học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

7) Thích đào sâu, mở rộng, khai thác bài toán vừa giải, tự đặt ra những bài toán mới để giải quyết

1.6.2 Các mức độ hứng thú học toán

Mức thấp:

- Chỉ học khi nào được chấm điểm tốt

- Chỉ học khi nào giáo viên giảng hay

- Chỉ học khi được động viên, khích lệ

Mức trung bình:

- Luôn hoàn thành các bài tập giáo viên ra ở lớp và ở nhà

- Tự thoả mãn khi tìm được lời giải đúng

Mức cao:

- Giành nhiều thời gian nhất để giải toán

- Tự tìm tòi các tri thức toán trên báo và các sách tham khảo khác

- Luôn tìm giải các bài toán nâng cao, khó, có nhiều cách giải khác nhau, tìm lời giải tối ưu

1.6.3 Mối quan hệ giữa hứng thú học toán với chất lượng dạy toán của giáo viên và kết quả học tập môn Toán của học sinh

- Giáo viên có phương pháp sư phạm tốt, biết phát huy tính tích cực trí tuệ và óc sáng tạo của học sinh, phát triển trí thông minh của học sinh thì hứng thú học toán của học sinh được phát triển

- Giữa hứng thú học toán và kết quả học toán có mối quan hệ biện chứng: hứng thú cao dẫn đến kết quả cao và ngược lại, kết quả cao sẽ làm tăng hứng thú học tập môn Toán

1.6.4 Thực trạng về việc bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh trung học cơ sở hiện nay

Trong những năm gần đây, ở nước ta đang dấy lên phong trào đổi mới phương pháp dạy học, nhiều giáo viên đã bắt đầu tiếp cận được với những phương pháp dạy học mới Có những người đã quan tâm đến việc bồi dưỡng hứng thú học tập cho học sinh, tác động đến tình cảm, làm cho học sinh nhận thức được ý nghĩa của việc học tốt môn Toán, từ đó phát huy tính tích cực học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học Bên cạnh đó không ít người vẫn còn có những quan niệm cứ nhồi nhét những kiến thức dưới dạng có sẵn thật nhiều cho học sinh làm theo Họ chỉ chú ý truyền thụ tri thức một chiều, áp đặt Vì thế, học sinh học toán còn hời hợt, thụ động, rập khuôn, không có hứng thú, ít có yếu tố sáng tạo nên hiệu quả dạy học môn toán chưa cao

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Cơ sở Triết học

Theo Triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế

Khoa học sư phạm đã tìm ra nhiều thủ thuật phát huy hoạt động nhận thức của học sinh Trong số đó việc dạy học có vấn đề đặc biệt có giá trị và

quan trọng Đó là một hình thức có hiệu quả để tổ chức sự tìm tòi trí tuệ khi tiếp thu tri thức thông qua việc giải quyết các vấn đề Trong việc dạy học gợi

vấn đề một số thủ thuật phát huy tính tích cực của học sinh mang tính mục đích rõ rệt và tỏ ra có hiệu lực lớn

Mỗi sự vật và hiện tượng của hiện thực đều mang nhiều tính chất khác nhau Chúng có vô vàn những mối liên hệ bên trong và bên ngoài Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu sự vật, chúng ta ngày càng phát hiện ra nhiều mối quan hệ mới của nó Nhận thức những khía cạnh mới của đối tượng mà trước đây ta chưa biết chính là kết quả của tính khách quan nhiều mặt của đối tượng và kết quả của tính mâu thuẫn biện chứng bên trong

Khi những mâu thuẫn khách quan này bộc lộ ra trước chủ thể và được phản ánh vào ý thức của chủ thể thì chúng làm cho chủ thể sống trong tình

trạng có vấn đề và chủ thể ý thức được là mình thiếu tri thức về đối tượng ấy

và cần phải khắc phục tình trạng không hiểu biết ấy Một tình huống khi đã trở thành tình huống có vấn đề, nó sẽ kích thích tư duy tìm tòi cách giải quyết, thúc đẩy nhận thức tiến lên thu thập thêm các tri thức mới

Những mâu thuẫn được bộc lộ ra và được phát hiện thấy giữa điều đã biết và điều chưa biết trong một hoàn cảnh có tác dụng kích thích sự vận động của tư duy và chúng đòi hỏi phải vượt ra khỏi phạm vi điều đã biết để chuyển sang phạm vi cần phải được tìm hiểu và nghiên cứu

Trong khi phát triển tư tưởng của nhà tâm lí học lỗi lạc L.Vưgôtxki, P.Galpêrin đã nhấn mạnh rằng việc dạy học chỉ đi trước việc phát triển khi nào nó kích thích hoạt động trí tuệ của học sinh và trong quá trình dạy học có những vấn đề phức tạp đặt ra cho các em P.Galpêrin đã dựa vào những tài liệu thực nghiệm phong phú để chứng minh trong những điều kiện hoạt động trí tuệ căng thẳng thì những trẻ trước đây người ta cho là không có năng lực

giờ đây lại phát triển nhanh và về mặt năng lực lại vượt các học sinh giỏi cùng lớp

Theo M M.Crugliăc, dạy học gợi vấn đề là một hình thức phát huy tính tích cực tư duy của học sinh có hiệu quả cao Ông cho rằng, việc tạo ra trong giờ học những tình huống có vấn đề và tổ chức cho học sinh tự mình vượt qua

có thể trở thành một phương tiện giáo dục và phát triển vô cùng quan trọng trong nhà trường hiện nay Để thông hiểu tri thức đến mức độ nắm vững được vấn đề thì điều rất quan trọng là phải dùng cách tạo ra các tình huống có vấn

đề Các loại khó khăn tương tự như vậy trong giờ học càng được vượt qua nhiều bao nhiêu và có kết quả bao nhiêu thì càng phát triển được cho trẻ nhiều phẩm chất tốt như tính độc lập, óc sáng kiến, tính tích cực sáng tạo bấy nhiêu

và các em càng được chuẩn bị tốt để bước vào đời Cảm xúc phấn chấn đi liền theo khi giải quyết được các nhiệm vụ, khắc phục được khó khăn và tiến hành công việc đến nơi đến chốn góp phần thuận lợi cho việc giáo dục một cá nhân

có tính mục đích, có ý chí, phát triển những phẩm chất cần thiết cho con người tích cực cải tạo cuộc sống

Quá trình gọi là sáng tỏ vấn đề hay khám phá đột ngột mang tính chất hết sức đặc biệt Nó diễn ra khi nào học sinh ở vào một tình huống khó khăn

và phải tự mình tìm ra lối thoát Học sinh tìm cách giải bài toán hay vấn đề và đến một thời điểm nhất định các em bỗng nhiên đoán ra được, và ý thức các

em dường như bừng sáng lên Quá trình này cũng có những nét chung với trường hợp nhà bác học giải quyết được một vấn đề khoa học

Tự mình khám phá ra chân lí (tuy chân lí ấy từ lâu đã được khoa học khám phá ra rồi) đem lại cho học sinh một niềm vui trí tuệ khác thường

Chính vì vậy mà trong những năm gần đây các tập thể sư phạm lưu ý nhiều đến việc dạy học gợi vấn đề, nó mở ra những khả năng mới mẻ cho việc giáo dục tư duy tích cực

Theo tâm lí học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm

mới với những tri thức đã có Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này

2.1.3 Cơ sở Giáo dục học

Trên quan điểm giáo dục học, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình

Theo nguyên tắc phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập, học sinh là chủ thể của quá trình học tập, vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu học sinh là người có ý thức chủ động, tích cực và sáng tạo Tính tích cực là trạng thái tinh thần trí tuệ của học sinh muốn nắm vững, hiểu thấu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống Tích cực là một biểu hiện của ý thức, khi

đã có ý thức thì họ sẽ tích cực, chủ động và sáng tạo trong mọi tình huống Nguồn gốc của mọi sự tích cực đều do nhu cầu của con người Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một trình độ cao hơn, sẽ làm cho học sinh càng tích cực hơn trong học tập Trong khi tổ chức quá trình dạy học, thầy giáo luôn phải tạo cho học sinh nhu cầu nhận thức, để từ đó mà hình thành tính tích cực, chủ động trong học tập Nhu cầu nhận thức xuất hiện khi con người rơi vào hoàn cảnh có vấn đề, khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế, mà bằng kiến thức cũ, kinh nghiệm cũ không thể giải quyết nổi, buộc học sinh phải tìm kiếm các con đường khám phá mới Cũng theo giáo dục học, dạy học là một quá trình vận động và phát triển, chỉ số để đo sự vận động và phát triển của quá trình dạy học chính là sự phát triển trí tuệ và các phẩm chất nhân cách của học sinh Sự vận động của quá trình dạy học có nguồn gốc từ việc giải quyết các mâu thuẫn cơ bản của chính quá trình dạy học và sự phát triển của nó diễn ra theo một lôgic đặc biệt Phân tích quá trình dạy học hiện đại ta thấy chúng có nhiều mâu thuẫn nhưng mâu thuẫn giữa yêu cầu học tập cao với trình độ và khả năng học tập

có hạn của học sinh ở một thời điểm nhất định là mâu thuẫn cơ bản, mâu thuẫn này được giải quyết sẽ trở thành động lực thúc đẩy quá trình dạy học Việc học tập của học sinh chỉ tiến lên được khi chính học sinh ý thức được nhiệm vụ học tập của mình theo chương trình dạy học, khi tự biết chuyển hoá những yêu cầu của thầy giáo thành nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng vươn lên khắc phục khó khăn giành lấy mục tiêu đã định Thực tế đã chứng minh rằng : Người học không có nhu cầu học tập, không có động cơ học tập trong sáng, không cố gắng vươn lên, thì không bao giờ có kết quả học tập tốt Dạy học đạt tới trình độ nghệ thuật khi tạo được nhu cầu nhận thức cho học sinh và xác định cho họ nỗ lực ý chí Dạy học hướng vào khai thác mọi tiềm năng trí tuệ của học sinh Tri thức khoa học chỉ trở thành hệ thống và chuyển biến thành kĩ năng hành động, chỉ trở nên vững vàng, khi chính học sinh học tập một cách chủ động, tích cực và có ý thức

Nghệ thuật dạy học chỉ ra rằng muốn xây dựng động lực của quá trình dạy học có hai điều quan trọng cần lưu ý : một là phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của học sinh bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa học sinh tới đỉnh điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với học sinh Hai là phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng vươn tới của học sinh bằng mọi khả năng của mình

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể đựoc hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện

và giải quyết vấn đề Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này

là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, dạy

học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra

2.2 Những khái niệm cơ bản

2.2.1 Vấn đề

Hệ thống là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa

những phần tử của tập hợp đó

Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ thống

nào đó

Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của

khách thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài toán đối với chủ

Thứ nhất, vấn đề không đồng nghĩa với bài toán Những bài toán nếu chỉ

yêu cầu học sinh đơn thuần trực tiếp áp dụng một thuật giải thì không phải là những vấn đề

Thứ hai, khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục

Vấn đề trong nghiên cứu khoa học khác ở chỗ, việc “chưa biết một số phần tử” và “chưa biết thuật giải để tìm một phần tử chưa biết” là mang tính chất khách quan chứ không phụ thuộc chủ thể, tức là nhân loại chưa biết chứ không phải chỉ là một học sinh nào đó chưa biết

Thứ ba, hiểu theo nghĩa được dùng trong giáo dục thì các khái niệm vấn

đề mang tính tương đối Bài toán giải phương trình bậc hai không phải là một

vấn đề khi học sinh đã học các công thức tính nghiệm, nhưng lại là một vấn

đề khi họ chưa học công thức này

2.2.2 Tình huống gợi vấn đề Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống

gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có, phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới

Tình huống có vấn đề đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực thực hành hay trí óc Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi cách khắc phục Nếu không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi, và không tìm tòi thì không có tư duy sáng tạo Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận để giải quyết Điều này xảy ra nếu chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để có thể giải quyết nội dung đó

Như thế, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều kiện sau :

- Tồn tại một vấn đề Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Nói cách khác, phải có một vấn đề theo nghĩa đã nêu ở mục 2.2.1, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó

- Gợi nhu cầu nhận thức Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lí do nào đó học sinh không thấy

có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên

quan gì tới mình thì đó cũng chƣa phải là một tình huống gợi vấn đề Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc

lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh

- Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhƣng nếu họ cảm thấy vấn đề vƣợt quá so với khả năng của mình thì

họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Tình huống cần khơi dậy

ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chƣa có ngay lời giải, nhƣng đã có một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết đƣợc vấn đề đó Nhƣ vậy là học sinh có đƣợc niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề

2.2.3 Đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo J Pietzsch, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc trƣng sau:

- Học sinh đƣợc đặt vào một tình huống gợi vấn đề

- Học sinh hoạt động tích cực, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để giải quyết vấn đề

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình nhƣ vậy Nói cách khác, học sinh đƣợc học bản thân việc học

2.3 Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn

sinh thì làm các bài toán đó hoàn toàn tự lực, và trong quá trình đó tự mình tìm tòi, sáng tạo

Bản chất của phương pháp này được quy định bởi các chức năng của nó Một là, nó có nhiệm vụ bảo đảm cho học sinh nắm được các phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình nghiên cứu, tìm tòi các phương pháp đó Hai là, nó giúp hình thành những nét của hoạt động sáng tạo, các nét đó hợp thành một yếu tố của nội dung văn hóa Và cuối cùng, nó là điều kiện hình thành hứng thú, nhu cầu về loại hoạt động đó, bởi vì nếu không có hoạt động thì các động cơ thể hiện ở hứng thú và nhu cầu sẽ không xuất hiện Chỉ có hoạt động thôi thì chưa đủ, nhưng không có hoạt động thì không thể đạt được mục đích đặt ra

Lưu ý đến các chức năng đó, ta thấy thực chất của phương pháp nghiên cứu: nó tổ chức hoạt động tìm tòi, sáng tạo của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề mới đối với họ Tác dụng to lớn về mặt dạy học của các vấn đề như thế chính là ở chỗ đó Nguyên do là, khi nêu một vấn đề nào cho học sinh

tự nghiên cứu, giáo viên đã biết rõ lời giải, quá trình giải và biết rõ trong quá trình giải cần thể hiện những nét nào của hoạt động sáng tạo Do đó, xây dựng một hệ thống những vấn đề như thế cho phép ta lập chương trình hoạt động của học sinh, dần từng bước hình thành ở học sinh những nét cần thiết của tư duy sáng tạo

2.3.2 Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong trường hợp nảy ra tình huống có vấn đề nhưng học sinh gặp khó khăn không tự giải quyết được, nhiệm vụ của giáo viên là phải giúp đỡ học sinh và đồng thời giữ được tính nêu vấn đề trong dạy học Và lúc này một dạng thứ hai của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ phát huy tác dụng: học sinh giải quyết vấn đề và bài toán với sự giúp đỡ nào đó của giáo viên Giáo viên có thể gợi ý bước thứ nhất hay một bước khó tiếp sau, các bước còn lại học sinh phải tự nghĩ lấy Giáo viên có thể lập kế hoạch giải, còn việc thực hiện kế hoạch thì giao cho học sinh Nói cách khác, học sinh không hoàn

thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu, mà chỉ hoàn thành một phần quá trình nghiên cứu và không nhất thiết phải là liên tục

Như vậy, về phần học sinh, họ không phải giải quyết toàn bộ vấn đề, mà chỉ giải quyết một số bước Chính vì thế mà dạng dạy học này có tên gọi là

dạy học tìm tòi một phần

Thực chất của nó là: nói chung giáo viên lập kế hoạch các bước giải, lập

kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn học sinh thì tự lực giải quyết một phần vấn đề thôi, giải quyết những vấn đề nhỏ trong vấn đề đó thôi Nhờ dạng dạy học này, học sinh thu được kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, nhưng không lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu

Thực tiễn cho thấy có nhiều con đường để thực hiện phương pháp này Nếu học sinh không thể giải được bài toán thì giáo viên xây dựng một bài toán khác tương tự như thế nhưng hẹp hơn Hoặc, giáo viên chia một bài toán khó thành vài ba bài toán nhỏ, dễ hơn, nhưng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu Còn một cách thứ ba là giáo viên gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của bài toán khó, nhờ đó hạn chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi Trường hợp thứ hai là giáo viên giải thích rõ vấn đề, rồi có thể yêu cầu học sinh chỉ rút ra kết luận, chỉ nêu giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó v.v

Cuối cùng, một hình thức rõ ràng nhất của phương pháp tìm tòi một phần

là đàm thoại có tính chất phát kiến, vì thế ta gọi chung phương pháp này là phương pháp phát kiến (ơrixtic)

Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do giáo viên xây dựng thế nào

để mỗi câu hỏi sau dược suy ra từ các câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lí do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của học sinh cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, và điều chủ yếu là sao cho một số các câu hỏi, và đa số (nếu không phải là tất cả) các

câu hỏi hợp thành những bài toán nhỏ trên con đường di tới lời giải cho bài toán cơ bản Các cuộc đàm thoại này đòi hỏi giáo viên phải xây dựng những câu hỏi thật rành mạch, lôgic chặt chẽ, theo thứ tự hợp lí, và phải có khả năng xây dựng lại cuộc đàm thoại ngay lập tức, tùy theo tình hình trả lời của học sinh Đàm thoại phát kiến là một hình thức rất có hiệu quả, cho nên việc ăng

tỉ trọng đàm thoại phát kiến trong dạy học ở nhà trường là rất cần thiết

2.3.3 Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Sau khi tạo ra tình huống có vấn đề, giáo viên không những nêu lời giải cuối cùng mà còn vạch rõ lôgic của quá trình đi đến lời giải với những mâu thuẫn, nêu nguồn gốc phát sinh ra những mâu thuẫn, nêu luận cứ củng cố cho mỗi bước tiến tới lời giải Cách trình bày như vậy khêu gợi ở học sinh nhu cầu “không chủ định” theo dõi lôgic của bài trình bày, kiểm tra từng bước xem có đúng không Và nếu giáo viên trình bày một bước nào đó chưa thật nhất quán và có cơ sở, thì học sinh sẽ nảy ra thắc mắc, hoài nghi, phản đối Điều đó, giúp bồi dưỡng năng lực nhìn thấy vấn đề, óc phê phán của tư duy,

kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, tức là bồi dưỡng những nét tư duy sáng tạo Tác dụng của trình bày nêu vấn đề còn là ở tính chất “dự kiến” của nó nữa Trong quá trình nghe bài trình bày chặt chẽ, nhiều khi học sinh dự đoán được bước nghiên cứu tiếp sau hoặc xây dựng bước đó theo cách khác, riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thứctối ưu của sáng tạo ở trình độ nào đó

Sau khi tiếp thu được sơ đồ trình bày, một học sinh ở trình độ phát triển nhất định có thể chuyển sơ đồ đó vào những tình huống khác

Dạy học nêu vấn đề sẽ in dấu ấn lên toàn bộ sự dạy học Chẳng những nó đảm bảo phát triển trí tuệ học sinh tới trình độ cao, và do đó biến đổi quá trình lĩnh hội nội dung giáo dưỡng, khiến cho quá trình đó có tính chất sáng tạo

Mà dạy học nêu vấn đề còn ảnh hưởng đến phong cách tinh thần của học sinh, đến tính chất các động cơ học tập của học sinh Đối với hoạt động sáng tạo –

là “cốt lõi” của dạy học nêu vấn đề – thì trong các động cơ đó, có những động

cơ chưa đủ, có những động cơ không thể chấp nhận được Sợ hãi và nỗ lực sáng tạo không thể chung sống với nhau Lòng ham hiểu biết, thậm chí nhu cầu hiểu biết là là điều kiện cần thiết để học tập có kết quả, nhưng chưa đủ đối với dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề đòi hỏi phải có sự hứng thú đối với bản thân quá trình nhận thức, đối với quá trình tìm tòi độc lập và sáng tạo Dạy học nêu vấn đề có liên quan rất mật thiết với sự hình thành những động

cơ hoạt động nhận thức Nếu chủ thể đã có những phương tiện để tìm tòi lời giải mà không có động cơ, không có hứng thú đối với vấn đề thì cá nhân cũng không thể giải quyết được vấn đề Trong quá trình dạy học nêu vấn đề hoàn thành ngày càng tốt đẹp các chức năng của nó, trong quá trình, áp dụng nó ngày càng nhiều trong thực hành, thì bản thân quá trình sáng tạo, quá trình tìm tòi sẽ trở thành động cơ chủ yếu

Dạy học nêu vấn đề có thể và cần phải sử dụng nhân tố “ý nghĩa đối với

cá nhân” của sản phẩm hoạt động cũng như quá trình hoạt động nhằm mục đích giáo dục cá nhân với những kích thích sáng tạo mạnh mẽ

Vậy, dạy học nêu vấn đề có ảnh hưởng to lớn đến lĩnh vực động cơ học sinh, đến sự nâng cao hứng thú Nó giữ vai trò quan trọng trong sự tự khẳng định của thiếu niên, đem lại cho họ niềm tin vào sức mình

2.4 Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo GS Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề có thể chia thành các bước:

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Bước 2 Tìm giải pháp

- Tìm một cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ:

- Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác (theo sơ đồ), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3 Trình bày giải pháp

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

3 Mối quan hệ giữa dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với hứng thú học tập môn Toán

Những nghiên cứu về dạy học có vấn đề chỉ ra rằng: “Những hoàn cảnh của sự tìm tòi tích cực, của sự tìm thấy và của sự suy nghĩ kĩ, những tình trạng của sự nỗ lực trí tuệ, của sự đấu tranh với những mâu thuẫn mà trong đó người ta phải tự chọn lấy con đường, phải quyết định và phải đại diện một quan điểm nhất định là mảnh đất cho sự phát triển những lực lượng nhận thức

và những khả năng của học sinh cũng như cho sự xuất hiện của những hứng thú nhận thức thực sự” Một trong những chức năng của hình thức dạy học này là điều kiện hình thành hứng thú, nhu cầu về hoạt động sáng tạo [38, tr.57] Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức với tri thức cũ và kinh nghiệm cũ, đòi hỏi học sinh phải tích cực tư duy để tìm tòi tri thức mới, phương thức mới - điều này có tác dụng lớn đến việc bồi dưỡng hứng thú học tập môn toán cho học sinh Để phát triển những hứng thú nhận thức của học sinh người ta phải tạo nên những

+

Bắt đầu Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Kết thúc

_

trạng thái vấn đề đối với học sinh Học sinh phải thử tìm lấy những con đường

và những phương pháp để giải quyết Ngay trong những trạng thái vấn đề, hứng thú nhận thức như là động cơ dẫn đầu của tính tích cực trí tuệ của học sinh được hình thành Những mâu thuẫn giữa biết và không biết, giữa những tri thức lí thuyết và những kinh nghiệm riêng v v kích thích hoạt động trí tuệ của học sinh đối với sự tìm tòi và chế biến các thông tin Trạng thái vấn đề

là một nguồn có giá trị trong quá trình giáo dục, nguồn này cho khả năng hình thành và làm sâu sắc và phát triển hứng thú nhận thức ở học sinh (Maksimowa, Lompscher v.v )

4 Kết luận

Hứng thú không phải thuộc tính bẩm sinh vốn có trong mỗi cá nhân Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển của nhân cách cá nhân Hứng thú học tập là động cơ chính kích thích học sinh học tập tích cực, tự giác để nắm vững tri thức các môn học và nâng cao các thành tích trí tuệ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên quan điểm “mâu thuẫn

là động lực thúc đẩy quá trình phát triển” Trong quá trình phát hiện và giải quyết các vấn đề, năng lực sáng tạo được nảy sinh và phát triển Tổ chức quá trình dạy học môn Toán trong đó học sinh được đặt vào trạng thái vấn đề, được tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề, giải quyết mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức với tri thức cũ và kinh nghiệm cũ, khi đó hoạt động học tập của học sinh có đặc tính sáng tạo, là điều kiện thuận lợi cho việc bồi dưỡng hứng thú học toán cho học sinh

Chương 2 BỒI DƯỠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TOÁN

CHO HỌC SINH THCS THÔNG QUA DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1 Các định hướng xây dựng và thực hiện phương thức bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh THCS

Xuất phát từ những luận điểm đã phân tích ở chương I, quán triệt quan điểm xây dựng chương trình SGK và đổi mới phương pháp dạy học, chúng tôi

đề ra một số phương thức bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh THCS theo các định hướng:

1.1 Các phương thức phải được xây dựng trên cơ sở tôn trọng nội dung chương trình, sách giáo khoa, đặc điểm bộ môn Toán THCS và tuân theo các nguyên tắc dạy học

1.2 Các phương thức phải thể hiện được tính tích cực hoá hoạt động của người học

1.3 Các phương thức phải phù hợp với các thể hiện của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và các cấp độ tư duy mà học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập

2 Các phương thức bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh THCS

Để phát triển những hứng thú nhận thức của học sinh người ta phải tạo nên những trạng thái vấn đề đối với học sinh Học sinh phải thử tìm lấy những con đường và những phương pháp để giải quyết Ngay trong những trạng thái vấn đề, hứng thú nhận thức như là động cơ dẫn đầu của tính tích cực trí tuệ của học sinh được hình thành Những mâu thuẫn giữa biết và không biết, giữa những tri thức lí thuyết và những kinh nghiệm riêng v v kích thích hoạt động trí tuệ của học sinh đối với sự tìm tòi và chế biến các thông tin Trạng thái vấn đề là một nguồn có giá trị trong quá trình giáo dục, nguồn này cho khả năng hình thành và làm sâu sắc và phát triển hứng thú nhận thức ở học sinh (Maksimova, Lompscher v.v )

Các cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề:

(i) Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm (tính toán, đo đạc ) (ii) Lật ngược vấn đề

(iii) Xem xét tương tự: Tương tự được hiểu là gần giống nhau, các đối tượng tương tự nhau là những đối tượng có thể chứa các dữ liệu không giống nhau nhưng cấu trúc về khía cạnh ta đang xét giống nhau Cho nên nếu từ bài toán ban đầu dễ có cách giải rồi mà đề xuất được bài toán tương tự thì coi như thành công vì bài toán mới đó sẽ có cách giải tương tự bài toán ban đầu Cũng

có thể làm ngược lại, từ một bài toán tổng quát xét về phương diện nào đó được bài toán tương tự, có thể rất thú vị

Tương tự là một kiểu giống nhau nào đó Có thể nói tương tự là giống nhau nhưng ở mức độ xác định hơn, và mức độ đó được phản ánh bằng khái niệm [45, tr 22] Vai trò của tương tự trong nghiên cứu khoa học đã đưa G Polia nhận định: "Phép tương tự có lẽ là có mặt trong mọi phát minh" [45, tr 28] Trong quá trình nghiên cứu khoa học; nhiều khi ý tưởng, giả thuyết có được nhờ sự tương tự với một kết quả đã được công nhận trước đó Đối với học sinh, tương tự đóng vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy sáng tạo của người học.(iv) Khái quát hóa: Từ một bài toán ban đầu có thể nói là đơn giản trong SGK, chúng ta phân tích bài toán theo từng dấu hiệu nhỏ và xét bài toán khái quát trên từng dấu hiệu đó, sau đó tổng hợp lại được bài toán khái quát hơn có thể

(v) Đặc biệt hóa: Từ một bài toán nào đó cho một đại lượng nhận giá trị đặc biệt sẽ cho ta một bài toán mới nhiều lúc rất thú vị, ngạc nhiên

(vi) Giải bài tập mà người học chưa biết thuật giải Khi học sinh được giao một bài tập mà họ chưa biết thuật giải để giải trực tiếp thì tức là tình huống có bao hàm một vấn đề Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và khơi dậy ở họ niềm tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân vào việc giải quyết vấn đề, bởi vì kinh nghiệm từ quá trình học tập cho họ thấy rằng mỗi bài tập thầy ra đều dẫn đến một tri thức bổ ích, hoặc

giúp củng cố một tri thức đã học hay rèn luyện một kĩ năng nào đó, và họ cũng thấy rằng khi giải những bài tập như vậy chỉ cần sử dụng những tri thức

đã được học

Tuy nhiên tình huống này có một số hạn chế:

Thứ nhất, việc gợi nhu cầu giải quyết vấn đề và khơi dậy ở học sinh niềm tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân còn phụ thuộc quá trình làm việc của thầy giáo Trong quá trình dạy học, nếu thầy đã ra nhiều bải tập xa lạ đối với yêu cầu của chương trình, quá khó đối với đa số học sinh thì tác dụng gợi nhu cầu nhận thứcvà khơi dậy niềm tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân học sinh trong tình huốn bài tập nói chung sẽ bị giảm sút hoặc không còn Trong trường hợp đó, tình huống này chưa chắc đã là một tình huống gợi vấn đề

Thứ hai, trong tình huống này, nói chung vấn đề được nêu sẵn trong bài toán, học sinh ít có khả năng phát hiện vấn đề

Chính vì những sự hạn chế nói trên, tình huống này cần được sử dụng phối hợp với những cách tạo tình huống khác nữa

(vii) Tìm sai lầm trong lời giải Giáo viên đưa ra một lời giải (có thật hay hư cấu) để học sinh phát hiện sai lầm cũng tạo ra một tình huống gợi vấn đề

Ví dụ 2.1

Bài toán Tìm giá trị của biểu thức P =

2 2