Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mcq có phản hồi hướng dẫn để dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị sinh học 12 thpt

thường gặp nhiều khó khăn do những quan niệm sai về kiến thức và phương pháp mà học sinh rất khó tự phát hiện hoặc quá trình tự phát hiện không tức thời, mất thời gian.Vì vậy, việc xây d

Nguyễn thị hiền

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ có phản hồi h-ớng dẫn để dạy học ch-ơng “ Cơ chế di truyền và

biến dị” sinh học 12 - thpt

Mã số: 601014

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp giảng dạy Sinh học

Luận văn thạc sỹ khoa học

Hoàn thành bản luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu

sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Nguyễn Đình Nhâm

đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện

đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Đăng Tuệ, giảng viên khoa Sinh học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn PPGD - Khoa Sinh

Trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu

Xin cảm ơn Khoa Sau Đại học - Trường Đại học Vinh, Ban Giám hiệu, cùng các thầy cô giáo trong Ban Khoa học Tự nhiên, bộ môn Sinh học - Trường Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu

Cảm ơn bạn bè, những người thân và gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành bản luận văn này

Vinh, tháng 12 năm 2009

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Những đóng góp mới của đề tài 6

8 Cấu trúc của đề tài 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC 8

TRẮC NGHIỆM, BÀI TRẮC NGHIỆM DẠNG MCQ 13

1.2.1 Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu hỏi 13

1.2.2 Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi 17

1.2.3 Xác định độ tin cậy tổng thể của bài trắc nghiệm 21

1.2.4 Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ 24

1.3. TRẮC NGHIỆM ĐƯỢC SỬ DỤNG NHƯ MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 24 1.3.1 Trắc nghiệm là công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập 24

1.3.1.1 Trắc nghiệm 24

1.3.1.2 Chức năng của trắc nghiệm 25

1.3.1.3 Các loại trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập 25

1.3.2 Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan 29

1.3.3 Câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn 29

1.3.4 Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn trong ôn tập, củng cố 30

1.4 TIÊU CHUẨN CỦA MỘT CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM VÀ MỘT BÀI TRẮC NGHIỆM DẠNG MCQ 31

1.4.1 Các tiêu chuẩn của một câu hỏi trắc nghiệm 31

1.4.1.1 Tiêu chuẩn về định lượng 31

1.4.1.2 Tiêu chuẩn về định tính 31

1.4.2 Các tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm dạng MCQ 32

1.4.2.1 Tiêu chuẩn về nội dung khoa học 32

1.4.2.2 Tiêu chuẩn về mặt sư phạm 32

Kết luận chương 1 33

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ CÓ PHẢN HỒI HƯỚNG DẪN CHƯƠNG “CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” SINH HỌC 12 THPT 34

2.1 MỤC ĐÍCH SỬ DỤNG CỦA BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM 34

2.2 NGUYÊN TẮC VỀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ 34

2.2.1 Nguyên tắc chung khi xây dựng MCQ 34

2.2.1.1 Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát 34

2.2.1.2 Các quy tắc xây dựng một câu hỏi MCQ 34

2.2.2 Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn 36

2.2.2.1 Quy trình chung 36

2.2.2.2 Quy trình xây dựng MCQ có phản hồi hướng dẫn kiến thức chương “Cơ chế di truyền và biến dị” 37

2.3 XÂY DỰNG CÁC MỤC TIÊU NỘI DUNG CẦN TRẮC NGHIỆM 40 2.3.1 Xây dựng bảng trọng số chung và bảng trọng số chi tiết cho nội dung cần

TRẮC NGHIỆM 42

2.4.1.Thực nghiệm xác định tiêu chuẩn định lượng cho từng MCQ 42

2.4.2 Phân tích độ khó và độ phân biệt của bộ MCQ 42

2.4.3 Xác định độ tin cậy của các bài trắc nghiệm và tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm 44

2.5 SỬ DỤNG MCQ CÓ PHẢN HỒI HƯỚNG DẪN TRONG ÔN TẬP, CỦNG CỐ 46 2.6 MỘT SỐ VÍ DỤ CỤ THỂ HOÁ PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG TNKQ DẠNG MCQ CÓ PHẢN HỒI HƯỚNG DẪN TRONG ÔN TẬP CỦNG CỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” SINH HỌC 12 THPT 49

Kết luận chương 2 65

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm 66

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 66

3.2 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.2.1 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 66

3.2.2 Phương pháp của thực nghiệm sư phạm 67

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.3.1 Kết quả phân tích định lượng 72

3.3.2 Kết quả phân tích định tính 74

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC I 83

PHỤ LỤC II 130

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong thời đại đổi mới và hội nhập quốc tế, vì vậy việc đào tạo con người - đào tạo nguồn lực lao động đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc thúc đẩy phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội Nhiệm vụ đó thuộc về ngành Giáo dục và Đào tạo Để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình ngành giáo dục (GD) đã tiến hành đổi mới toàn diện về mục tiêu dạy học (DH), nội dung chương trình, phương pháp (PP) giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của HS, Để đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục (GD) trong giai đoạn hiện nay, việc nâng cao chất lượng dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học được Đảng và Nhà Nước ta đặc biệt quan tâm

tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước ” Luật GD, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [23] Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ

IX tiếp tục khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững, tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của sinh viên”

Xã hội loài người đang trong thời đại bùng nổ thông tin, tri thức khoa học kĩ thuật và công nghệ không ngừng được khám phá, phát hiện vì thế nên chương trình giảng dạy ở các cấp học, ngành học ngày càng nhiều nội dung mới và khó mà đặc biệt

là trong lĩnh vực Sinh học - một bộ môn đang phát triển mạnh ở thế kỷ 21 Trong xu hướng tri thức khoa học không ngừng được tăng lên, nội dung chương trình DH ngày càng nhiều thì một vấn đề tất yếu là phải đổi mới toàn diện về GD từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DH cũng như việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của người học Trong những vấn đề cần phải đổi mới thì PP GD và phương thức KTĐG được xem là những khâu quan trọng nhằm xác định rõ chất lượng

DH, nó là một trong những kênh thông tin để định hướng quá trình dạy và học (QTDH) Mặt khác dựa vào kết quả KTĐG, kết hợp với phân tích so sánh để khẳng định hiệu quả của việc cải tiến nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy, kịp thời phát hiện những thiếu khuyết để có sự điều chỉnh các khâu trong quá trình dạy học( QTDH) một cách hợp lí để đạt kết quả cao nhất

Thực trạng DH và KTĐG ở các trường phổ thông, DBĐH hiện nay cho thấy: Nội dung các bài dạy tương đối nặng về lí thuyết, các bài thực hành, bài ôn tập còn ít

và nội dung còn đơn điệu, chưa khái quát một cách triệt để tổng thể của chương trình, vẫn còn tình trạng dạy học “Thầy đọc - Trò chép" hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, việc đánh giá kết quả học tập của HS còn mang nặng kiểm tra sự tái hiện kiến thức, tập trung vào các vấn đề trọng tâm bằng công cụ trắc nghiệm tự luận, chưa kích thích mạnh mẽ tinh thần tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo của HS Công cụ kiểm tra (KT) tuy đã có sử dụng TNKQ nhưng chưa nhiều, chủ yếu vẫn đang sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tự luận (TNTL) nên lượng thông tin có trong một bài KT không nhiều và khó đảm bảo tính khách quan trong đánh giá Để nâng cao chất lượng dạy và học, nhiều nước trên thế giới đã sử dụng câu hỏi TNKQ với nhiều mục đích khác nhau như:

sử dụng trong việc hình thành kiến thức mới, sử dụng để củng cố, ôn tập kiến thức, để KTĐG kết quả học tập của học sinh (HS) Nhiều nhà lý luận dạy học đã khẳng định:

Sử dụng TNKQ sẽ đánh giá được phổ kiến thức rộng hơn, tiết kiệm được thời gian trong dạy học, rèn luyện kỹ năng tư duy logíc, khả năng diễn đạt cho HS [32]

Ở Việt Nam, trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã bắt đầu được sử dụng trong tuyển sinh đại học (ĐH) từ năm 2007, thi sát hạch cấp giấy phép lái xe, trong KTĐG kết quả học tập và trong dạy bài mới Tuy nhiên, bộ ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để KTĐG còn ít về số lượng và chưa đạt chuẩn về chất lượng Theo chúng tôi, mỗi môn học cần phải có một bộ ngân hàng TNKQ bám sát nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK), đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như: ghi nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, Trong các loại TNKQ thì dạng MCQ (Multiple choice question)

có nhiều ưu điểm nhất, nó hạn chế được việc học tủ, học vẹt ghi nhớ máy móc của HS, thay vào đó là HS phải tự học để có một lượng tri thức tổng thể, bao quát chương trình, hiểu rõ bản chất của vấn đề Qua khảo sát thực trạng DH ở các trường trung học phổ thông (THPT) và DBĐH thấy rằng việc sử dụng TNKQ dạng MCQ mới chỉ dừng lại ở các khâu như:, KTĐG kết quả học tập, hình thành kiến thức mới mà chưa được sử dụng hoặc sử dụng chưa có hiệu quả trong việc ôn tập, củng cố Trong khi đó nếu sử dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn trong ôn tập, củng cố sẽ cung cấp thông tin phản hồi về việc học của HS cho cả GV và HS Các thông tin phản hồi đó có thể cung cấp cho GV những đầu mối để xem xét nên thay đổi cách giảng dạy như thế nào và cũng xác định những nội dung, kỹ năng học sinh cần tiếp tục được trang bị [9] Đồng thời sẽ giúp HS làm quen với phương pháp thi bằng TNKQ vì vậy chất lượng

của QTDH sẽ cao hơn, đảm bảo tính hiệu quả, tính khách quan trong hoạt động học tập nói chung và học môn Sinh học (SH) nói riêng

Ôn tập củng cố là bước rất quan trọng để giúp học sinh hệ thống lại kiến thức, trong đó có tự ôn tập, củng cố kiến thức là hoạt động hết sức quan trọng Việc tự ôn tập, củng cố kiến thức dựa trên các tài liệu giáo khoa (Sách giáo khoa, Sách bài tập, các loại tài liệu tham khảo ) thường gặp nhiều khó khăn do những quan niệm sai về kiến thức và phương pháp mà học sinh rất khó tự phát hiện hoặc quá trình tự phát hiện không tức thời, mất thời gian.Vì vậy, việc xây dựng một bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có phản hồi những sai lầm của học sinh và hướng dẫn học sinh tự đọc tư liệu với bộ câu hỏi trắc nghiện khách quan nhiều lựa chọn có phản hồi hướng dẫn đẽ được chuyển vào phần mềm violet để phát hiện ra các sai lầm đó và tìm ra lời giải đúng là rất có ý nghĩa trong việc tự ôn tập, củng cố các kiến thức đã học

Việc xây dựng một bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có phản hồi hướng dẫn được lưu trữ trên máy vi tính và có thể được chuyển vào phần mềm violet để sử dụng có các ưu điểm:

- Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể lưu trữ trong máy vi tính, đĩa CD hay đưa lên mạng để học sinh download

- Các câu hỏi trong hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể được trộn và tạo ra các bộ đề khác nhau đảm bảo độ chính xác, bí mật và ít tốn công sức

- Nếu lựa chọn phương án sai thì hệ thống câu hỏi thông qua lập trình sẽ có phản hồi phân tích nguyên nhân dẫn đến sai lầm và đưa ra lời hướng dẫn giúp học sinh

có thể tự học, ôn tập, củng cố và nắm vững kiến thức

Phần di truyền học (DTH) thuộc chương trình SH 12 THPT là nội dung kiến thức mới và khó, trừu tượng đòi hỏi tính lý luận và tính thực tiễn cao, chính vì thế nên việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cả về định lượng và định tính phần kiến thức này là một vấn đề khó nhưng rất cần thiết Hơn thế nữa, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn một cách khoa học trong các khâu của QTDH, đặc biệt là trong ôn tập, củng cố sẽ sẽ cung cấp thông tin

phản hồi về việc học của HS cho cả GV và HS , giúp học sinh tự ôn tập củng cố nhằm nâng cao chất lượng dạy và học [31]

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới góp phần nâng cao chất lượng DH sinh học chương trình phổ thông, DBĐH nói chung và chất lượng DH phần kiến thức Di truyền học nói

riêng, chúng tôi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn để dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị” sinh học 12 - THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn đủ tiêu chuẩn định tính và tiêu chuẩn định lượng thuộc chương “ Cơ chế di truyền và biến dị”

sinh học 12 và sử dụng vào mục tiêu ôn tập, củng cố kiến thức

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông ( THPT) và Dự bị Đại học (DBĐH)

- Tìm hiểu tình hình sử dụng trắc nghiệm đặc biệt sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy học sinh học ở trường THPT và Dự bị Đại học

- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ trên cơ sở đó xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn kiến thức chương “ Cơ chế di truyền và biến dị ” sinh học 12

- Thực nghiệm khảo sát để đánh giá bộ câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng

- Xác định và xây dựng quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn vào ôn tập củng cố trong dạy học sinh học ở trường THPT và DBĐH

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn vào ôn tập củng cố kiến thức chương “ Cơ chế di truyền

và biến dị” sinh học 12

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ và lựa chọn, sử dụng hợp lý MCQ có phản hồi hướng dẫn vào ôn tập củng cố kiến thức chương “ Cơ chế di

truyền và biến dị” sinh học 12 sẽ nâng cao chất lượng dạy và học chương này

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn

ôn tập củng cố kiến thức chương “ Cơ chế di truyền và biến dị” sinh học 12

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học 12 ở trường THPT và DBĐH ở Thanh Hoá

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tài liệu, văn bản có liên quan đến giáo dục và đào tạo

- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa, các tài liệu liên quan đến phần kiến thức “ Cơ chế di truyền và biến dị ” sinh học 12

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tình hình nghiên cứu từ đó xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài

6.2 Phương pháp điều tra

Điều tra tìm hiểu thực trạng dạy học kiến thức chương “ Cơ chế di truyền và biến dị” ở trường THPT và DBĐH qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với GV để thu thập thông tin Kết quả thu được là cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng và sử dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn trong dạy học kiến thức chương “ Cơ chế di

truyền và biến dị” sinh học 12

6.3 Phương pháp thực nghiệm

- Thực nghiệm khảo sát ở trường THPT và DBĐH nhằm xác định chỉ số của từng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ, bài trắc nghiệm dạng MCQ và tổng thể bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ

- Thực nghiệm sư phạm về dạy ôn tập củng cố thông qua việc sử dụng các MCQ

có phản hồi hướng dẫn nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm được

xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel và SPSS ( Statistical Package for Social Sciences) phát triển dựa trên phần mềm của Norman Nice thuộc hãng Apache Softwave Foundation

7 Những đóng góp của luận văn

- Vận dụng quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ chung đã xây dựng một số câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn đủ tiêu chuẩn về kiến thức

chương “ Cơ chế di truyền và biến dị” sinh học 12

- Xây dựng quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn ôn tập củng cố trong dạy học sinh học ở trường THPT và DBĐH

- Bước đầu thực nghiệm xác định giá trị của phương pháp dạy học bằng sử dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn trong ôn tập củng cố kiến thức chương “ Cơ chế di truyền và biến dị” sinh học 12 ở trường THPT và DBĐH

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, đề tài gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng trắc nghiệm khách quan

trong dạy học

Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ

có phản hồi hướng dẫn về nội dung kiến thức chương “ Cơ chế di truyền và biến dị”

sinh học 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRẮC

NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC

1.1 SƠ LƯỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Trên thế giới

Từ thời cổ, người Ai Cập đã biết sử dụng các phương pháp đo lường và trắc nghiệm để xây dựng các kim tự tháp, vận dụng vào sản xuất nông nghiệp và đời sống hàng ngày [14] nhưng phải đến thế kỷ XVII-XVIII thì một số nước châu Âu mới bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong nghiên cứu khoa học vật lí, tâm lí và sau đó đến động vật học Sang đầu thế kỷ XIX, ở Đức và nhiều nước Châu Âu khác đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong các phòng thí nghiệm SH [14]

Quentin Stodola cho rằng nguồn gốc của khoa học đo lường và trắc nghiệm tâm

lý, GD hiện đại có thể gắn liền với mối quan tâm về khoa học vật lý, tâm lý (psychophysics) ở cuối thế kỷ XIX [4] Trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (1859), Darwin đã sử dụng các PP KT, so sánh để phát hiện sự khác biệt giữa các chủng loại, các loài Đến năm 1879 phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên được Wichelm weent thiết lập tại Leipzig của Đức, ở phòng thí nghiệm này các nhà tâm lí đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tiến hành các phép đo về thị giác, thính giác, tốc độ phản ứng của

cơ thể, Sau đó tiếp tục ứng dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập của người học, v.v

Cuối thế kỷ XIX, Francis Galton (người Anh) đã áp dụng những nguyên tắc KT,

đo lường của Darwin vào việc xác định trí thông minh bằng những trắc nghiệm về thời gian phản ứng và về sự phân biệt trong cảm giác Những thí nghiệm này đã mở ra một hướng mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là trắc nghiệm theo nhóm Trắc nghiệm theo nhóm là hướng được phát triển mạnh và sau này

nó phát triển trở thành các dạng TNKQ được sử dụng trong DH

Sang đầu thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới như: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản, … Trong thời gian

này ở Mỹ người ta đã dùng trắc nghiệm để phát hiện năng khiếu và tìm hiểu xu hướng học tập của HS James Mckeen Cattell (Người Mỹ) sau một thời gian với Weent ở Đức

và Galton ở Anh đã nghiên cứu thành công mối tương quan giữa các phản ứng cảm giác với thành quả học tập và cho rằng chức năng trí tuệ đo được bằng trắc nghiệm Năm 1916, Lewis Terman ở Đại học Standford đã hoàn thiện và dịch bài trắc nghiệm của Biznet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Standford -Biznet Mặc dầu không phải là các bài trắc nghiệm được dùng để đo lường thành quả học tập của HS phổ thông nhưng trắc nghiệm của Biznet đã mở ra con đường và trở thành tiền đề để xây dựng trắc nghiệm theo nhóm dùng trong DH Những năm sau đó Thorm Dike đã dùng TNKQ như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của HS với môn số học và một số loại kiến thức xã hội khác Các trắc nghiệm theo nhóm mang lại nhiều ưu điểm như: dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát triển nhanh chóng ở Mỹ và các nước tiên tiến khác, do vậy nên loại hình trắc nghiệm theo nhóm được các nhà GD hưởng ứng mạnh mẽ Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm được các chuyên gia đặc biệt chú

ý, đây chính là cơ sở của hàng loạt các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm ở các nước phát triển vào những năm 30 của thế kỷ XX Năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ dùng cho tuyển sinh đã ra đời và được các nước phát triển duy trì và mở rộng trên nhiều lĩnh vực kiến thức

Ở Liên Xô, từ những năm 30 của thế kỷ XX tuy đã có những lạm dụng trắc nghiệm và sử dụng phương pháp này một cách máy móc nên trắc nghiệm đã thất bại Đến giữa thập niên 60 của thế kỷ 20, Liên Xô và một số nước Phương Tây mới trở lại

sử dụng phương pháp trắc nghiệm này [28], kể từ đó khoa học trắc nghiệm được phát triển mạnh mẽ và sâu rộng, hình thức trắc nghiệm được cải tiến và nâng cao dần Đi cùng với những bước tiến này là sự phát triển mạnh của công nghệ thông tin nên nhiều tác giả đã xây dựng được phần mềm để xử lý số liệu và kết quả trắc nghiệm Đại diện tiên phong trong lĩnh vực này là Ghecberic (năm 1964) đã sử dụng máy tính để cài đặt chương trình xử lý kết quả thu được Với công nghệ này không chỉ tìm ra giá trị của một bài trắc nghiệm mà còn đánh giá chính xác KQHT và hiệu quả của PP GD bởi độ tin cậy của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đạt được ở mức độ cao

Ngày nay thế giới đang sử dụng trắc nghiệm với nhiều mục đích và ở nhiều lĩnh vực khác nhau như trong GD, y tế, kinh tế và đã thu được nhiều thành quả Ở các nước

Âu Mỹ, TNKQ được sử dụng phổ biến trong trường học và đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, nó đã nêu ra được các ưu và nhược điểm của loại câu hỏi này nên đã giúp người sử dụng biết cách hạn chế những nhược điểm và phát huy tối đa ưu điểm của nó Nhiều công trình nghiên cứu về đo lường, đánh giá KQHT đã được công bố như: Hopkins K.D, Erwin T.D, Stanby, Các tác giả này đã đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm, Bên cạnh

đó cũng đã có nhiều công trình về kĩ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG, các công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đảm bảo việc đo lường và đánh giá đạt hiệu quả cao Ví dụ như bài trắc nghiệm mẫu mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [32] đã được cả thế giới sử dụng để KT trình độ tiếng Anh, công trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về pre-test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập về môn SH

1.1.2 Trong nước

Từ những năm 50 của thế kỷ XX, ở Miền Nam phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn so với miền Bắc và đã áp dụng rộng rãi trong các trường học Đó là những bài khảo sát ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ Đến những năm 1956-

1960, TNKQ được các trường học ở Miền Nam sử dụng rộng rãi trong KTĐG, trong thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh ở bậc THPT, trong đó sinh học là môn được áp dụng đầu tiên

Năm 1963, "Trắc nghiệm vạn vật lớp 12" của Lê Quang Nghĩa là tác phẩm viết

về trắc nghiệm đầu tiên của người Việt được xuất bản, đến năm 1964 cuốn "Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12" của Phùng Văn Hướng được ra đời Năm 1969, GS Dương Thiệu Tống đã đưa TNKQ vào giảng dạy cho các lớp cao học và Tiến sĩ giáo dục tại ĐHSP Sài Gòn Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm đước chính thức giảng dạy cho các thầy giáo ở nước ta và từ đó trắc nghiệm đã chính thức được đưa vào chương trình đào tạo GV Trong giai đoạn này các nghiên cứu về TNKQ và việc sử

dụng TNKQ phát triển khá mạnh mẽ, nha khảo thí của Bộ GD nguỵ quyền là cơ quan chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trường trung học

Năm 1974, kỳ thi Tú tài bằng trắc nghiệm “tiêu chuẩn hoá” (standardized test) được tổ chức lần đầu tiên ở Miền Nam có 235 trung tâm thi được phổ rộng ở 4 ban ( A, B,

C, D) với tổng số 130.916 thí sinh [4] Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ song ở thời điểm này có nhiều tranh luận nên đã ngừng áp dụng TNKQ trong thi cử, từ đó việc sử dụng TNKQ trong trường học bị gián đoạn

Năm 1995, trường đại học Y, Dược, Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tiên phong trong việc áp dụng tin học vào đánh giá thành quả học tập của sinh viên

Ở Miền Bắc, giáo trình viết về trắc nghiệm lần đầu tiên được GS Trần Bá Hoành công bố vào năm 1971 với tác phẩm "Dùng phương pháp test để KT nhận thức của HS

về một số khái niệm trong chương trình SH đại cương lớp 9" [28] Năm 1986, khoa Sinh

- KTNN thuộc ĐHSP Hà Nội nhờ sự tài trợ của UNDP đã tổ chức hội thảo về "Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án" do J.P Herath trình bày và hướng dẫn Sau hội thảo này đã có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và áp dụng trắc nghiệm vào KTĐG như: Lê Đình Trung (1998): “ Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở trường ĐHSP”; Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Kim Giang (1998) “ Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật chất di truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chương trình di truyền học ở trường ĐH sư phạm”; Đỗ Thị Lý (1998); Phạm Gia Ngân(1999), Vào cuối những năm 90 của thế kỷ 20, nền kinh tế của đất nước đã có những bước phát triển nên đã thúc đẩy sự đổi mới về GD&ĐT, vấn đề đánh giá trong GD nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng được quan tâm đặc biệt Trong thời gian này Bộ GD&ĐT đã phối hợp với viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức các cuộc hội thảo về "Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ" tại 3 thành phố lớn là: Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trường ĐH và cao đẳng các cơ sở lý luận về TNKQ Năm 1993 trường ĐH Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc ĐH" (4/12/1993) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nguyễn Xuân Nùng Năm 1994 vụ ĐH cho in ấn "Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu lưu hành

nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO, trường

ĐH khoa học tự nhiên thuộc ĐH quốc gia Hà Nội đã mở các lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho đội ngũ giảng viên của trường Cũng trong thời điểm này nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG KQHT đã được các tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Nguyễn Quang Quyền, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Viết Nhân,

Lê Văn Trực, xuất bản Một số tác giả đã mạnh dạn đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào ĐH để đạt được độ giá trị và độ tin cậy cao

Từ những năm 1997-2000 nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu theo hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG KQHT của HS, sinh viên dưới sự hướng dẫn của TS Lê Đình Trung như: Nguyễn Thị Kim Giang (1997); Đỗ Thị Lý (1998); Nguyễn Kỳ Loan (2000); Cũng trong thời gian này một nghiên cứu được nhiều người chú ý nhất là luận án Tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung:"Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục học" Trong luận án, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG KQHT môn Giáo dục học, đây được xem là quy trình cơ bản trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ Trong lĩnh vực

SH THPT, tác giả Trần Sỹ Luận đã hoàn thành đề tài: "Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học Sinh thái học THPT" dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê Nguyên Ngật

Tại Trường ĐH Vinh, Năm 2000 tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đã bảo vệ đề tài:

"Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT" Năm 2002, Hoàng Vĩnh Phú bảo vệ luận văn Thạc sĩ "Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ về phần di truyền học, SH 11 THPT" Cũng trong thời gian này một số khoá luận tốt nghiệp ĐH cũng được tiến hành nghiên cứu theo hướng xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Đình Nhâm Năm 2005, Vũ Đình Luận

đã bảo vệ luận án tiến sỹ "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ để nâng cao chất lượng DH môn Di truyền ở trường CĐSP" Năm 2007, Phan Khắc Nghệ bảo vệ luận văn thạc sĩ “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ phần kiến thức sinh học tế bào thuộc chương trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao

chất lượng dạy học”; Trần Thị Huệ, bảo vệ luận văn thạc sĩ “ Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ phần kiến thức sinh học vi sinh vật thuộc chương trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học” Như vậy đến năm 2007 các nghiên cứu chỉ mới đề cập đến việc sử dụng TNKQ trong KTĐG, tự KTĐG, trong dạy bài mới, vẫn chưa có nghiên cứu nào đề cập đến việc “Sử dụng TNKQ MCQ có phản hồi hướng dẫn trong ôn tập, củng cố ở chương trình sinh học THPT, DBĐH”

1.2 PHƯƠNG PHÁP XÁC ĐỊNH CÁC CHỈ TIÊU ĐỊNH LƯỢNG CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM, BÀI TRẮC NGHIỆM DẠNG MCQ

1.2.1 Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu hỏi

Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi Độ khó thường được ký hiệu là Fv (Fvalue) Độ khó được tính như sau:

Thang phân loại độ khó (hoặc độ dễ) được quy ước sơ bộ như sau [7]:

Theo Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đình Luận [31; 10], cần phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại KQHT hiện hành:

Số thí sinh làm đúng Tổng số thí sinh dự thi

- Câu khó: 20% đến 39% thí sinh trả lời đúng

Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến 80%, những câu

có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác Hiện nay việc sử dụng trắc nghiệm thường đi đôi với chương trình cài đặt phần mềm vi tính, nên việc lựa chọn câu hỏi trở nên đơn giản hơn vì vậy việc phân loại 5 bậc theo thang phân loại kết quả học tập sẽ hiệu dụng và độ chính xác cao hơn

Trong đề tài nghiên cứu của mình chúng tôi chọn phương pháp xác định độ khó bằng SPSS ( Statistical Package for Social Sciences) phát triển dựa trên phần mềm của Norman Nice thuộc hãng Apache Softwave Foundation

Sau đó vào cửa sổ data view mở file chứa dữ liệu cần xử lý chuyển (copy) vào SPSS, kết quả:

Tiến hành tính độ khó: Anlyze  Descriptive  Friquencies Cửa sổ xuất hiện:

Hộp thoại xuất hiện:

Sau đó nhấn OK ta đƣợc bảng sau đây về độ khó của từng câu hỏi và cả bộ câu hỏi:

1.2.2 Kiểm định độ phân biệt của các câu hỏi

Một câu hỏi có thể gọi là phân biệt được nếu những ai trả lời đúng thì có xu hướng đạt điểm cao theo một tiêu chí về điều mà bài trắc nghiệm có ý định đo lường so với những người trả lời sai [24] Trong bài trắc nghiệm về thành tích học tập thường là tổng số điểm bài trắc nghiệm có chứa nhiều câu hỏi, câu hỏi này sẽ được coi là có khả năng phân biệt nếu những người làm tốt toàn bộ bài trắc nghiệm cũng sẽ làm tốt câu hỏi đó hơn so với những người làm kém [24] Theo Patrick Griffin [7] độ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt được nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu

Độ phân biệt (DI - Index of discrimination) của các câu hỏi được tính theo công thức sau [24]:

DI = (1.2)

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

- Tỷ lệ thí sinh nhóm khá và nhóm yếu làm đúng như nhau thì DI = 0

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là dương (DI nằm trong khoảng từ 0 đến 1)

Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)

27% tổng số thí sinh

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì DI âm

Chỉ những câu hỏi có DI > 0,2 mới đạt yêu cầu sử dụng, loại bỏ những câu có độ phân biệt âm

Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi chọn phương pháp phân tích độ phân biệt bằng SPSS ( Statistical Package for Social Sciences) phát triển dựa trên phần mềm của Norman Nice thuộc hãng Apache Softwave Foundation

dạy học cụ thể của môn học, chúng ta có thể lấy độ phân cách DI của câu hỏi TNKQ

Phân tích các phương án nhiễu ( disstractors), với câu hỏi TNKQ dạng MCQ, các phương án nhiễu có DI âm sẽ được chấp nhận, nếu phương án nhiễu có DI càng âm thì mồi nhử càng hay vì có nhiều thí sinh kém chọn

Mã hoá hoặc chép từ bảng excel tương tự như bảng tính độ khó

Chuyển mã: Transform  Record into Same Variable

Độ phân biệt có thể được kiểm định bằng phần mềm SPSS như sau:

Nhập tất cả số liệu vào excel, chúng ta lập công thức để excel tự chấm điểm

( bài kiểm tra của học trò câu đúng được 1 điểm, câu sai thì 0 điểm) Sau đó, mở phần mềm SPSS, vào cửa sổ variable view để mã hoá biến

Sau đó vào cửa sổ data view mở file chứa dữ liệu cần xử lý chuyển (copy) vào SPSS, kết quả:

Tiến hành phân tích độ phân biệt của bài kiểm tra nhƣ sau:

Vào Anlyze  Correlate  Bivariate Cửa sổ lần lƣợt xuất hiện:

Sau đó nhấn OK, bảng dữ liệu sẽ xuất ra nhƣ sau:

Kết quả độ phân biệt được trình bày ở phần phụ lục

1.2.3 Xác định độ tin cậy tổng thể của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy là mức độ chính xác của phép đo [24] Về mặt lí thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực Điểm số quan sát được là điểm số mà HS trên thực tế đã có được, còn điểm số thực là điểm số lí thuyết mà HS đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những chỉ số trong

đo lường [24] Như vậy, độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là độ tương quan giữa hai hay nhiều bộ điểm số của bài trắc nghiệm tương đương đối với cùng một nhóm người [24]

Trong kĩ thuật trắc nghiệm có nhiều PP xác định độ tin cậy như: Tiến hành bài trắc nghiệm đó hai lần cách nhau một khoảng thời gian ngắn (PP trắc nghiệm - trắc nghiệm lại); hoặc bằng cách sử dụng các điểm số từ hai bài trắc nghiệm đã được xây dựng sao cho chúng song trùng về nội dung (PP các dạng thức tương đương); hoặc bằng PP chia một bài trắc nghiệm thành các phần tương đương để so sánh điểm số của một phần với các điểm số của các phần khác (PP trắc nghiệm phân nhỏ hay PP phù hợp nội tại), [24] Mỗi PP đều có công thức tính toán khác nhau và có những ưu, khuyết điểm riêng

Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi xin chọn PP xác định độ tin cậy dựa vào mức độ thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏi trong bài TNKQ Công thức này được hai tác giả Kuder và Richrdson đề nghị năm 1937 và được phổ biến rộng rãi trong các tài liệu viết về trắc nghiệm [4] Theo Patrick Griffin [7] đối với các bài trắc nghiệm thuần nhất về mặt nội dung thì có mối quan hệ toán học rất gần gũi giữa mức độ khó của câu hỏi với độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Nếu bài trắc nghiệm gồm các MCQ có độ khó khác nhau thì độ tin cậy R (Reliability) được tính theo công thức Kuder- Richrdson 20 (KR20):

r20 

1



k k







(Công thức 1.4)

Trong đó: - p là tỉ lệ các câu trả lời đúng, q là tỉ lệ các câu trả lời sai

- K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm

Khi xác định độ tin cậy của các MCQ có độ khó khác nhau, chúng tôi sử dụng công thức KR20 tính r cho bài khảo sát, KR21 tính r cho tổng thể câu hỏi

Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi chọn phương pháp xác định độ tin cậy dựa vào mức độ thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏi trong bài TNKQ và xử lý bằng phần mềm SPSS bằng cách xác định hệ số Cronbach alphan

hiện như sau:

Bước 1: Ta mã hoá biến và nhập dữ liệu từ excel vào SPSS giống như phần xác định

độ phân biệt

Bước 2: Ta vào Analysis  Scale Reliability analysis add các câu hỏi ở cửa sổ bên trái sang cửa sổ bên phải ( không add cột điểm)

Bước 3: Vào lựa chọn Statictis, chọn các lựa chọn Item, Scale, Scalt if item deleted Các cửa sổ lần lượt xuất hiện như sau:

1.2.4 Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ: Bằng SPSS

Cách thực hiện như sau:

Bước 1: Ta nhập các cột điểm kiểm tra của 3 bài kiểm tra từ excel vào SPSS giống như phần xác định độ phân biệt

Bước 2: Ta vào Analysis  Scale  Reliability analysis  add các cột điểm kiểm tra

ở cửa sổ bên trái sang cửa sổ bên phải

Bước 3: Vào lựa chọn Statictis, chọn các lựa chọn Item, Scale, Scalt if item deleted Các cửa sổ lần lượt xuất hiện giống như xác định độ tin cậy tổng thể bài trắc nghiệm 1.3 TRẮC NGHIỆM ĐƯỢC SỬ DỤNG NHƯ MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.3.1 Trắc nghiệm là công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.3.1.1 Trắc nghiệm

Theo nghĩa hán việt thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [4] Theo GS Trần Bá Hoành [28] thì trắc nghiệm có nghĩa là “Thử” hay “Phép thử”

Trắc nghiệm hay “ Tests” trong tiếng Anh có nghĩa là “ Thử ” hay “ Phép thử” Theo Dương Thiệu Tống: nếu theo nghĩa chữ hán thì “trắc” có nghĩa là đo lường,

“nghiệm” có nghĩa là “ suy xét, chứng thực” [4]

Theo Gronlund thì: “Trắc nghiệm là công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ nhận thức mà một cá nhân đã làm được trong một lĩnh vực cụ thể [31]

1.3.1.2 Chức năng của trắc nghiệm

Trong mọi lĩnh vực của đời sống, trắc nghiệm được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi xin được đề cập đến những chức năng của trắc nghiệm trong QTDH

* Đối với người dạy: Trắc nghiệm chính là một biện pháp góp phần nâng cao

hiệu quả DH

- Trắc nghiệm là nguồn cung cấp thông tin ngược giúp GV nắm bắt được trình

độ của người học làm cơ sở để điều chỉnh PP, nội dung dạy cho phù hợp với chương trình và đối tượng HS

- Dựa vào kết quả trắc nghiệm sẽ tìm ra nguyên nhân và khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy được hiệu quả DH đạt bao nhiêu % mục tiêu đề ra, có nên cải tiến phương pháp DH hay không? Nếu cải tiến thì tiến hành như thế nào?

* Đối với người học: Từ kết quả KT, HS có thể tự đánh giá năng lực nhận thức,

đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng và cho phép tự phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình Mặt khác trắc nghiệm giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế [31] và phát huy hiệu quả quy trình học tập của mỗi HS đó “Tự nghiên cứu - Tự thể hiện - Tự đánh giá - Tự điều chỉnh” HS cũng có thể sử dụng các câu hỏi

để KT, đánh giá lẫn nhau

1.3.1.3 Các loại trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trong quá trình dạy học người ta sử dụng nhiều loại trắc nghiệm khác nhau để đánh giá sự phát triển của người học Trong thực tế thì không một trắc nghiệm nào có

thể bộc lộ đầy đủ những thông tin cần thiết về sự tiến bộ của người học mà mỗi loại trắc nghiệm đều có ưu, nhược điểm riêng biệt

Theo Patrick Griffin [7] và một số tác giả khác [12], [35], [10] , công cụ chính

để đo lường kết quả học tập trong giáo dục là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài kiểm tra)

và có thể phân loại trắc nghiệm như sau:

Các kiểu trắc nghiệm

Quan sát Viết Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

Diễn Tiểu Luận Đúng Ghép Điền MCQ

giải luận văn sai đôi khuyết

* Trắc nghiệm quan sát

Trắc nghiệm quan sát nhằm mục đích xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao tác, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng nhận thức khác nhau của người được KT Loại trắc nghiệm này phổ biến trong đào tạo nghề, nó cho phép KT các tiêu chuẩn về định tính

* Trắc nghiệm vấn đáp

Có hai loại là dùng lời và không dùng lời Không dùng lời, người hỏi dùng điệu

bộ, phim, tranh, ảnh , người được KT trả lời bằng lời hoặc không Trắc nghiệm bằng vấn đáp là PP được dùng phổ biến trong DH, nó xác định được cả định tính và định lượng trong KTĐG kết quả học tập, độ chính xác tương đối cao, có giá trị nhiều mặt Nó thích hợp với cả người dạy và người học, đặc biệt có lợi trong KT xử lý tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS Tuy nhiên nó không thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời gian ngắn

* Trắc nghiệm viết

Đây là loại trắc nghiệm được dùng phổ biến trong DH vì có những ưu điểm như cho phép KT nhiều HS một lần, nó cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh dùng cho việc chấm điểm, nó cho phép thí sinh cân nhắc trước khi trả lời các câu hỏi, do đó KT được sự phát triển trí tuệ ở mức độ cao Mặt khác nó dễ quản lý vì bản thân người chấm không trực tiếp tham gia trong thời gian KT

Trắc nghiệm viết có hai loại là (trắc nghiệm tự luận)TNTL và TNKQ Trong đó TNKQ

TNKQ có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có ưu khuyết điểm của nó:

- Loại đúng – sai Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí

sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S) Đây là loại câu hỏi rất thông dụng, nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, cho phép KT nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn và việc soạn đề thi tương đối dễ dàng Tuy nhiên nó có nhược điểm

là dễ đoán mò (xác suất đúng - sai 50%), độ tin cậy thấp và đề thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên dễ tạo thói quen học vẹt hơn là tìm tòi suy nghĩ

- Loại trắc nghiệm ghép đôi Là những câu hỏi có 2 dãy thông tin, một bên là các

câu hỏi, bên kia là câu trả lời Số câu ghép càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao Trắc nghiệm loại này thích hợp với những câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến

thức hay lập mối tương quan, những câu hỏi bắt đầu bằng từ "Ai", "Ở đâu", "Khi nào" Trắc nghiệm ghép đôi dễ viết, dễ xây dựng, đặc biệt thích hợp với việc thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp, thích hợp cho các đối tượng đầu của cấp học THPT, giảm tỷ lệ đoán mò cho HS Việc sử dụng trắc nghiệm ghép đôi kinh tế hơn so với MCQ nhưng nó lại không thích hợp cho việc KT các kiến thức quy luật, kiến thức mang tính nguyên lý và thường khó áp dụng để đo được khả năng trí lực cao nên GV thường có xu hướng trắc nghiệm những kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa, biến cố, công thức Loại trắc nghiệm này không đánh giá được khả năng diễn đạt ý tưởng, khả năng áp dụng các kiến thức đã học

- Loại trắc nghiệm điền khuyết Có 2 dạng, đó là những câu hỏi với giải đáp

ngắn hoặc những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết để hoàn chỉnh mệnh đề, nhận xét, quy luật đó

Ưu điểm HS có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó tính sáng tạo của HS được thể hiện trên

bài làm, việc chấm điểm nhanh hơn, độ tin cậy cao hơn so với TNTL Việc soạn thảo câu hỏi dễ hơn so với các TNKQ khác Đặc biệt các câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý tưởng và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra

Nhược điểm GV thường có xu hướng trích nguyên văn tài liệu SGK, do đó tính

sáng tạo ít, số lượng câu hỏi ít Việc chấm bài mất nhiều thời gian và GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án nhưng vẫn có lý Các yếu

tố như chữ viết, đánh vần sai cũng có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả lời Khi

có nhiều chỗ trống trong một câu hỏi thì HS có thể bị rối trí hoặc dẫn đến hiện tượng điểm số thường có độ tương quan cao với mức thông minh hơn thành quả học tập (phù hợp khi KT độ thông minh của HS)

- Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ) Là dạng câu hỏi có nhiều phương

án, thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó Số phương án càng nhiều thì khả năng "may rủi" càng ít (hiện nay thường dùng 4 đến 5 phương án) Câu hỏi dạng này có 2 phần: Phần gốc (còn gọi là lời dẫn) và phần lựa chọn (các phương án nhiễu) Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra

lời thích hợp Trong số các phương án nhiễu phải chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại đều sai ("mồi nhử" hay câu "gây nhiễu") Điều quan trọng là làm sao cho câu nhiễu hấp dẫn như nhau đối với thí sinh chưa nắm rõ vấn đề

Điểm số = Số câu trả lời đúng –

1.3.2 Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Theo Vũ Đình Luận, giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ có mối quan hệ với nhau Câu hỏi tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi - trả lời ngắn Câu hỏi - trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu MCQ nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn Các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai

Như vậy: 1 câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu hỏi TNKQ)

Câu hỏi tự luận

1.3.3 Câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn

Câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn là dạng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn được xây dựng thêm phần lý giải phản hồi các phương án lựa chọn đúng hoặc sai Trên cơ sở phản hồi hướng dẫn học sinh lý giải được phương án lựa chọn đó là vì sao đúng, vì sao sai, giúp HS có thể ôn tập củng cố, bổ sung kiến thức và điều chỉnh những sai lầm của bản thân GV phân tích những sai lầm của HS điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp

TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn giúp GV ôn tập củng cố cho HS và giúp HS tự ôn tập củng cố Tuy nhiên nó còn có một số nhược điểm, mỗi phương án lựa chọn sai hay đúng cũng có thể có rất nhiều cách giải thích khác nhau, vì vậy GV cần phải phân tích nhận định sai lầm của HS để xây dựng phản hồi hướng dẫn, điều chỉnh phản hồi hướng dẫn và phương pháp dạy học cho phù hợp

Số câu trả lời sai

Số phương án nhiễu

1.3.4 Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn trong ôn tập, củng cố

Sử dụng TNKQ trong dạy học là một phương pháp mới đã có một số tác giả đề cập nhưng hầu hết các tác giả đi sâu nghiên cứu việc sử dụng trắc nghiệm trong KTĐG

và trong thi cử như: Tô Xuân Giáp 1998 trong chuyên khảo về phương tiện dạy học cũng chỉ đề cập đến trắc nghiệm dùng trong KTĐG, một số tác giả đề cập đến việc dùng trắc nghiệm để giúp sinh viên tự KT trước khi bắt đầu học một giáo trình mới (ví

dụ Douglas Sawyer, Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao, hoặc dùng TNKQ để dạy bài

ôn tập (Tác giả Nguyễn Bá Thuỷ) Tháng 5/2003, Lê Đức Ngọc đề xuất sử dụng bộ câu hỏi TNKQ trong giảng dạy ĐH như là một công cụ nhiều chức năng [12] Một số tài liệu giáo khoa SH nước ngoài cũng hướng dẫn sử dụng TNKQ để tìm kiếm thông tin cho quá trình tự học Năm 2007 một số tác giả đã nghiên cứu việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy bài mới ở bậc phổ thông như tác giả Phan Thị Thanh Hiền (2006 - ĐHSP Hà Nội), Phan Khắc nghệ, Trần Thị Huệ (2007 - ĐH Vinh), Nguyễn Thị Kiều Lê (2009 -

ĐH Vinh) Trong lĩnh vực giảng dạy phổ thông, DBĐH, có thể khẳng định cho đến nay (2009) chưa có tác giả nào nghiên cứu việc sử dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn trong ôn tập củng cố chương trình sinh học ở bậc phổ thông, DBĐH

Theo chúng tôi, các MCQ phải đạt các tiêu chuẩn về độ tin cậy, độ khó (Fv) và

độ phân biệt (DI) Ngoài ra cũng nên sử dụng những câu hỏi có độ khó dưới 20% và những câu hỏi có 0 < DI < 0.2 để sử dụng với mục đích khác [7;4] Những câu hỏi có

Fv thấp, tức những câu hỏi rất khó là những câu có tính suy luận cao, các mồi nhử "hấp dẫn" như nhau Đây là những câu cần cho sự thảo luận của HS, nó có tác dụng lớn trong việc nâng cao năng lực tư duy cho người học và củng cố, chuẩn hoá kiến thức

Sử dụng MCQ có phản hồi hướng dẫn trong ôn tập, củng cố là một PP DH mới,

nó phát huy tính tích cực, chủ động của người học; bên cạnh đó giúp cho người học có thể tự học trên cơ sở những phản hồi hướng dẫn người học có thể tìm ra được lý do sai của mình và nhớ và hiểu sâu hơn Với PP này thì HS đóng vai trò là trung tâm của hoạt động DH, GV không còn đóng vai trò là người làm ra sản phẩm, phụ trách quản lí, điều chỉnh hoạt động (như là PP DH cổ truyền nữa) mà lúc này người GV đảm nhiệm 3 chức năng: hướng dẫn, tổ chức và trọng tài cố vấn [16]

Quy trình sử dụng MCQ có phản hồi hướng dẫn trong ôn tập, củng cố sẽ được trình bày rõ ở chương 3

1.4 TIÊU CHUẨN CỦA MỘT CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM, MỘT BÀI TRẮC NGHIỆM DẠNG MCQ

Trong quá trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, bài trắc nghiệm dạng MCQ phải

tuân thủ theo những nguyên tắc nhất định của kỹ thuật trắc nghiệm và phải đảm bảo

các tiêu chuẩn: tiêu chuẩn về mặt định tính, tiêu chuẩn về mặt định lượng, có như vậy thì mới đạt được độ giá trị và độ tin cậy khi sử dụng

1.4.1 Các tiêu chuẩn của một MCQ có phản hồi hướng dẫn

1.4.1.1 Tiêu chuẩn về định lượng Theo Patrick Griffin [7] và nhiều tác giả khác [24], [4], các MCQ dùng để đánh

giá KQHT của HS tốt thường có độ khó (Fv) trong khoảng 20 - 80% và tốt nhất là nằm trong khoảng 40 - 60%, độ phân biệt (DI) phải từ 0,2 trở lên Một số tác giả như: Dương Thiệu Tống 1995 [4], [12] xác định như sau:

- Có độ khó từ 0,1 - 0,9 (nghĩa là ít nhất có 10% thí sinh trả lời đúng)

- Độ phân biệt dương và lớn hơn 0,1

- Mỗi phương án chọn có ít nhất 3 - 5% thí sinh chọn

Một câu hỏi trắc nghiệm nếu không có thí sinh nào trả lời được, hoặc tất cả thí sinh trả lời đúng đều không có giá trị KTĐG, do đó độ khó nên từ 0,1 - 0,9 Nghĩa là câu hỏi quá khó nếu trên 90% không trả lời được, hoặc câu hỏi được coi là quá dễ nếu trên 90% thí sinh trả lời được Độ phân biệt phải là dương và lớn hơn 0,1 Vì nếu một câu hỏi mà nhóm thí sinh yếu trả lời đúng bằng nhóm giỏi, thì câu hỏi không có độ phân biệt và không có giá trị phân loại thí sinh

1.4.1.2 Tiêu chuẩn về định tính

*Câu dẫn: hay còn gọi là “phần gốc” phải hàm chứa vấn đề mà ta muốn hỏi

nghĩa là vấn đề đó được trình bày một cách ngắn gọn, rõ ràng, súc tích và hoàn chỉnh

*Các phương án chọn: hay còn gọi là “phần lựa chọn” gồm một câu trả lời

đúng hoặc đúng nhất và nhiều câu trả lời sai, các câu sai là những “mồi nhử” hay còn

gọi là “câu nhiễu” Các câu nhiễu phải có tính hấp dẫn và có vẻ hợp lý với những người chưa nắm vững vấn đề

* Phần lý giải các phương án lựa chọn sai: hay còn gọi là “phần hướng dẫn”

phải thể hiện được kiến thức lý giải một cách tối ưu nhưng đơn giản để từ đó HS có thể suy luận được đến đáp án đúng, hay nói cách khác để xây dựng phần hướng dẫn có hiệu quả tốt nhất thì GV phải có sự dự đoán được sai lầm mà HS thường hay mắc phải

để đưa ra những hướng dẫn hợp lý nhất

1.4.2 Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm

1.4.2.1 Tiêu chuẩn về nội dung khoa học

Theo Quentin Stodola [24], Patrick Griffin [7] và nhiều tác giả khác thì tiêu

chuẩn về nội dung khoa học của một bài trắc nghiệm được xác định như sau:

*Tính giá trị: Thể hiện ở việc đo lường và đánh giá được đúng điều cần đo và cần đánh giá

*Tính định lượng: Các kết quả phải đo lường được thể hiện bằng các số đo nhất định

*Tính khả thi: Nghĩa là bài trắc nghiệm đó có thể thực thi trong quá trình dạy

và học ở trường học

*Tính lý giải: Phải giải thích các kết quả thu được bằng những nhận định

*Tính công bằng: Các thí sinh đều có cơ hội như nhau trong việc tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm

*Tính kinh tế: Việc triển khai trắc nghiệm ít tốn kém kể cả kinh phí và thời gian

Theo chúng tôi thì “tính định lượng” có thể thay bằng “tính tin cậy” vì như vậy

sẽ hợp lý hơn với việc đánh giá tiêu chuẩn về nội dung khoa học

1.4.2.2 Tiêu chuẩn về mặt sư phạm

Theo Patrick Griffin [7] và một số tác giả trong nước [12], [4] cho rằng về mặt

sư phạm các bài trắc nghiệm phải đạt được các tiêu chuẩn sau đây:

*Tính giáo dục: nghĩa là bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho học sinh, tạo ra tình huống gây sự hứng thú trong học tập Bên cạnh đó tăng cường tính tự giác, khả năng tự

*Tính phù hợp: các bài trắc nghiệm phải phù hợp với trình độ nhận thức cũng

như về mặt tâm sinh lý của học sinh

*Tính hệ thống, lôgic: nội dung của các bài trắc nghiệm phải nằm trong một hệ

thống kiến thức nhất định, bao phủ được nội hàm và ngoại diên phần kiến thức cần KTĐG

*Tính đơn giản, dễ hiểu: ngôn ngữ, thuật ngữ dùng trong bài TNKQ dạng MCQ cần đảm bảo tính chính xác, rõ ràng và chỉ có một lối hiểu duy nhất là đúng

*Tính linh hoạt, mềm dẻo: nghĩa là bài trắc nghiệm đó được gia công sư phạm

và có thể sử dụng vào các mục đích khác nhau trong quá trình dạy và học

Theo Trần thị Tuyết Oanh [35] và một số tác giả khác, để đánh giá kết quả học tập một môn học thì số lượng câu hỏi về các loại tri thức có thể như sau: tri thức nền tảng, cơ bản khoảng 60 - 70%; tri thức tổng hợp ở mức vừa phải là 20-30%; khoảng 10% ở mức độ nâng cao để phân loại HS giỏi, xuất sắc Sự phân bố câu hỏi như trên có thể đánh giá chính xác kết quả học tập của một môn học Trong đề tài của mình chúng

tôi sẽ phân tích rõ các chỉ tiêu này ở phần phân tích định lượng các MCQ

Kết luận chương 1

Trong GD phổ thông trung học ở nước ta hiện nay, câu hỏi TNKQ mới chỉ sử dụng trong KTĐG, tự KTĐG và trong dạy bài mới, chưa thấy nghiên cứu nào đề cập đến việc sử dụng câu hỏi TNKQ đặc biệt là sử dụng bộ câu hỏi TNKQ có phản hồi huớng dẫn vào trong ôn tập, củng cố Phần sinh học Di truyền học ( DTH) thuộc lớp 12 THPT là một phần kiến thức trừu tượng, khó hiểu, tình hình sử dụng TNKQ trong KTĐG còn rất hạn chế Đồng thời câu hỏi trắc nghiệm khách quan có phản hồi hướng dẫn còn có vai trò lớn trong hướng dẫn tự học cho HS, vì vậy việc xây dựng bộ công

cụ TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn và sử dụng MCQ vào ôn tập, củng cố phần kiến thức sinh học DTH là một việc làm cấp thiết, đảm bảo đánh giá khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu GD của từng HS, góp phần nâng cao chất lượng

GD nói chung và GD phổ thông trung học, DBĐH nói riêng

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ CÓ PHẢN HỒI HƯỚNG DẪN CHƯƠNG “CƠ CHẾ DI

TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” SINH HỌC 12 THPT

2.1 MỤC ĐÍCH SỬ DỤNG CỦA BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

Chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn phần kiến thức Sinh học di truyền học để sử dụng trong hoạt động dạy - học với nhiều mục đích khác nhau như: ôn tập, củng cố, KTĐG, tự KTĐG kết quả học tập của HS Đặc biệt là sử dụng MCQ có phản hồi và hướng dẫn trong ôn tập, củng cố giúp HS củng

cố và ôn tập kiến thức, tự ôn tập củng cố, tự đánh giá kết quả học tập của mình qua đó

GV nắm bắt được khả năng lĩnh hội kiến thức của HS để điều chỉnh trong qúa trình

dạy học

2.2 NGUYÊN TẮC VỀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ CÓ PHẢN HỒI HƯỚNG DẪN

2.2.1 Nguyên tắc chung khi xây dựng MCQ

2.2.1.1 Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát

Theo các tác giả như: Dương Thiệu Tống [4], Lê Đức Ngọc [12], Trần Thị Tuyết Oanh 2000 [35], khi viết MCQ phải bám theo mục tiêu về nội dung, có nghĩa là câu hỏi đưa

ra phải hỏi được những gì cần hỏi Khi soạn MCQ nên tránh các khuynh hướng chi tiết quá hoặc quá tổng quát mục tiêu nội dung Bên cạnh đó cần phải xem xét kỹ mối quan hệ của toàn bộ chương trình đào tạo và định ra cách tiếp cận lôgíc mà hợp lý các vấn đề cần chuyển tải trong các bài, các chương Như vậy, với các môn học nói chung và sinh học nói riêng thì điều quan trọng nhất khi xây dựng các MCQ là xác định được mục tiêu nội dung thông qua việc hoạch định và xây dựng bảng trọng số, bảng trọng số phải chứa đựng các nội sau:

*Vị trí của bài, của chương trong toàn bộ chương trình

*Những kiến thức bổ trợ của chương trước tiếp nối với các chương sau

Theo chúng tôi, khi xây dựng bảng trọng số cho các MCQ đòi hỏi phải xác định được các kiến thức cốt lõi và thời lượng dành cho việc nghiên cứu, học tập cụ thể ở từng mục của bài, từng bài, từng chương Sau đó kết hợp với mục tiêu và đề xuất số lượng câu hỏi phù hợp với liều lượng kiến thức

2.2.1.2 Các quy tắc xây dựng một MCQ

Trong quá trình xây dựng MCQ, để mỗi MCQ đạt được cả về tiêu chuẩn định tính và tiêu chuẩn định lượng thì cần phải tuân theo các quy tắc sau:

- Quy tắc lập câu dẫn:

Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, đó là trọng tâm vấn đề cần giải quyết Bởi vậy phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà các thí sinh phải hoàn thành, phải đưa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiểu được yêu cầu của câu hỏi

*Thường dùng một câu hỏi hay câu lửng (một nhận định không đầy đủ, chưa hoàn chỉnh) để lập câu dẫn Có thể dùng nguyên tắc phân tích yếu tố (factor analisis)

để viết câu dẫn dưới dạng đưa ra nhiều yếu tố rồi sau đó tổ hợp lại thành các phương

án chọn

*Trường hợp nhiều câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng trên cùng một lượng

thông tin như: một đoạn văn, một đồ thị, một số câu trả lời có sẵn thì cần phải chọn câu dẫn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn là có sự liên quan với những thông tin đã đưa ra Các câu hỏi phải mang tính chất độc lập nhau

*Nội dung của câu dẫn phải nằm trong các mục tiêu nội dung được xác lập trong bảng trọng số

*Khi lập câu dẫn cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời như: “Câu nào sau đây” trong khi một trong các phương án chọn là

tổ hợp của một số câu

- Quy tắc lập các phương án chọn

Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn Thông thường có 4 - 5 phương án chọn trong đó chỉ có một phương án là đúng hoặc đúng nhất, những câu còn lại là những câu gây nhiễu hay còn gọi là "mồi nhử" Khi soạn các phương án chọn cần đảm bảo các quy tắc sau:

*Câu dẫn và câu trả lời phải phù hợp về mặt cấu trúc ngữ pháp: nghĩa là khi gắn vào nhau sẽ tạo thành một nội dung hoàn chỉnh

*Các phương án chọn cần có cấu trúc tương tự nhau để làm tăng độ phân biệt của câu hỏi Tránh xu hướng câu đúng luôn diễn đạt dài hơn các câu nhiễu khác tạo cơ

sở cho việc đoán mò của thí sinh

*Cần làm cho tất cả các câu nhiễu có vẻ hợp lý như nhau và có sức hấp dẫn đối với thí sinh nắm vấn đề một cách không chắc chắn, các câu nhiễu ít nhất có từ 3 - 5% thí sinh chọn cho một phương án thì sẽ làm tăng độ giá trị và độ phân biệt của câu hỏi

*Phải đảm bảo chỉ có một câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lý nhất, câu đúng nên đặt ở vị trí khác nhau để tránh sự đoán mò của thí sinh Đối với câu hỏi 5 phương án nên sắp xếp phương án đúng bằng 20% tổng số câu có cùng phương án chọn, như vậy thí sinh chọn một phương án thì số điểm sẽ là 0 điểm Ví dụ: Nếu xếp phương án A đúng thì số câu đúng là A chỉ bằng 20% tổng số câu của bài trắc nghiệm

*Cần tránh những câu rập khuôn SGK vì điều này sẽ tạo điều kiện cho HS học vẹt tìm câu trả lời đúng

2.2.2 Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn

2.2.2.1 Quy trình chung xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

Theo Nguyễn Phụng Hoàng [14], Dương Thiệu Tống [4] và một số tác giả khác,

để xây dựng các câu trắc nghiệm dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cần tuân thủ theo các bước

sau:

Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu: Xác định xem câu hỏi nhằm đo cái gì, nội

dung gì, nhằm mục đích gì, đánh giá ai và đánh giá như thế nào Nghĩa là xác định các loại kiến thức, số lượng các loại kiến thức, đối tượng được KTĐG phải được xác định một cách rõ ràng

Bước 2: Lập bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung cần trắc nghiệm

Bước 3: Xây dựng câu hỏi theo kế hoạch đã ghi trong bảng trọng số

Dựa vào kế hoạch cụ thể và phải tuân thủ các quy tắc nêu trên để xây dựng các câu hỏi

trắc nghiệm Tuy nhiên, cần xây dựng lượng câu hỏi nhiều hơn để tiến hành trắc nghiệm thử (pilot testing), qua trắc nghiệm thử, chọn những câu hỏi hay loại bỏ những câu hỏi chưa hợp lý, những câu không đạt tiêu chuẩn định lượng mà vẫn bảo đảm được tính hệ thống và độ bao quát của hệ thống câu hỏi Cần phải rà soát nhiều lần ở các thời điểm khác nhau để sửa chữa sơ suất do chủ quan, đảm bảo các tiêu chuẩn định tính Cần có sự giúp đỡ của các chuyên gia qua việc đọc lại câu hỏi để đảm bảo nội dung câu hỏi, các tiêu chuẩn định tính của một câu hỏi cũng như toàn thể bài trắc nghiệm

Bước 4: Kiểm định nội dung và tiêu chuẩn định lượng của câu hỏi

Các câu hỏi dù được soạn thảo cẩn thận đến đâu đi nữa cũng chỉ là ý muốn chủ quan của người soạn thảo và của chuyên gia thẩm định, góp ý Người đánh giá tốt nhất câu hỏi trắc nghiệm, bài trắc nghiệm là những thí sinh làm bài trắc nghiệm đó, các thí sinh trong và sau khi làm bài có những thắc mắc về nội dung câu hỏi, các ý tưởng của

nghiệm của thí sinh, bằng xử lý thống kê hoặc sử dụng phần mềm để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy và độ giá trị của câu hỏi và bài trắc nghiệm Để xác định các chỉ tiêu này, các bài trắc nghiệm cần có một số lượng câu hỏi thích hợp

2.2.2.2 Quy trình xây dựng MCQ có phản hồi hướng dẫn kiến thức chương

“ cơ chế di truyền và biến dị ”

Theo GS Đinh Quang Báo, PGS Lê Đình Trung, TS Vũ Đình Luận [31], quy

trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ thực hiện bởi 3 giai đoạn: giai đoạn 1: Tiến

hành xây dựng câu hỏi; giai đoạn 2: Kiểm định chỉ số của từng MCQ và cuối cùng là

sử dụng MCQ vào các mục tiêu dạy học Trên cơ sở đó, chúng tôi đã tiến hành xây

dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn kiến thức chương “ Cơ chế di truyền và biến dị” sinh học 12 - THPT theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Tiến hành xây dựng câu hỏi

Giai đoạn này gồm 3 bước: nghiên cứu chương trình môn học, xác định mục tiêu nội dung và các giáo trình sử dụng, viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng nghiệp để hoàn thiện câu hỏi theo tiêu chuẩn định tính

*Bước 1 Nghiên cứu chương trình môn học và xác định rõ mục tiêu môn học

Chương trình đào tạo là tiền đề cần thiết cho quá trình đào tạo phù hợp với mục tiêu, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội “Chương trình chi tiết môn học - Công cụ để đảm bảo chất lượng đào tạo” [13] Đối với giáo viên căn cứ vào chương trình chi tiết

để đề ra lịch trình giảng dạy và kiểm tra theo đúng mục tiêu môn học đề ra Như vậy, trong dạy học kiến thức Sinh học chương 1 “Cơ chế di truyền và biến dị” phải được giáo viên nghiên cứu kỹ nhằm xác định rõ mục tiêu của kiến thức trong chương 1, phần kiến thức di truyền học, môn sinh học thể hiện rõ mối quan hệ tương hỗ giữa nội dung,

phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và KTĐG

*Bước 2 Phân tích các mục tiêu nội dung:

- Các mục tiêu nội dung đã được xây dựng khá chặt chẽ cho từng bài, từng tiểu mục Trên cơ sở đó xây dựng bảng trọng số chung và trọng số chi tiết cho kiến thức chương “Cơ chế di truyền và biến dị” Với mỗi bài (tiết) trong phân phối chương trình, chúng tôi dự kiến xây dựng khoảng 10 - 25 MCQ tuỳ vào nội dung, dung lượng kiến thức của từng bài

- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung chương “ Cơ sở di truyền

và biến dị” để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong chương: