Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại dùng để bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học ở trường thpt

vẫn còn chậm đổi mới, cơ sở vật chất còn nghèo nàn, ph-ơng pháp thì lạc hậu chủ yếu là truyền thụ một cách thụ động thiếu sáng tạo, bên cạnh đó giáo viên còn ch-a thật chú trọng trong vi

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần

kim loại dùng để bồi d-ỡng học sinh giỏi

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- PGS.TS Nguyễn Xuân Tr-ờng, Giảng viên tr-ờng Đại Học s-

phạm I Hà Nội đã giao đề tài, tận tình h-ớng dẫn khoa học và tạo mọi

điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

các thầy giáo, cô giáo tổ Ph-ơng pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc và góp

nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này

thời gian thực nghiệm s- phạm

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ng-ời thân trong gia đình, bạn

bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và

thực hiện luận văn này

Vinh, tháng 12 năm 2009

Nguyễn Hữu Toàn

Ph-¬ng tr×nh PT Ph-¬ng tr×nh ph¶n øng PTP¦

Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan TNKQ

PHầN i Mở ĐầU

Chúng ta đang b-ớc vào giai đoạn quyết định của thời kì CNH, HĐH , cùng

với sự phát triển nh- vũ bão của khoa học – kỹ thuật, sự bùng nổ của công nghệ

cao, trong xu thế toàn cầu hóa, việc chuẩn bị và đầu t- vào con ng-ời nhằm tạo ra

những con ng-ời có đủ năng lực trình độ để nắm bắt khoa học kỹ thuật, đủ bản lĩnh

để làm chủ vận mệnh đất n-ớc là vấn đề sống còn của quốc gia Nh-ng thực tế cho

thấy, mặc dù n-ớc ta có nguồn lao động vô cùng dồi dào, trẻ và cũng rất cần cù

sáng tạo song lại thiếu một cách trầm trọng đội ngũ nhân công kỹ thuật, chất l-ợng

cao Điều đó làm ảnh h-ởng rất lớn tới tốc độ và kết quả của quá trình CNH, HĐH

đất n-ớc Giáo dục - đào tạo và chỉ có giáo dục - đào tạo, mới chuẩn bị tốt nhất cho

con ng-ời những khả năng đáp ứng đ-ợc yêu cầu sản xuất và đòi hỏi của sự phát

triển kinh tế – xã hội trong thời kỳ mới

Hiểu rõ điều này, đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản

Việt Nam đã khẳng định:"Phát triển giáo dục - đào tạo là một trong những động lực

quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH, HĐH, là điều kiện phát huy nguồn lực con

ng-ời, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng tr-ởng kinh tế nhanh và bền vững"

Một trong những nội dung về t- t-ởng chỉ đạo phát triển giáo dục - đào tạo

trong thời kỳ CNH, HĐH đất n-ớc của Đảng đã đ-ợc nêu trong Nghị quyết Trung

-ơng 2 khoá VIII là: Giáo dục - Đào tạo trong thời kỳ CNH, HĐH phải đào tạo

đ-ợc những con ng-ời và thế hệ thiết tha gắn bó với lý t-ởng độc lập dân tộc và

chủ nghĩa xã hội; làm chủ tri thức khoa học với công nghệ hiện đại; có t- t-ởng

sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức, kỷ

luật, có sức khoẻ, là những con người xã hội chủ nghĩa vừa “hồng” vừa “chuyên”…

Bởi vậy, “Nâng cao dân trí - Đào tạo nhân lực – Bồi d-ỡng nhân tài” luôn là

nhiệm vụ trung tâm của giáo dục - đào tạo Trong đó việc phát hiện và bồi d-ỡng

những học sinh có năng khiếu về các môn học ở bậc học phổ thông chính là b-ớc

khởi đầu quan trọng để góp phần đào tạo các em thành những ng-ời đi đầu trong

các lĩnh vực của khoa học và đời sống

vẫn còn chậm đổi mới, cơ sở vật chất còn nghèo nàn, ph-ơng pháp thì lạc hậu chủ

yếu là truyền thụ một cách thụ động thiếu sáng tạo, bên cạnh đó giáo viên còn ch-a

thật chú trọng trong việc đầu t- vào các bài giảng, giáo án, bài giảng còn nặng về lí

thuyết mà thiếu đi những bài tập cần thiết để phát huy tính sáng tạo, rèn luyện kĩ

năng kĩ xảo cho học sinh.Vì vậy nghị quyết TW Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác

định: “ Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện

đại để bồi d-ỡng cho học sinh năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

đề” Hay nói cụ thể hơn: đổi mới ph-ơng pháp dạy và học là yêu cầu cấp bách để

nâng cao chất l-ợng của giáo dục , đáp ứng yêu cầu của xã hội

Sử dụng bài tập hoá học là một trong các ph-ơng pháp dạy học quan trọng

nhất để nâng cao chất l-ợng dạy học bộ môn Đối với học sinh giải bài tập là một

ph-ơng pháp học tập tích cực

Về vấn đề bồi d-ỡng HSG đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu, song hệ

thống lý thuyết và hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12 dùng cho bồi d-ỡng HSG

hoá học còn ít Đặc biệt, trong bối cảnh sách giáo khoa hoá học đã đ-ợc biên soạn

lại thì ch-a có công trình nào nghiên cứu về vấn đề này một cách hệ thống

Với tất cả những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập phần kim loại dùng để bồi d-ỡng HSG hoá học ở tr-ờng

bản thân và đồng nghiệp trong việc thực hiện nhiệm vụ bồi d-ỡng HSG hoá học

đ-ợc thuận lợi hơn và giúp các em HSG đạt đ-ợc -ớc mơ của mình

II MụC ĐíCH CủA Đề TàI

Xây dựng, lựa chọn các dạng bài tập phần kim loại nhằm bồi d-ỡng HSG hoá

học THPT

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài

2 Nghiên cứu ch-ơng trình hoá học phổ thông ban khoa học tự nhiên, phân

tích các đề thi HSG cấp tỉnh, cấp quốc gia và đi sâu vào nội dung phần kim

loại Căn cứ vào đó xác định hệ thống lí thuyết cần mở rộng và các dạng

bài tập cần chú trọng xây dựng

3 Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập và ph-ơng pháp dạy học nói chung

và bồi d-ỡng HSG nói riêng ở tr-ờng THPT

4 Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hoá học phần kim loại nhằm bồi

IV GIả THUYếT KHOA HọC

Nếu chúng ta lựa chọn, xây dựng đ-ợc hệ thống bài tập đa dạng, phong phú

kết hợp với ph-ơng pháp sử dụng chúng một cách thích hợp thì sẽ nâng cao

đ-ợc hiệu quả quá trình bồi d-ỡng HSG hoá học

V KHáCH THể Và ĐốI TƯợNG NGHIÊN CứU

V.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy hoá học nói chung và quá trình bồi d-ỡng HSG hoá học nói

riêng ở tr-ờng THPT

V.2 Đối t-ợng nghiên cứu

Hệ thống bài tập cho HS khá - giỏi phần kim loại

Ph-ơng pháp sử dụng bài tập trong việc bồi d-ỡng HSG hoá học

VI PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU

VI.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung ch-ơng trình sách giáo khoa hoá học lớp 12

ban khoa học tự nhiên và lớp 10, 11 ch-ơng trình chuyên hoá học phần đại

VI.3 Thực nghiệm s- phạm

- Mục đích: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính hiệu

quả của các nội dung và ph-ơng pháp sử dụng đã đề xuất

- Ph-ơng pháp: Đ-a vào áp dụng thử và dùng ph-ơng pháp thống kê toán học

trong khoa học giáo dục để xử lí thông tin

VII NHữNG ĐóNG GóP CủA Đề TàI

Đã xây dựng, phân loại một cách đầy đủ , hợp lí hệ thống bài tập phần kim loại

dùng cho bồi d-ỡng HSG hoá học THPT

Nghiên cứu và đ-a ra một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả trong việc bồi

d-ỡng HSG từ hệ thống bài tập đã đề xuất

VIII PHạM VI NGHIÊN CứU

- Hệ thống bài tập sử dụng trong quá trình bồi d-ỡng HSG phần kim loại ở

tr-ờng THPT

- Ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài tập để bồi d-ỡng cho HSG hoá học

Phần ii nội dung

Ch-ơng i Cơ sở lý luận và thực tiễn về sự nhận

thức và việc bồi d-ỡng học sinh giỏi

I.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con ng-ời (nhận thức, tình

cảm, ý chí), là tiền đề của hai mặt kia đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và

với các hiện t-ợng tâm lý khác Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều giai đoạn khác

nhau, có thể chia hoạt động này gồm hai giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính (gồm

cảm giác, tri giác) và nhận thức lý tính (gồm t- duy, t-ởng t-ợng)

Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy và học hoá học cũng nằm

trong quy luật chung ấy

I.1.1 Nhận thức cảm tính

hiện t-ợng thông qua sự tri giác của các giác quan

- Cảm giác là hình thức khởi đầu trong hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh

từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện t-ợng

- Tri giác đ-ợc hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nh-ng tri

giác không phải là những phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác phản ánh sự

vật, hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

Sự nhận thức cảm tính đ-ợc thực hiện thông qua hình thức tri giác cao, có tính

chủ động tích cực, có mục đích là sự quan sát

I.1.2 Nhận thức lý tính

I.1.2.1 T-ởng t-ợng

Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều ch-a từng có trong kinh nghiệm

của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu t-ợng

đã có tr-ớc đó

đối t-ợng, hiện t-ợng và giữa các đối t-ợng, hiện t-ợng với nhau"

I.1.2.2.2 Đặc điểm

- Quá trình t- duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là ph-ơng tiện: Giữa t-

duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, t- duy và ngôn ngữ phát triển

trong sự thống nhất với nhau T- duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói

riêng Mỗi khái niệm lại đ-ợc biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, t- duy

là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm là những yếu tố của t- duy Sự kết

hợp các khái niệm theo những ph-ơng thức khác nhau, cho phép con ng-ời đi từ ý

nghĩ này sang ý nghĩ khác

+ T- duy phản ánh khái quát:

T- duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý

chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ

biến của đối t-ợng Vì thế những đối t-ợng riêng lẻ đều đ-ợc xem nh- một sự thể

hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình t- duy bổ sung

cho nhận thức và giúp con ng-ời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

+ T- duy phản ánh gián tiếp:

T- duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và

quan sát đ-ợc, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp T- duy

cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà

các giác quan không phản ánh đ-ợc

+ T- duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính:

Quá trình t- duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong

quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những t- liệu của nhận thức cảm tính

lĩnh hội, mục đích phải đạt đ-ợc và những con đ-ờng tối -u đạt đ-ợc mục đích đó

b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối t-ợng khác

c) Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện t-ợng

d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động t- duy đ-ợc tiến hành theo các h-ớng

xuôi ng-ợc chiều

f) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết đ-ợc vấn đề

g) Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đ-a ra đ-ợc mô

hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề t-ơng tự,

cùng loại

I.1.2.2.4 Các thao tác t- duy

Sự phát triển t- duy nói chung đ-ợc đặc tr-ng bởi sự tích lũy các thao tác t-

duy thành thạo và vững chắc của con ng-ời Một trong những hình thức quan trọng

của t- duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng các

khái niệm, cũng nh- việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng đ-ợc thực hiện trong

quá trình sử dụng các thao tác t- duy nh- phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát

hóa, trừu t-ợng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các ph-ơng pháp hình thành phán đoán

mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy

- Phân tích: Là hoạt động t- duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện

t-ợng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo h-ớng nhất

định

Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất HH của một chất một cách sâu

sắc và bền vững nếu nh- không phân tích kỹ công thức cấu tạo của chất đó Hoặc

phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ mọi

BTHH

- Tổng hợp: Là hoạt động t- duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã đ-ợc phân

tích để nhận thức, để nắm đ-ợc cái toàn bộ của sự vật, hiện t-ợng Để hiểu đầy đủ

+ So sánh tuần tự: Trong giảng dạy hóa học th-ờng dùng ph-ơng pháp này khi

HS tiếp thu kiến thức mới So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắc hơn

+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối t-ợng (hai chất, hai phản ứng, hai

ph-ơng pháp ) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với

nhau

Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là ph-ơng pháp t- duy rất hiệu

nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm

- Cụ thể hóa

Cụ thể: Là sự vật hiện t-ợng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ

giữa các thuộc tính với nhau và với môi tr-ờng xung quanh

Cụ thể hóa: Là hoạt động t- duy tái sản sinh ra hiện t-ợng và đối t-ợng với

các thuộc tính bản chất của nó

Vận dụng định luật tuần hoàn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên

tuần hoàn không có nghĩa sao y nguyên xi tính chất của chu kì tr-ớc mà luôn có sự

phát triển một cách cơ sở

- Trừu t-ợng hóa

Trừu t-ợng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra

khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và

t-ớc bỏ những thuộc tính không cơ bản Cụ thể có tri giác trực tiếp đ-ợc Trừu

t-ợng không tri giác trực tiếp đ-ợc Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ

thể đến trừu t-ợng Trừu t-ợng hóa là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu,

thuộc tính bản chất Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron

trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học … liên

kết , , hiđro, những yếu tố ảnh h-ởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất

đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng Xác định thuộc

tính bản chất và chung của mọi loại đối t-ợng, từ đó hình thành lên một khí niệm

Đó là khái quát hóa

-Khái niệm: Là một t- t-ởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự

vật hiện t-ợng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình t- duy, đ-ợc xây dựng trên

cơ sở các thao tác t- duy, nó làm điểm tựa cho t- duy phân tích và là cơ sở để đào

sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận,

khái quát hóa, trừu t-ợng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để t- duy và đi sâu

thêm vào bản chất của sự vật hiện t-ợng

- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự

phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán

đoán mới gọi là suy lý Suy lý đ-ợc cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đoán có tr-ớc gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tiên đề để kết luận)

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch

+ Loại suy: Là hình thức t- duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt khác

Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối

t-ợng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối t-ợng thì loại suy sẽ chính

xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp

chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết đ-ợc bằng

ph-ơng pháp loại suy

+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy

luật Do đó, quá trình t- duy, sự suy nghĩ theo quy nạp từ việc nhận thức các hiện

t-ợng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc

của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định luật

+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật hiện t-ợng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:

Rèn luyện t- duy lôgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có ph-ơng pháp t-

duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông th-ờng qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề

và phải đ-ợc tiến hành th-ờng xuyên liên tục

I.1.2.2.6 T- duy hóa học

T- duy hóa học không phải là phép cộng thuần túy nh- 1 + 2 = 3, mà là xảy ra

sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lý, quy

luật, những mối quan hệ định tính và định l-ợng của hóa học

- Cơ sở của t- duy HH là sự liên hệ quá trình phản ứng sự t-ơng tác giữa các

tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron, )

- Đặc điểm của quá trình t- duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất

giữa những hiện t-ợng cụ thể quan sát đ-ợc với những hiện t-ợng cụ thể không

quan sát đ-ợc, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công

thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện t-ợng nghiên cứu

Vậy bồi d-ỡng ph-ơng pháp và năng lực t- duy hóa học là bồi d-ỡng cho học

sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác t- duy và ph-ơng pháp logic, dựa vào

những dấu hiệu quan sát đ-ợc mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của

chất, của quá trình

L.N Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành

quả những cố gắng của t- duy chứ không phải của trí nhớ" Nh- vậy, HS chỉ thực sự

lĩnh hội đ-ợc tri thức chỉ khi họ thực sự t- duy

Việc phát triển t- duy cho học sinh tr-ớc hết là giúp HS thông hiểu kiến thức

một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực

hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận đ-ợc trở nên vững chắc và sinh động Chỉ

T- duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và

sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Nh- vậy, sự phát

triển t- duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến và vận dụng tri thức, khi t- duy

phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có ph-ơng pháp,

chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển t- duy cho HS

thông qua việc điều khiển tối -u quá trình dạy học, còn các thao tác t- duy cơ bản

là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn ch-a đ-ợc thực

hiện rộng rãi và có hiệu quả Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học

đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn Con ng-ời có thể

quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta đ-ợc

hoàn thiện Nh-ng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con ng-ời có

thể giải quyết đ-ợc mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến

một trình độ t- duy cao "Giáo dục - đó là cái đ-ợc giữ lại khi mà tất cả những điều

học thuộc đã quên đi" - nhà vật lý nổi tiếng N.I.sue đã nói nh- vậy - Câu này khẳng

định vai trò quan trọng của việc phát triển t- duy cũng nh- mối quan hệ mật thiết

của nó với giảng dạy

I.2 Quá trình nhận thức

Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là sự phản ánh hiện

thực khách quan và các qui luật của nó vào đầu óc con ng-ời Sự phản ánh đó là

một quá trình vận động và phát triển không ngừng Quá trình vận động này tuân

theo qui tắc riêng nổi tiếng của Lênin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu

t-ợng và từ t- duy trừu t-ợng đến thực tiễn Đó là con đ-ờng biện chứng của sự

nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”

Cũng theo Lênin: “Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là 3

yếu tố của cùng một quá trình thống nhất” Do đó, quá trình nhận thức có thể được

xem nh- 3 giai đoạn:

- Giai đoạn nhận thức cảm tính (trực quan sinh động): Là giai đoạn nhận thức

trực tiếp các sự vật, hiện t-ởng mức độ thấp, ch-a đi vào bản chất Giai đoạn này có

các mức độ: cảm giác và biểu t-ợng

- Thực tiễn, theo Lênin: “Thực tiễn là cơ sở nhận thức Vì nó không có ưu

điểm là phổ biến mà còn có -u điểm thể hiện trực tiếp: Mặt khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để các định lý Tất cả những hiểu biết của con ng-ời đ-ợc khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở nên sâu sắc và vững chãi đ-ợc Thông qua hoạt động thực tiễn thì trình độ nhận thức của con ng-ời ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lý luận

Giống nh- bao t- duy khoa học khác, t- duy hóa học cũng sử dụng các thao tác t- duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá

trình nhận thức đó Trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện t-ợng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh h-ởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định

để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định l-ợng, quan hệ nhân quả

của các hiện t-ợng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật,

định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

iI hsg và công tác bồi d-ỡng hsg ở tr-ờng THPT [10], [60]

iI.1 Quan niệm về HSG

Trên thế giới, việc phát hiện và bồi d-ỡng HSG đã có từ rất lâu, Việt Nam cũng không phải là ngoại lệ Vậy, quan niệm về HSG là nh- thế nào ? Luật bang Georgia (Mỹ) định nghĩa về HSG như sau: “ HSG đó là những HS chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo, thể hiện ở động cơ học tập mãnh liệt

và đạt kết quả xuất sắc trong lĩnh vực khoa học; ng-ời cần có một sự giáo dục đặc biệt để đạt được trình độ giáo dục tương ứng với năng lực của con người đó”

Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, HSG hoá học ngoài những tố chất cần phải có nh- đã nêu trên còn cần phải bổ sung thêm năng lực thực hành thí nghiệm Yêu cầu đối với năng lực thực hành thí nghiệm của HS đó là: biết thực hiện chính xác, dứt khoát và hiệu quả các động tác thực hành; biết kiên nhẫn và kiên trì

trong quá trình làm sáng tỏ một số vấn đề lý thuyết qua thực nghiệm hoặc đi đến một số vấn đề lý thuyết mới dựa vào thực nghiệm

iI.2 Những phẩm chất và năng lực của HSG

Nắm vững kiến thức HH đã học một cách sâu sắc và có hệ thống (tức là nắm vững bản chất của các hiện t-ợng HH) Biết vận dụng linh hoạt và sáng tạo những kiến thức HH đó vào những tình huống mới Có kỹ năng thực nghiệm HH tốt

Có khả năng t- duy tốt và sáng tạo: Biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá cao; có khả năng đoán, suy lý tốt … (được thể hiện ở năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề; năng lực suy luận, khái quát hoá; năng lực tổng hợp kiến thức; năng lực tự học, tự đọc, tìm tòi; năng lực độc lập suy nghĩ và linh hoạt trong học tập và cuộc sống…)

ý thức đ-ợc trách nhiệm của bản thân với gia đình và xã hội; dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm, giải quyết linh hoạt sáng tạo những khó khăn bất cập trong học tập và cuộc sống; có khả năng phối hợp, cộng tác với mọi ng-ời để giải quyết những mâu thuẫn, xung đột trong cuộc sống…

Có khả năng tự đánh giá chính xác những mặt tích cực, hạn chế của bản thân

để phát huy đ-ợc sở tr-ờng và những năng khiếu cá nhân; có ý thức tổ chức kỷ luật

và ý chí v-ơn lên đạt kết quả cao trong học tập

iI.3 Tầm quan trọng của việc bồi d-ỡng HSG

Th-ờng thì mỗi HS chỉ có năng khiếu ở một lĩnh vực nhất định nào đó Bồi d-ỡng HSG tức là tạo ra một môi tr-ờng giáo dục đặc biệt phù hợp với khả năng

đặc biệt của các em, ở đó các em đ-ợc rèn luyện kỹ năng để hoàn thành, phát triển

tố chất năng khiếu của mình đồng thời nâng cao vốn kiến thức sẵn có và tiếp thu kiến thức mới Có năng khiếu và có hệ thống kiến thức sâu rộng, vững chắc sẽ là tiền để tốt để các em có thể đạt kết quả cao trong các kỳ thi mang đậm tính chất tranh tài nh- kỳ thi chọn HSG cấp tỉnh, thành phố và xa hơn nữa là cấp quốc gia, quốc tế

Hơn thế nữa, hiện nay cuộc cạnh tranh về kinh tế, công nghệ giữa các quốc gia ngày càng trở nên khốc liệt mà bản chất của cuộc cạnh tranh ấy là tri thức, là trí tuệ con ng-ời Chúng ta đang lạc hậu so với các n-ớc tiên tiến trên thế giới hàng chục năm, chúng ta muốn sánh vai với các c-ờng quốc năm châu thì không có con đ-ờng nào khác là phải làm chủ đ-ợc tri thức, công nghệ Và nh- thế, chìa khoá thành công

đang cất giữ trong trường học “ Trẻ em hôm nay, thế giới ngày mai”, đào tạo, bồi d-ỡng HSG ngày hôm nay chính là góp phần đào tạo, bồi d-ỡng nhân tài – nguồn

HSG cần phải xác định đ-ợc:

1 Mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đầy đủ, chính xác

của HS so với yêu cầu của ch-ơng trình hoá học phổ thông

2 Mức độ t- duy của từng HS và đặc biệt là đánh giá đ-ợc khả năng vận dụng

kiến thức của HS một cách linh hoạt, sáng tạo

Muốn vậy, giáo viên phải kiểm tra kiến thức của HS ở nhiều phần của ch-ơng trình, kiểm tra toàn diện các kiến thức về lý thuyết, bài tập và thực hành Thông qua

bài kiểm tra, giáo viên có thể phát hiện HSG hoá học theo các tiêu chí:

+ Mức độ đầy đủ, rõ ràng về mặt kiến thức

+ Tính logic trong bài làm của HS đối với từng yêu cầu cụ thể

+ Tính khoa học, chi tiết, độc đáo đ-ợc thể hiện trong bài làm của HS

+ Tính mới, tính sáng tạo (những đề xuất mới, những giải pháp có tính mới về mặt bản chất, cách giải bài tập hay, ngắn gọn )

+ Mức độ làm rõ nội dung chủ yếu phải đạt đ-ợc của toàn bài kiểm tra

+ Thời gian hoàn thành bài kiểm tra

iI.5 Một số biện pháp bồi d-ỡng HSG [46], [48]

II.5.1 Kích thích động cơ học tập của học sinh

Bất kỳ ai làm bất kỳ một việc gì dù nhỏ mà không mang lại lợi ích cho bản thân, cho ng-ời thân, cho bạn bè hoặc cho cộng đồng thì ng-ời ta sẽ không có động cơ để làm việc đó Đối với HS tham gia vào đội tuyển HSG cũng vậy, do đó, để việc bồi d-ỡng HSG có hiệu quả cao thì không thể không chú ý tới việc kích thích động cơ học tập của HS Giáo viên dạy đội tuyển HSG có thể tham khảo các đề xuất sau:

II.5.1.a Hoàn thiện những yêu cầu cơ bản

- Tạo môi tr-ờng dạy – học phù hợp

- Th-ờng xuyên quan tâm tới đội tuyển

- Giao các nhiệm vụ vừa sức cho HS và làm cho các nhiệm vụ đó trở nên thực

sự có ý nghĩa với bản thân họ

II.5.1.b Xây dựng niềm tin và những kỳ vọng tích cực trong mỗi học sinh

- Bắt đầu công việc học tập, công việc nghiên cứu vừa sức đối với HS

- Làm cho HS thấy mục tiêu học tập rõ ràng, cụ thể và có thể đạt tới đ-ợc

- Thông báo cho HS rằng năng lực học tập của các em có thể đ-ợc nâng cao hoặc đã đ-ợc nâng cao Đề nghị các em cần cố gắng hơn nữa

II.5.1.c Làm cho học sinh tự nhận thức đ-ợc lợi ích, giá trị của việc đ-ợc chọn vào đội tuyển học sinh giỏi

- Việc học trong đội tuyển trở thành niềm vui, niềm vinh dự

- Tác dụng của ph-ơng pháp học tập, khối l-ợng kiến thức thu đ-ợc khi tham gia đội tuyển có tác dụng nh- thế nào đối với môn hoá học ở trên lớp, với các môn học khác và với cuộc sống hàng ngày

- Giải thích mối liên quan giữa việc học hoá học hiện tại và mai sau

- Sự -u ái, quan tâm của gia đình, nhà tr-ờng, thầy cô và phần th-ởng giành cho các HS đoạt giải

1I.5.2 Soạn thảo nội dung dạy học và có ph-ơng pháp dạy học hợp lý

Nội dung dạy học gồm hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập t-ơng ứng

Trong đó, hệ thống lý thuyết phải đ-ợc biên soạn đầy đủ, ngắn gọn, dễ hiểu, bám sát yêu cầu của ch-ơng trình; soạn thảo, lựa chọn hệ thống bài tập phong phú, đa dạng giúp HS nắm vững kiến thức, đào sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và

đồng thời phát triển đ-ợc t- duy cho HS

Sử dụng ph-ơng pháp dạy học hợp lý sao cho HS không cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi và quá tải đồng thời phát huy đ-ợc tối đa tính tích cực, tính sáng tạo và nội lực tự học tiềm ẩn trong mỗi HS

1I.5.3 Kiểm tra, đánh giá

Trong quá trình dạy đội tuyển, giáo viên có thể đánh giá khả năng, kết quả học tập của HS thông qua việc quan sát hành động của từng em trong quá trình dạy học, kiểm tra, hoặc phỏng vấn, trao đổi Hiện nay, th-ờng đánh giá kết quả học tập của

HS trong đội tuyển bằng các bài kiểm tra, bài thi (bài tự luận hoặc bài thi hỗn hợp)

Tuy nhiên cần chú ý là các câu hỏi trong bài thi nên đ-ợc biên soạn sao cho có nội

dung khuyến khích t- duy độc lập, sáng tạo của HS

iI.6 Thực tế việc bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT iI.6.1 Thuận lợi

iI.6.1.a Từ ch-ơng trình sách giáo khoa

cứu nội dung “ăn mòn điện hoá” Thường, các em chỉ nhớ được những điều kiện của ăn mòn điện hoá để xét xem trong từng điều kiện cụ thể kim loại có bị ăn mòn hay không và cũng chỉ xét một cách định tính Nh-ng với ch-ơng trình hoá học 12 mới thì ng-ợc lại, HS đ-ợc học về pin điện, nghiên cứu cấu tạo và cơ chế hoạt động của pin, biết cách tính sức điện động của pin nên đến bài “ăn mòn kim loại”, HS tiếp thu bài rất nhanh và thậm chí còn có thế tính đ-ợc ứng với từng tr-ờng hợp cụ thể (điều kiện chuẩn và xa hơn nữa là trong điều kiện bất kỳ) kim loại có bị ăn mòn hay không

- Ch-ơng trình hoá học mới đ-ợc cập nhật nhiều kiến thức thực tế, gần gũi với cuộc sống thông qua các bài tập, bài đọc thêm hay các giờ học bắt buộc Ví dụ ở lớp 12 được bổ sung chương “Hoá học với các vấn đề kinh tế - xã hội - môi trường”

làm cho HS thấy việc học và nghiên cứu hoá học ngày càng trở nên có ý nghĩa

- Tăng thời gian thực hành và đặc biệt ở lớp 12, giành hẳn một ch-ơng nói về phân tích hoá học Thông qua việc trực tiếp làm thí nghiệm giúp cho HS thấy đ-ợc

sự đa dạng, muôn màu, muôn vẻ của hoá học Hoá học có mặt ở mọi lúc, mọi nơi

Nh- vậy, với những thuận lợi mà việc đổi mới ch-ơng trình sách giáo khoa mang lại chẳng những tạo điều kiện tốt cho HS có cơ hội nghiên cứu sâu hơn về hoá

học mà còn có tác dụng kích thích lòng đam mê khoa học là động cơ học tập và phát huy khả năng tự học của HS

- Bộ giáo dục và đào tạo đã thành lập “chương trình quốc gia bồi dưỡng nhân tài”

giai đoạn 2008 – 2020 với những b-ớc đi và mục tiêu cụ thể do Phó Thủ t-ớng, Bộ

tr-ởng làm tr-ởng ban Đây sẽ là động lực mạnh mẽ thúc đẩy việc bồi d-ỡng, đào tạo nhân tài cho đất n-ớc

iI.6.2 Khó khăn

Mặc dù có khá nhiều thuận lợi nh-ng công tác bồi d-ỡng HSG hiện nay ở bậc THPT còn gặp rất nhiều khó khăn và khó khăn xuất phát từ nhiều phía

iI.6.2.a Khó khăn từ phía gia đình và bản thân học sinh

- Từ phía gia đình: Đa số phụ huynh HS đều muốn con em mình thi đậu đại

học nên không khuyến khích hoặc không muốn cho con em mình tham gia đội tuyển HSG

- Từ phía bản thân HS: Tham gia học đội tuyển HSG th-ờng rất vất vả, các em

phải dốc toàn tâm, toàn lực để học môn chuyên Hơn thế nữa, đoạt giải HSG cấp tỉnh, lọt vào đội tuyển HSG cấp quốc gia, đi thi và đoạt giải cấp quốc gia là điều không dễ dàng Thêm vào đó, quy định mới đây của bộ GD - ĐT: “HSG quốc gia không được tuyển thẳng vào đại học” thì động lực để các em tham gia học đội tuyển giảm sút trầm trọng Các em hầu nh- không muốn tham gia vào đội tuyển HSG vì lo sợ thi tr-ợt đại học

iI.6.2.b Khó khăn từ phía giáo viên

- Tình trạng thiếu giáo viên hoá học còn phổ biến, đặc biệt là ở tỉnh Vĩnh Phúc, do đó, giáo viên phải dạy thêm nhiều giờ nên thời gian giành cho việc nghiên cứu tài liệu để bồi d-ỡng HSG không nhiều Mặt khác, cũng ch-a có tiêu chí cụ thể

định mức về giờ dạy cho giáo viên trực tiếp bồi d-ỡng HSG cũng là một trở ngại không nhỏ

- Nhiều giáo viên vẫn quen lối truyền thụ cũ, cách ra bài tập còn mang nặng tính lý thuyết nên ch-a phát huy đ-ợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng

tự học của HS

- Chế độ chính sách hiện nay cho giáo viên bồi d-ỡng HSG còn thấp, không đủ

bù đắp công sức bỏ ra và không đủ sức thu hút giáo viên giỏi đầu t- nghiên cứu để bồi d-ỡng HSG

iI.6.2.c Khó khăn về tài liệu tham khảo

- Ch-a có sách giáo khoa chuyên hoá cho ch-ơng trình mới, dựa theo tài liệu giáo khoa chuyên hoá cũ thì kiến thức không cập nhật và l-ợng bài tập còn quá ít

khác nhau: Hoá học 10 (ban nâng cao) trang 92, trong bảng 3.1 cho biết crom kết tinh theo kiểu mạng lập ph-ơng tâm khối, tuy nhiên sách hoá học 12 ban khoa học

tự nhiên (sách giáo khoa thí điểm) khẳng định ở trang 134: crom kết tinh theo cấu trúc lập ph-ơng (?!) Khi đề cập đến khả năng dẫn điện, dẫn nhiệt của crom thì các quan điểm cũng không thống nhất, trong tài liệu Hoá học vô cơ, tập 2, xuất bản năm 2000 của tác giả Nguyễn Đức Vận trang 211 khẳng định: crom dẫn điện, dẫn nhiệt kém nh-ng trong tài liệu Hoá học vô cơ tập 3, xuất bản năm 2004 của tác giả

Hoàng Nhâm tại trang 82 lại viết: crom dẫn điện, dẫn nhiệt tốt

Nh- vậy có thể thấy rằng việc bồi d-ỡng HSG ở THPT hiện nay đang gặp rất nhiều khó khăn khi mà không nhận đ-ợc sự ủng hộ rộng rãi từ phía gia đình và bản thân HS, thêm vào đó, một số giáo viên cũng không thiết tha với công tác này Khó khăn lại càng đ-ợc nhân lên gấp bội đối với các GV, HS vùng trung du, miền núi bởi chính việc đi học hàng ngày của các em cũng đã cần một sự cố gắng, nỗ lực rất lớn thì vấn đề tham gia học đội tuyển HSG, bồi d-ỡng HSG lại càng ch-a đ-ợc chú trọng đúng mức Nh-ng dù có khó khăn thế nào thì việc bồi d-ỡng HSG với ý nghĩa

và tầm quan trọng của nó cũng cần đ-ợc phát triển Hiện nay, công việc ấy đang

đ-ợc thực hiện bởi những giáo viên đầy tâm huyết, những HS có năng khiếu và có niềm đam mê thực sự, rất cần đ-ợc sự cổ vũ mạnh mẽ từ phía gia đình, nhà tr-ờng

và cộng đồng

iiI bài tập hoá học phổ thông [16], [57], [84], [85], [86]

iiI.1 Khái niệm về bài tập hoá học

Bài tập hóa học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi), mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng học sinh nắm đ-ợc một tri thức hay kỹ năng nhất định

iiI.2 Tác dụng của bài tập hoá học

Trong quá trình dạy học hoá học ở tr-ờng phổ thông không thể thiếu bài tập,

nó là một trong những ph-ơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất l-ợng dạy – học, nó giữ

một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đ-ờng giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức

Bài tập hoá học có những ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt cụ thể nh- sau:

III.2.1 ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Kiến thức sẽ nhớ lâu khi đ-ợc vận

dụng th-ờng xuyên nh- M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ đ-ợc nắm vững

thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành".

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập học sinh

dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập

- Rèn luyện kỹ năng hoá học nh- cân bằng ph-ơng trình phản ứng, tính toán theo công thức hoá học và phương trình hoá học … nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các

kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản xuất bảo vệ môi tr-ờng

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác t- duy Bài tập hoá học là một ph-ơng tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển t- duy hoá học của học sinh, bồi d-ỡng cho học sinh ph-ơng pháp nghiên cứu khoa học

Bởi vì giải bài tập hoá học là một hình thức làm việc tự lực căn bản của học sinh

Trong thực tiễn dạy học, t- duy hoá học đ-ợc hiểu là kỹ năng quan sát hiện t-ợng hóa học, phân tích một hiện t-ợng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định l-ợng và định tính của các hiện t-ợng, đoán tr-ớc hệ quả lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình Tr-ớc khi giải bài tập học sinh phải phân tích

điều kiện của đề tài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết

có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo… Trong những điều kiện đó, tư duy

mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống… thông qua đó, bài tập hoá

học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy

đ-ợc năng lực sáng tạo cho bản thân

III.2.3 ý nghĩa giáo dục

Bài tập hoá học còn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất t- t-ởng đạo

đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình phát sinh những t- t-ởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ môn hoá học nói riêng và học tập nói chung

Bài tập hoá học là ph-ơng tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh một cáh chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình đó là làm bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết đ-ợc kết quả giảng dạy của mình, từ đó có ph-ơng pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng nh- hoạt động của học sinh

Tuy nhiên, cần phải khẳng định rằng: Bản thân BTHH ch-a có tác dụng gì cả;

Không phải một BTHH "hay" thì luôn luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "ng-ời sử dụng" nó, phải biết trao đúng đối t-ợng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để học sinh tự tìm ra lời giải

Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà

là dạy học bằng giải bài toán.

iiI.3 Phân loại bài tập hoá học

Trên thực tế, khó có thể có đ-ợc một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề phân loại bài tập hoá học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hoá học bao giờ cũng mang tính t-ơng đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên ng-ời ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản khác nhau để phân loại

III.3.1 Dựa vào nội dung

Có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại:

+ Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện t-ợng hoá học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, viết ph-ơng trình phản ứng

- Nhận biết, phân biệt các chất

Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định l-ợng nh-:

- Dựa vào thành phần để xác định công thức hoá học

III.3.2 Dựa vào hình thức thể hiện

Có thể phân bài tập hoá học thành 2 loại:

+ Bài tập TNKQ: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu

cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy -ớc để trả lời

Các dạng bài tập TNKQ: Bài tập điền khuyết, Bài tập đúng sai, Bài tập ghép

đôi, Bài tập nhiều lựa chọn -u điểm nổi bật của bài tập trắc nghiệm khách quan là:

- Giúp ng-ời học tự KT - ĐG kết quả học tập của mình một cách khách quan

Tuy nhiên loại bài tập TNKQ cũng có những nh-ợc điểm đáng kể nh-:

- ít góp phần phát triển ngôn ngữ hoá học

- Không thể dùng để kiểm tra kỹ năng thực hành hoá học

- Giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không biết quá trình suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung đ-ợc kiểm tra

Trong 4 loại bài tập TNKQ trên thì bài tập nhiều lựa chọn là loại hay dùng nhất vì có nhiều -u điểm hơn nh- xác suất đúng ngẫu nhiên thấp, dễ chấm

+ Bài tập tự luận: Là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoá học,

ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung của BTHH

Bài tập tự luận cho phép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng

III.3.3 Dựa vào mức độ t- duy

Có thể chia bài tập hoá học làm 4 loại:

- Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu HS

nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã đ-ợc học trong ch-ơng

- Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: loại bài tập này yêu cầu HS không những

nhớ lại kiến thức đã học mà còn đ-ợc diễn giải, mô tả, tóm tắt đ-ợc những kiến thức đã học để thể hiện khả năng hiểu biết của mình

- Bài tập ở mức độ vận dụng: loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng các kiến thức

đã học để giải các bài tập định tính, định l-ợng và thực nghiệm cũng nh- những vấn đề ch-a biết lúc học

- Bài tập ở mức độ vận dụng – sáng tạo: loại bài tập này yêu cầu HS không

những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái

đã học trong tr-ờng hợp mới để giải các bài tập một cách hiệu quả nhất

iiI.4 Tiến trình giải một bài tập hoá học [55]

Tiến trình khái quát giải một BTHH gồm các giai đoạn và yêu cầu khi giải bất kì bài tập nào, còn gọi là các b-ớc chung hay là dàn ý gồm có 4 b-ớc sau:

B-ớc 1 Nghiên cứu đề bài

- Đọc kĩ đề bài, tìm hiểu điều kiện đầu bài và yêu cầu của bài ra

- Tóm tắt đầu bài theo quy -ớc của bản thân theo kí hiệu quen dùng

- Quy đổi ,thống nhất đơn vị theo cùng hệ thống

B-ớc 2 Xác lập mối quan hệ

- Mô tả hiện t-ợng, quá trình hoá học có thể xẩy ra trong bài toán

- Xác lập mối quan hệ giữa các yếu tố đã cho và cần tìm

- Xác lập các quy tắc và định luật cần áp dụng cần thiết cho bài toán

B-ớc 3 Thực hiện tiến trình giải

- Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để rút ra kết luận cụ thể

- Từ các mối quan hệ trên xác lập bảng các ph-ơng trình tiếp tục luận giải, tính toán biểu diễn các đại l-ợng cần tìm qua các đại l-ợng đã cho

- Xác dịnh kết quả với độ chính xác cho phép

B-ớc 4 Kiểm tra xác nhận kết quả

Để xác nhận đ-ợc kết quả vừa tìm đ-ợc cần kiểm tra lại một số ph-ơng án sau:

- Kiểm tra lại đã xét hết các tr-ơng hợp ch-a ,trả lời hết câu hỏi ch-a

- Kiểm tra lại các phép tính đã chính xác ch-a ,thứ nguyên đúng ch-a

- Kiểm tra lại kết quả vừa giải có phù hợp với thực nghiệm không

- Thử giải bằng ph-ơng án khác có đúng không Trong quá trình giảng dạy cần tạo cho HS có thói quen giải các bài tập theo quá trình khái quát này sẽ giúp HS những ph-ơng h-ớng chung để giải bài tập, nó giúp học sinh định h-ớng giải bài tập tốt hơn, tuy nhiên với mỗi loại bài tập cần có hành động và thao tác cụ thể, chúng chỉ giống nhau ở bốn b-ớc cơ bản mà thôi

iiI.5 Các ph-ơng pháp giải bài tập hoá học [9], [45]

iiI.5.1 Ph-ơng pháp đại số

a Ph-ơng pháp:

Viết các ph-ơng trình phản ứng Đặt ẩn số cho các đại l-ợng cần tìm Dựa theo các PTPƯ và các ẩn số đó để lập ra ph-ơng trình (hệ ph-ơng trình) đại số Giải ph-ơng trình (hoặc hệ ph-ơng trình) đại số và biện luận kết quả (nếu cần)

b Các ví dụ:

y -> y Gọi số mol của Zn và Fe lần l-ợt là x và y, theo bài ra ta có: 65x + 56y = 2,51 (1) Mặt khác theo PTPƯ: nNO = 2x + y = 0,896:22,4 = 0,04 (2)

Giải hệ ph-ơng trình gồm (1) và (2) ta đ-ợc: x = 0,03 và y = 0,01

 mZn = 65.0,03 = 1,95 (g), mFe = 56.0,01 = 0,56(g)

đổi) Chia hỗn hợp làm 2 phần bằng nhau:

 Phần 1: Cho tác dụng hết với HCl thu đ-ợc 2,128 lít H2 (đktc)

 Phần 2: hòa tan trong HNO3 cho ra 1,792 lít NO duy nhất (đktc) Xác định kim loại M Tính phần trăm khối l-ợng các kim loại trong X?

x -> x 2M + 2aHCl  2MCla + aH2

y -> ay/2

Fe + 4HNO3  Fe(NO3)3 + NO + 2H2O

x -> x 3M + 4aHNO3  3M(NO3)a + aNO  + 2aH2O

y -> ay/3 Gọi số mol của Fe và M trong mỗi phần lần l-ợt là x và y

Theo bài ra ta có: 56x + My = 3,61 (1) Mặt khác theo PTPƯ:

+ Với a = 1,  M = 9 (loại)

+ Với a = 2,  M = 18(loại) + Với a = 3,  M = 27(TM) M là Al

Có những bài toán t-ởng nh- thiếu điều kiện (khi lập nên hệ ph-ơng trình đại

số, số ẩn nhiều số ph-ơng trình) không giải đ-ợc Nh-ng nếu đề bài không yêu cầu tìm các nghiêm riêng lẻ thì ta có thể ghép nhiều ẩn thành một ẩn và khi đó ta sẽ giải

đ-ợc bài toán một cách dễ dàng

b Các ví dụ:

trong dung dịch HCl d- thu đ-ợc dung dịch A và 4,48 lít CO2(đktc) Cô cạn A thu

đ-ợc m gam muối khan Xác định m?

Giải PTPƯ: MCO3 + 2HCl  MCl2 + CO2 + H2O

x -> x -> x NCO3 + 2HCl  NCl2 + CO2 + H2O

y -> y -> y Gọi 2 muối là MCO3 và NCO3 với số mol làn l-ợt là x và y

Theo bài ra ta có: (M+60).x + (N+60).y = 10 (1) Theo ptp-:

2

CO

n = x + y = 4,48:22,4 = 0,2 (2)

m = mMCl2 + mNCl2 = (M+71).x + (N+71).y (3) Nh- vậy ta chỉ có 3 ph-ơng trình mà có tới 5 ẩn M, N, x, y, m  vô định

Ta tiến hành ghép ẩn số:

Từ (1) M.x + N.y + 60(x+y) = 23 (1’) Thay (2) vào (1’)  M.x + N.y = 11 (1’’)

Từ (3)  m = M.x + N.y + 71(x+y) = 11 + 71.0,2 = 25,2(g)

Ví dụ 2: Đốt cháy hoàn toàn a (gam) hỗn hợp 2 ancol no, đơn chức thu đ-ợc 1,98

gam H2O và 1,792 lít CO2(đktc) Tìm a ?

y -> my -> (m+1)y Theo ptp-:

2

CO

n = nx + my = 0,08  nx + my = 0,08

iiI.5.3 Ph-ơng pháp bảo toàn nguyên tố

a Cơ sở của ph-ơng pháp: Dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố

Trong một phản ứng hoá học số nguyên tử của một nguyên tố A bất kỳ ở tr-ớc

và sau phản ứng bằng nhau  số mol nguyên tử của nguyên tố A ở tr-ớc và sau phản ứng là bằng nhau

b Ph-ơng pháp:

Từ định luật BTNT lập nên biểu thức tính số mol (hoặc số nguyên tử) của các chất tham gia (hoặc sản phẩm tạo thành)

c Các ví dụ:

dịch thu đ-ợc cho tác dụng với dung dịch NaOH d-, lọc lấy kết tủa, đem nung trong không khí đến khối l-ợng không đổi còn lại 8 gam chất rắn Phần trăm khối l-ợng của Fe trong hỗn hợp ban đầu là bao nhiêu?

Giải Theo ĐLBTNT ta có:

nFe = 2nFe O2 3 = 2.8

16 = 0,1 mol  %mFe = 56.0,1.100

9,65 = 58,03%

X Hòa tan hoàn toàn X trong dung dịch H2SO4 đặc, nóng (d-) Thu đ-ợc dung dịch

Y và khí SO2 thoát ra (giả sử SO2 là sản phẩm khử duy nhất) Khối l-ợng muối khan thu đ-ợc trong dung dịch Y là bao nhiêu?

nFe = 11, 2

5,6 = 0,2 mol Theo ĐLBTNT ta có :

2 4 3

Fe (SO )

2 nFe = 0,1 mol  mmuối = 400 0,1 = 40 gam

đ-ợc sau phản ứng cho hấp thu hết vào dung dịch KMnO4 1M Thể tích dung dịch thuốc tím đã bị mất màu là

Giải Theo định luật BTNT ta có:

nSO = 2nFeS

2 + nCuS = 2.0,1 + 0,1 = 0,3 mol 5SO2 + 2KMnO4 + 2H2O 2H2SO4 + 2MnSO4 + K2SO4 (*)

0,3  0,12 (*) Vdd KMnO

4= 0,12/1 = 0,12 lít = 120 ml

iiI.5.4 Ph-ơng pháp bảo toàn khối l-ợng

a Cơ sở của ph-ơng pháp: Dựa vào định luật bảo toàn khối l-ợng

Tổng khối l-ợng của các chất tham gia = tổng khối l-ợng sản phẩm tạo thành

b Ph-ơng pháp:

Từ định luật BTKL lập nên ph-ơng trình rồi giải và tìm kết quả

c Các ví dụ:

ZnO, CuO nung nóng, sau một thời gian thu đ-ợc hỗn hợp khí Y và 23,6 gam chất rắn Z Cho Y lội chậm qua bình đựng dung dịch n-ớc vôi trong d-, thấy có 40 gam kết tủa xuất hiện Tìm khối l-ợng của hỗn hợp X ?

Giải

nCO = nCO

2 = 0,4 molTheo định luật bảo toàn khối l-ợng: mX + mCO = mZ + mCO

 mX = mZ + mCO2 - mCO = 23,6 + 44.0,4 - 28.0,4 = 30g

dung dịch HCl thu đ-ợc dung dịch A và V lít SO2 (đktc) bay ra Khi cô cạn dung dịch A thu đ-ợc 17,75 gam chất rắn Xác định giá trị của V?

2

2

iiI.5.5 Ph-ơng pháp tăng giảm khối l-ợng

gian phản ứng mang thanh Fe ra sấy khô và cân thì thấy khối l-ợng thanh Fe tăng 0,4 gam Tính nồng độ mol của các chất trong dung dịch sau phản ứng ?

Giải PTPƯ : Zn + CuSO4  ZnSO4 + Cu Theo ptp- : Cứ 1 mol Zn (65g) PƯ 1 mol Cu (64g)  KL giảm 1(g) Vậy x mol -> x mol Cu -> 0,4(g)

2 muối sunphát và 6,72 lít CO2 (đktc), xác định giá trị của a?

Giải PTPƯ: CO23 + H2SO4  SO24 + H2O + CO2

0,3 < -> 0,3 < - 0,3 Theo ptp-: Cứ 1 mol CO23(60g) PƯ đổi lấy 1 mol SO24(96g)  KL tăng 36(g)

Vậy 0,3 mol -> 0,3 -> m(g)

 m = 0,3.36

1 = 10,08(g),  a = 15 + m = 15 + 10,08 = 25,08 (gam)

iiI.5.6 Ph-ơng pháp bảo toàn điện tích

a Cơ sở của ph-ơng pháp: Dựa vào định luật bảo toàn điện tích

Trong dung dịch tổng điện tích (+) = tổng điện tích(-) về mặt giá tri

Giải

nAgCl = 2,1525

143,5 = 0,015 mol 1/10 X + dung dịch AgNO3 d-: Ag+ + Cl AgCl

0,015  0,015

 a = 0,015.10 = 0,15 mol

Theo định luật bảo toàn điện tích ta có:

0,1 + 2.0,15 = 0.15 + b  b = 0,25 mol

 mmuối khan = 0,1.23 + 24.0,15 + 35,5.0,15 + 62.0,25 = 26,725 gam.

HNO3 (vừa đủ), thu đ-ợc dung dịch X (chỉ chứa hai muối sunfat) và khí NO duy nhất bay ra Tìm giá trị của a?

Giải

FeS Fe2(SO4)3

Cu2S CuSO4 Theo ĐLBTNT ta có: nFe3  = nFeS = 0,12 mol; nCu2  = 2nCu2 S = 2a mol

 56.0,1 + 0,2.27 + 35,5.x + 96y = 46,9  35,5x + 96y = 35,9 (2) Giải hệ (1)(2) ta đ-ợc: x = 0,2 mol và y = 0,3 mol

iiI.5.7 Ph-ơng pháp bảo toàn electron

a Cơ sở của ph-ơng pháp: Dựa vào định luật bảo toàn electron

Trong các phản ứng oxi hoá - khử thì tổng electron cho = tổng electron nhận

b Ph-ơng pháp:

Khi giải theo ph-ơng pháp này ta không cần viết ph-ơng trình phản ứng mà chỉ cần xác định các chất oxi hoá - khử đồng thời xác định trạng thái đầu và trạng thái cuối của chúng và viết các quá trình oxi hoá - khử mà không cần quan tâm đến các chất trung gian Từ định luật bảo toàn electron và giả thiết bài ra lập nên ph-ơng trình (hệ ph-ơng trình) rồi giải và tìm kết quả

c Các ví dụ:

gam S thu đ-ợc hỗn hợp X Nung nóng X trong bình kín không có không khí, sau một thời gian thu đ-ợc hỗn hợp chất rắn Y Hoà tan Y trong dung dịch H2SO4 đặc, nóng (d-), kết thúc phản ứng thu đ-ợc V lít khí SO2 (đktc) thoát ra (không có sản phẩm khử nào khác) Tính giá trị của V?

S : 0,2 mol

9,6527.1,5 56

6, 432

+ H 2 SO 4 đ

t 0

Al3+ : 0,1 mol

dd Fe3+ : 0,15 mol

Quá trình oxi hoá:

Fe0  Fe3+ + 3e 0,15 3.0,15

Al0 Al3+ + 3e 0,1 3.0,3

S0  S +4 + 4e 0,2 4.0,2

Quá trình oxi khử:

S+6 + 2e  S+4

x 2x x

 ne(nh-ờng) = 3.0,15 + 3.0,1 + 4.0,2 = 1,55 mol Theo định luật bảo toàn electron trong phản ứng oxi hoá - khử ta có:

2x = 1,55  x= 0,775 mol

nSO = 0,775 + 0,2 = 0,975 mol  VSO = 0,975.22,4 = 21,84 lít

gồm HNO3 và H2SO4 đặc, nóng thu đ-ợc 0,1 mol mỗi khí SO2, NO, NO2 và N2O

Phần trăm khối l-ợng của Al trong hỗn hợp X là bao nhiêu?

N + 1e  N 0,1  0,1

N + 3e  N 0,3  0,1 2N + 8e  2N

0,8  0,2

 ne (nhận) = 1,4 mol

 2x + 3y = 1,4 (2) Giải hệ (1)(2) ta đ-ợc: x = 0,4 mol ; y = 0,2 mol

 %Al = 27.0, 2.100

15 = 36%

ứng nhiệt nhôm ở nhiệt độ cao trong điều kiện không có không khí thì thu đ-ợc hỗn hợp chất rắn A Hoà tan hết A trong dung dịch HNO3 (d-) thì thu đ-ợc khí NO

0,04 0,12 x4x  4x = 0,12  x = 0,03 

c C¸c vÝ dô:

dÞch Y gåm NaOH 1M vµ Ba(OH)2 0,5M TÝnh gi¸ trÞ pH cña dung dÞch thu ®-îc?

(2)  nOH = 0,36 - 0,24 = 0,12 mol  [OH-] = 0,12:0,3 = 0,4M  pOH = 0,398  pH = 14 - pOH = 14 - 0,398 = 13,602

dung dÞch Y gåm NaHCO3 1M vµ Na2CO3 1M thu ®-îc dung dÞch Z Nhá tõ tõ

100 ml dung dịch A gồm H2SO4 1M và HCl 1M vào dung dịch Z thu đ-ợc V lít CO2

(đktc) Xác định giá trị của V?

Giải Dung dịch X và Y có cùng số mol HCO3 và CO2

Khi nhỏ từ từ dung dịch A vào dung dịch Z: Phản ứng xảy ra theo thứ tự:

CO2

3 + H+ HCO3 (1) 0,2  0,2  0,2

nH d- = 0,3 - 0,2 = 0,1 mol; nHCO

3 = 0,2 + 0,2 = 0,4 mol

H+ + HCO3 CO2  + H2O (2) 0,1 0,1  0,1

(2) VCO

2 = 0,1.22,4 = 2,24 lít

hỗn hợp HCl và H2SO4 loãng, kết thúc phản ứng thu đ-ợc 7,28 lít H2 (đktc) Tính thành phần phần trăm khối l-ợng của nhôm trong hỗn hợp ban đầu?

Giải

nH

2 = 7,28:22,4 = 0,325 mol Gọi x, y lần l-ợt là số mol của Al, Fe chứa trong hỗn hợp

Ta có: 27x + 56y = 9,65 (1) Ph-ơng trình phản ứng (d-ới dạng ion thu gọn)

2Al + 6H+  2Al3+ + 3H2 (2)

x -> 1,5x

Fe + 2H+  Fe2+ + H2 (3)

y -> y (2)(3) VH

2 = 1,5 x + y = 0,325  y = 0,325 - 1,5x (4) Thay (4) vào (1) ta tính đ-ợc : x = 0,15 mol  %mAl = 0,15.27.100

9,65 = 41,19 %

iiI.5.9 Ph-ơng pháp ion - electron

loãng, kết thúc phản ứng thu đ-ợc hỗn hợp khí Y gồm 0,1 mol NO, 0,15 mol NO2

và 0,05 mol N2O Biết rằng không có phản ứng tạo muối NH4NO3 Tìm số mol HNO3 đã phản ứng?

Giải Các bán phản ứng khử:

NO3 + 2H + 1e  NO2 + H2O (1) 2.0,15  0,15

NO3 + 4H + 3e  NO + 2H2O (2) 4.0,1  0,1

2NO3 + 10H + 8e  N2O + 5H2O (3) 10.0,05  0,05

(1)(2)(3) 

3

HNO

n = nH = 2.0,15 + 4.0,1 + 10.0,05 = 1,2 mol

HNO3 và H2SO4 đặc, nóng thu đ-ợc 0,1 mol mỗi khí SO2, NO, NO2 Cô cạn dung dịch sau phản ứng khối l-ợng muối khan thu đ-ợc là bao nhiêu?

Giải 2NO3 + 2H + 1e  NO2 + H2O + NO3 (1) 0,1  0,1

4NO3 + 4H + 3e  NO + 2H2O + 3NO3 (2) 0,1  3.0,1 2SO2

4 + 4H + 2e  SO2 + H2O + SO2 

4 (3) 0,1  0,1

 nNO tạo muối = 0,1 + 3.0,1 = 0,4 mol; nSO 2 ( tạo muối) = 0,1 mol Theo định luật bảo toàn khối l-ợng ta có:

iiI.5.10 Ph-ơng pháp sử dụng các giá trị trung bình

Trong đó: x,y là số mol (hoặc V, hoặc %n, hoặc %V) của chất 1, 2,

- Từ các giá trị M , n kết hợp với quy tắc (M1 < M < M2, n1 < n < n2) và giả

thiết bài ra ta biện luận để xác định các chất

b Các ví dụ:

trong hệ thống tuần hoàn vào n-ớc thu đ-ợc dung dịch A Để trung hòa 1/2 A cần 1,5 lít dung dịch (HCl + HNO3 ) có pH= 1 Xác định hai kim loại đã cho?

Giải Gọi công thức chung của hai kim loại kiềm là M

2M + 2H2O  2M OH + H2 (1)

x -> x Dung dịch A chứa : x mol M OH Dung dịch (HCl+HNO3) có pH = 1 [H+] = 0,1 M

 nH = 0,1.1,5 = 0,15 mol

● 1/2 A + dd (HCl + HNO3):

OH- + H+  H2O (2) 0,5x   0,5x

(2) 0,5x = 0,15  x = 0,3 mol  M = 10,1:0,3 = 36,67 (g/mol)

 M1 = 23 (Na) < M = 33,67 < M2 = 39 (K)

thổ thuộc hai chu kì liên tiếp trong hệ thống tuần hoàn trong dung dịch HCl d-, thu

đ-ợc 5,6 lít CO2 (đktc) Xác định công thức của 2 muối?

 M1 = 24 (Mg) < M = 30,4 < M2 = 40 (Ca)

VËy c«ng thøc cña 2 muèi lµ: MgCO3 vµ CaCO3

tiÕp §èt ch¸y hoµn toµn m gam hçn hîp X thu ®-îc 11 gam CO2 vµ 2,7 gam H2O

T×m CTPT cña hai hi®rocacbon trong X?

Gi¶i 2

2

CO

n = 0,1n = 0,25  n = 2,5  n = 2 < n = 2,5 < m = 3

 CITPT cña hai hi®rocacbon lµ C2H2 vµ C3H4

iiI.5.11 Ph-¬ng ph¸p ®-êng chÐo

Khi trén 2 dung dÞch cïng lo¹i chÊt tan víi c¸c th«ng sè nh- sau:

- Dung dÞch 1: mdd1(gam), C1%, D1(gam/ml) hoÆc V1 (lÝt) , CM1(mol/lÝt)

- Dung dÞch 2: mdd2(gam), C2%, D2(gam/ml) hoÆc V2 (lÝt) , CM1(mol/lÝt)

Th× ta thu ®-îc mét dung dÞch chung cã: mdd(g), C%, D(g/ml) hoÆc V (lÝt), CM(M)

Dựa vào quy tắc đ-ờng chéo lập nên biểu thức, ph-ơng trình hoặc hệ ph-ơng

trình rồi tìm các đại l-ợng mà đề yêu cầu

Chú ý

- Ph-ơng pháp này chủ yếu dùng để giải các bài tập trộn lẫn các chất với nhau,

có thể là đồng thể (lỏng – lỏng, rắn – rắn, khí - khí) hay dị thể (rắn – lỏng, khí - lỏng) nh-ng cuối cùng phải là đồng thể

- Nếu trộn lẫn các dung dịch thì phải là các dung dịch của cùng một chất (hoặc khác chất nh-ng do phản ứng với n-ớc lại cho cùng một chất)

- Ph-ơng pháp này cũng có thể áp dụng cho các tr-ờng hợp đặc biệt hơn, nh- pha chế một chất rắn hay chất khí vào dung dịch Khi đó phải chuyển nồng độ của chất rắn nguyên chất thành nồng độ t-ơng ứng với l-ợng chất tan trong dung dịch

dung dung NaCl 3% Tìm giá trị của V?