Xây dựng hệ thống bài tập rèn tư duy và trí thông minh cho học sinh trong dạy học phần kim loại thuộc chương trình nâng cao trường thpt

ở tr-ờng phổ thông, đổi mới về ph-ơng pháp dạy học nghĩa là tạo mọi điều kiện để học sinh HS có thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, tự lực và biết vận dụng sáng tạo tri thức để giả

TrÇn xu©n kh¸nh

X©y dùng hÖ thèng bµi tËp rÌn t- duy vµ trÝ th«ng minh cho häc sinh trong d¹y häc phÇn kim lo¹i thuéc ch-¬ng tr×nh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- PGS.TS Nguyễn Xuân Tr-ờng, Giảng viên trờng Đại Học s- phạm I Hà Nội đã giao đề tài, tận tình h-ớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Các thầy giáo : PGS.TS Lê Văn Năm; PGS.TS Nguyễn Thị Sửu cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Ph-ơng pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này

- Ban giám hiệu và giáo viên Trờng THPT Cầm Bá Thớc ; THPT Th-ờng Xuân II ; THPT Lê Hoàn đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s- phạm

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ng-ời thân trong gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Vinh, tháng 12 năm 2009

Trần Xuân Khánh

những kí hiệu chữ viết tắt dùng trong luận văn

LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc Ngµnh: Ho¸ Häc

t- duy vµ trÝ th«ng minh cña häc sinh trong d¹y häc

5

1.1.2 Ph-¬ng h-íng hoµn thiÖn ph-¬ng ph¸p d¹y häc ë n-íc ta 7 1.1.3 Ph-¬ng h-íng hoµn thiÖn ph-¬ng ph¸p d¹y häc hãa häc ë

1.4.1 Vai trò của bài tâp hoá học 15

1.4.3 Thực tiễn của việc sử dụng bài tập hoá học hiện nay 17

nhằm rèn t- duy và trí thông minh cho học sinh

21

21

2.1.2 Rèn óc quan sát cho HS qua các hiện t-ợng trong tự nhiên 21

2.1.4 Rèn óc quan sát và so sánh cho HS qua bài toán hoá học

22

2.2.2 Xây dựng tiến trình luận giải để rèn năng lực suy luận logic 29 2.2.3 Sử dụng các ph-ơng pháp giải toán để rèn kỹ năng phát hiện

và giải quyết vấn đề

31

2.3.1 Sử dụng bài tập để rèn năng lực lao động sáng tạo, luôn tìm

con đ-ờng đi đến kết quả là con đ-ờng ngắn nhất

49

2.3.2 Sử dụng bài tập để rèn kỹ năng suy luận logic, lập luận

(biện luận)

51

LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc Ngµnh: Ho¸ Häc

tr×nh n©ng cao ë tr-êng Trung häc phæ th«ng

2.5.2 Bµi tËp ch-¬ng 6 - Kim lo¹i kiÒm - Kim lo¹i kiÒm thæ -

Sau nhiều năm đất n-ớc đổi mới, mặc dù đã có những chuyển biến tích cực

về mọi mặt, song Giáo dục - Đào tạo n-ớc ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập Một trong những hạn chế đó là chất l-ợng và hiệu quả giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất n-ớc, ch-a tiếp cận đ-ợc với trình độ giáo dục của các n-ớc trong khu vực và trên thế giới Nội dung ch-ơng trình còn thiên về lý thuyết, còn mang tính hàn lâm, nặng về thi cử, ít gắn với thực tế đời sống Vì vậy

đổi mới và nâng cao chất l-ợng dạy học là một trong những mục tiêu hàng đầu của ngành giáo dục Quốc hội khóa X (2000) đã khẳng định mục tiêu của đổi mới ch-ơng trình giáo dục phổ thông lần này là “Xây dựng nội dung ch-ơng trình, ph-ơng pháp giáo dục, sách giáo khoa nhằm nâng cao chất l-ợng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n-ớc, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các n-ớc phát triển trong khu vực và trên thế giới”

ở tr-ờng phổ thông, đổi mới về ph-ơng pháp dạy học nghĩa là tạo mọi

điều kiện để học sinh (HS) có thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, tự lực và biết vận dụng sáng tạo tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống

Trong nhiều năm qua, việc nâng cao chất l-ợng dạy và học môn hóa học ở tr-ờng phổ thông đã đ-ợc chú trọng Tuy nhiên, nhìn chung hiệu quả của việc dạy và học môn học này hiện nay vẫn ch-a đáp ứng đ-ợc yêu cầu đổi mới trong giáo dục Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho ng-ời giáo viên (GV) nói chung và GV hóa học nói riêng là phải đổi mới ph-ơng pháp dạy học, chú trọng bồi d-ỡng cho HS năng lực t- duy sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập thông qua

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

Một trong những thành tố quan trọng trong quá trình dạy học của ng-ời Thầy là mục tiêu dạy học Để đạt đ-ợc mục tiêu này, ng-ời Thầy phải khai thác

có hiệu quả, xây dựng và chọn lọc kỹ hệ thống các câu hỏi và bài tập để HS sau khi học xong một bài hoặc một ch-ơng thì HS phải đạt đ-ợc 3 mức độ của kiến thức và t- duy là biết, hiểu và vận dụng đ-ợc các kiến thức đó, tạo động lực thúc

đẩy sự phát triển t- duy và góp phần hình thành nhân cách của các em

Trong hóa học, giải đáp các câu hỏi lý thuyết và giải bài tập hóa học là ph-ơng tiện cơ bản để giúp HS gợi nhớ kiến thức, rèn luyện t- duy một cách sâu sắc và vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các kiến thức của mình

Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo h-ớng hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng quốc tế và phù hợp với tình hình phát triển kinh tế - xã hội n-ớc nhà, góp phần đào tạo nguồn nhân lực thích hợp cho giai đoạn mới

Xuất phát từ các nhu cầu và thực trạng đó, chúng tôi tiến hành chọn và

nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập rèn t- duy và trí thông minh

cho học sinh, trong dạy học phần kim loại thuộc ch-ơng trình nâng cao

tr-ờng Trung học phổ thông” với mong muốn góp phần đổi mới ph-ơng pháp

dạy học nhằm nâng cao chất l-ợng giáo dục và để giúp rèn luyện, phát triển năng lực t- duy cho HS lớp 12 đang bỡ ngỡ tr-ớc ch-ơng trình mới, với hy vọng góp phần giúp các em hoàn thiện năng lực nhận thức, t- duy, năng lực giải quyết vấn

đề trong học tập và trong cuộc sống đồng thời cung cấp cho các em một hệ thống bài tập để ôn luyện, phục vụ cho các kỳ thi cuối cấp

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập rèn t- duy và trí thông minh cho học sinh phần kim loại thuộc ch-ơng trình nâng cao tr-ờng THPT nhằm mục đích phát triển t- duy và trí thông minh cho HS Đề tài này cũng là cơ hội tốt giúp cho bản thân tôi

3 Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở tr-ờng Trung học phổ thông

3.2 Đối t-ợng nghiên cứu

Vấn đề xây dựng hệ thống bài tập rèn t- duy và trí thông minh cho học sinh phần kim loại

4 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học hóa học, nếu ng-ời GV

- Nắm vững một hệ thống ph-ơng pháp luận đúng đắn về phát triển năng lực t- duy hóa học cho HS

- Thật sự là ng-ời quản lí học tập, biết tổ chức và điều khiển tối -u quá trình dạy học

- Lựa chọn và xây dựng đ-ợc một hệ thống bài tập cơ bản, đa dạng phong phú và phù hợp với từng mức độ phát triển t- duy của HS, đồng thời sử dụng nó một cách linh hoạt và hợp lí

- Chú ý coi trọng việc h-ớng dẫn HS tích cực, tự lực hoạt động t- duy trong quá trình tìm kiếm lời giải thì sẽ giúp cho HS

- Có ph-ơng pháp tự học tốt

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

- Phát triển năng lực t- duy hóa học

- Rèn luyện tính độc lập hành động, phát triển t- duy và trí thông minh cho HS là tiền đề quan trọng cho việc phát triển tính tích cực

- Nâng cao hứng thú và niềm say mê học tập bộ môn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

* Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Hoạt động nhận thức và các hình thức t- duy của HS trong quá trình giải bài tập hóa học

- Từ đó đề xuất cách phân loại các nhóm câu hỏi và bài tập thích hợp theo các mức độ của quá trình nhận thức và t- duy

* S-u tầm, chọn lọc và xây dựng mới hệ thống bài tập hóa học phù hợp với các mức độ của quá trình nhận thức và t- duy Hệ thống câu hỏi và bài tập này khi sử dụng sẽ giúp cho HS lĩnh hội kiến thức vững chắc và vận dụng các kiến thức đó một cách chủ động, logic và linh hoạt

* Thực nghiệm s- phạm để đánh giá chất l-ợng và hiệu quả của hệ thống bài tập

đã xây dựng trong thực tế dạy học ở một số tr-ờng phổ thông

6 Ph-ơng pháp nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu lý luận

Sử dụng các ph-ơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu để nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Xây dựng mới một số bài tập tự luận và trắc nghiệm có thể giải nhanh

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực t- duy cho HS

Phần ii: Nội dung

Ch-ơng I cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển t- duy và

trí thông minh của học sinh trong dạy học

1.1 Ph-ơng pháp dạy học hiện đại 1.1.1 Một số quan điểm có tính ph-ơng pháp luận

- Ph-ơng pháp dạy học nằm trong hệ thống các ph-ơng pháp chung của quá trình s- phạm tổng thể, góp phần tác động đến sự hình thành nhân cách chung của ng-ời học, đáp ứng các yêu cầu của mục đích, nhiệm vụ của quá trình s- phạm tổng thể đó

- Ph-ơng pháp dạy học là một nhân tố cấu trúc hữu cơ của quá trình dạy học Do đó ph-ơng pháp dạy học có các mối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác của quá trình dạy học

- Ph-ơng pháp dạy học phải thực hiện đ-ợc các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục

- Ph-ơng pháp dạy học phải thực hiện có hiệu quả tối -u toàn bộ các khâu của quá trình dạy học

- Ph-ơng pháp dạy học chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố của các ph-ơng pháp nghiên cứu khoa học và thống nhất ngày càng cao với các ph-ơng pháp nghiên cứu này, theo từng giai đoạn phát triển của HS, từng cấp học, bậc học, loại hình tr-ờng

- Ph-ơng pháp dạy học là một phạm trù của lí luân dạy học, là con đ-ờng, cách thức đạt tới mục đích dạy học đã định Ph-ơng pháp dạy học có tính đa cấp

- Ph-ơng pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với môi tr-ờng kinh tế xã hội và môi tr-ờng cách mạng khoa học - kĩ thuật Các môi tr-ờng này vừa đ-a

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

ra những yêu cầu ngày càng cao và đồng thời lại tạo những điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy học nói chung và ph-ơng pháp dạy học nói riêng vận động và phát triển

- Hệ thống các ph-ơng pháp dạy học phải có tính thực tiễn Việt Nam

- Coi trọng hơn nữa việc tiếp thu, nghiên cứu các quan điểm ph-ơng pháp dạy học hiện đại có chọn lọc theo h-ớng tiếp thu cái hiện đại nh-ng vẫn tôn trọng sự phát triển liên tục, biện chứng của ph-ơng pháp dạy học ở n-ớc ta từ tr-ớc tới nay Xuất phát từ quan điềm có tính ph-ơng pháp luận là mỗi thành tựu về lý luận dạy học hiện đại, khi vận dụng vào hệ thống nhà tr-ờng của ta, cần đ-ợc kiểm nghiệm trong thực tiễn hoạt động dựa trên

- Quan điểm toàn vẹn của quá trình

- Quan điểm cấu trúc hệ thống

- Quan điểm vận động và phát triển có tính biện chứng của công tác dạy học

Cái gì tồn tại, phát triển hợp lí, phù hợp với thực tiễn nhà tr-ờng và hoạt

động giáo dục (GD) ở n-ớc ta chắc chắn sẽ tồn tại một cách bền vững và triển vọng phát triển là liên tục Không phải đến bây giờ chúng ta mới nói đến việc học có tính tự lực, sáng tạo của HS, mới nói đến việc tạo ra động lực mạnh mẽ trong dạy học nêu vấn đề, nói về cách thức tổ chức dạy học theo kiểu phân hóa

và cá biệt hóa dựa trên tính chất của nội dung môn học, loại hình đào tạo và thông qua dạy học để bồi d-ỡng kiến thức- kĩ năng- thái độ hoạt động trong thực tiễn Ngay trong t- t-ởng GD truyền thống của n-ớc ta, ch-a bao giờ ông cha ta coi nhẹ việc bồi d-ỡng văn hóa - đạo đức - thầm mĩ, nghĩa là xem trọng cả GD

và giáo d-ỡng thông qua dạy học Tuy nhiên, kinh nghiệm của thế giới trong hoạt động GD cũng cho thấy rằng xu h-ớng chung của GD là định h-ớng theo khuôn mẫu, trong khi thực tế của GD lại luôn luôn phát triển theo xu thế đa dạng hóa nhằm đáp ứng các nhu cầu của thực tiễn, của cuộc sống Đó là “mâu thuẫn"

có tính phổ biến trong các hoạt động GD x-a nay, không riêng gì ở n-ớc ta Vậy

đổi mới ph-ơng pháp dạy học (PPDH) là phát triển ở tầm cao mới sự kết hợp ấy trong điều kiện thuận lợi mới, tất nhiên ở cấp độ và yêu cầu cao hơn, cả về lí luận và thực tiễn Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công việc dạy học, làm cho công tác này gắn bó, phục vụ tốt hơn, ngày càng cao hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của con ng-ời Việt Nam hiện tại và t-ơng lai nh- trong định h-ớng mà các Nghị quyết của

Đảng đã chỉ ra “Đổi mới phương pháp dạy học” vì thế đòi hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo đồng thời phải bám sát thực tiễn của cuộc sống hiện tại và t

1.1.2.2 Sáng tạo ra những PPDH mới bằng các cách sau đây

a Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

b Liên kết PPDH với các ph-ơng tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (ph-ơng tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp ph-ơng pháp dạy học có dùng

kĩ thuật, đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ng-ợc bên ngoài kịp thời chính xác

c Chuyển hóa ph-ơng pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

d Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình tr-ờng và các môn học

1.1.3 Ph-ơng h-ớng hoàn thiện ph-ơng pháp dạy học hóa học ở n-ớc ta

Những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH trong giảng dạy hóa học ở các tr-ờng phổ thông cho phép đề xuất ph-ơng h-ớng

đổi mới PPDH trong dạy học hóa học ở tr-ờng Trung học trong những năm tới là nh- sau

- HS phải đ-ợc hoạt động nhiều hơn, HS phải đ-ợc trở thành chủ thể hoạt

động, đặc biệt là hoạt động t- duy

- Các PPDH hóa học phải thể hiện đ-ợc ph-ơng pháp nhận thức khoa học

đặc tr-ng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa học tạo các hình thức hoạt động của HS đa dạng, phong phú Do đó phải tăng c-ờng sử dụng thí nghiệm, các ph-ơng tiện trực quan, khi sử dụng thí nghiệm và các ph-ơng tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học

- GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biện pháp hình thành từng b-ớc năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao

Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động trí lực chủ

động tích cực của HS và phát triển t- duy sáng tạo cho HS

1.2 Hoạt động nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con ng-ời (nhận thức, tình cảm, ý chí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan

hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện t-ợng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau Có thể chia hoạt

động nhận thức thành hai giai đoạn lớn

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (t- duy và t-ởng t-ợng)

1.2.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lý, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của

sự vật và hiện t-ợng thông qua sự tri giác của các giác quan

- Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện t-ợng

- Tri giác phản ánh sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất

và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của t- duy là tính "có vấn đề" tức là trong hoàn cảnh có vấn đề, t- duy này đ-ợc nảy sinh T- duy là mức độ lý tính nh-ng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện t-ợng

Nh- vậy quá trình t- duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt

đ-ợc quá trình này, ng-ời GV sẽ h-ớng dẫn t- duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hóa học ở tr-ờng phổ thông

1.3 T- duy và việc phát triển t- duy trong dạy học bộ môn hóa học ở tr-ờng phổ thông

1.3.1 T- duy là gì

I N Tônxtôi đã viết: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng của t- duy chứ không phải của trí nhớ” Như vậy,

HS chỉ thực sự lĩnh hội đ-ợc tri thức chỉ khi họ thực sự t- duy

Theo M N Sacdacop: “tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

vật và hiện t-ợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng T- duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện t-ợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”

Hay: “tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được các đối t-ợng và hiện t-ợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con ng-ời vạch ra đ-ợc những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối t-ợng, hiện t-ợng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”

1.3.2 Tầm quan trọng của phát triển t- duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển t- duy cho HS thông qua việc điều khiển tối -u quá trình dạy học, còn các thao tác t- duy cơ bản là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn ch-a

đ-ợc thực hiện rộng rãi và hiệu quả Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn Con ng-ời có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta đ-ợc hoàn thiện Nh-ng nếu những tính cách này đạt đến mức cao thì con ng-ời có thể giải quyết đ-ợc mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó có nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ t- duy cao "Giáo dục - đó là cái đ-ợc giữ lại khi

mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi” nhà vật lí học nổi tiếng N Isue đã nói nh- vậy Câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển t- duy cũng nh- mối quan hệ mật thiết của nó với giảng dạy

1.3.3 Những đặc điểm của t- duy

Quá trình t- duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm ph-ơng tiện, giữa t- duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, t- duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau Vì vậy, t- duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm và những yếu tố của t- duy

- T- duy phản ánh khái quát : T- duy phản ánh hiện t-ợng khách quan,

những nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản

ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối t-ợng Vì thế, những đối t-ợng riêng lẻ đều đ-ợc xem nh- một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình t- duy bổ sung cho nhận thức cảm tính và giúp con ng-ời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

- T- duy phản ánh gián tiếp: T- duy giúp ta hiểu biết những gì không tác

động trực tiếp, không cảm giác và quan sát đ-ợc, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp T- duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc

điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà cảm giác không phản ánh đ-ợc

- T- duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính : Quá trình t- duy bắt đầu bằng nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những t- liệu của nhận thức cảm tính

1.3.4 Những phẩm chất của t- duy

- Tính định h-ớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối t-ợng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt đ-ợc và những con đ-ờng tối -u để đạt mục đích

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

sẽ đ-a ra đ-ợc mô hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề t-ơng tự, cùng loại

1.3.5 Các thao tác t- duy và ph-ơng pháp logic

Sự phát triển t- duy nói chung đ-ợc đặc tr-ng bởi sự tích lũy các thao tác t- duy thành thạo và vững chắc của con ng-ời

- Phân tích: là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện t-ợng với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nh- các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một h-ớng nhất định

- Tổng hợp: là hoạt động nhận thức phản ánh của t- duy biểu hiện trong việc xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có đ-ợc trong việc xác định ph-ơng h-ớng thống nhất và xác định các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn

đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và vì vậy sẽ thu đ-ợc một sự vật nguyên vẹn mới

Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp chính xác, trọn vẹn, ng-ợc lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho

- Trừu t-ợng hóa: là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho t- duy

- Khái quát hóa: là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,

tính chất và mối liên hệ giữa chúng

1.3.6 Các hình thức cơ bản của t- duy

T- duy là thuộc tính đặc biệt của bộ não con ng-ời Nó phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của thế giới vật chất d-ới dạng các hình ảnh lý t-ởng mà tr-ớc đó ng-ời ta ch-a biết T- duy có các hình thức cơ bản nh-

- Khái niệm: là hình thức của t- duy phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật, hiện t-ợng Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình t- duy, đ-ợc xây dựng trên cơ sở những thao tác t- duy, nó là điểm tựa cho t- duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu t-ợng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để t- duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện t-ợng

- Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong Phán đoán đ-ợc biểu thị bằng câu: “một phán đoán có thể là đơn hay phức”

- Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới Suy lý chia làm ba loại: loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch

+ Loại suy: là hình thức t- duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác + Suy lý qui nạp: suy lý từ qui nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới các qui luật Do đó trong quá trình t- duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện t-ợng riêng lẻ đến nhận thức cái chung

+ Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện t-ợng riêng lẻ

1.3.7 Quá trình t- duy

Thao tác t- duy đ-ợc xét nh- một quá trình trong tâm lý học, nghĩa là có nảy sinh, diễn biến và kết thúc Là một hành động trí tuệ, quá trình này đ-ợc

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

diễn ra bằng cách chủ thể hoạt động tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết vấn đề (lĩnh hội hay tiếp thu kiến thức) Có thể phân biệt các giai đoạn của quá trình t- duy bằng sơ đồ sau đây

1.3.8 Đánh giá khả năng phát triển t- duy hóa học của HS

Việc phát triển t- duy hóa học cho HS là giúp HS thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng để giải quyết các BTHH, giải thích các hiện t-ợng quan sát đ-ợc trong thực hành Qua đó kiến thức mà các em thu nhận đ-ợc trở nên vững chắc và sinh động

T- duy hóa học càng phát triển thì HS càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri

Xuất hiện các liên t-ởng Nhận thức vấn đề

Sàng lọc các liên t-ởng và hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Phủ định

thức nhanh và sâu sắc hơn, khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả hơn Các kỹ năng hóa học cũng đ-ợc hình thành và phát triển nhanh chóng hơn

Nh- vậy sự phát triển t- duy hóa học của HS diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức, khi t- duy phát triển sẽ tạo ra kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có ph-ơng pháp; chuẩn bị tiềm lực cho hoạt động sáng tạo sau này của các em Sự phát triển t- duy hóa học của HS có các dấu hiệu sau

- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên t-ởng đến những kiến thức đã học tr-ớc đó Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện t- duy phát triển

- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán nào đó Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật

và hiện t-ợng

- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện t-ợng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện t-ợng t-ơng tự

- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế Đây là kết quả tổng hợp của

sự phát triển t- duy để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế, đòi hỏi HS phải có

sự định h-ớng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác t- duy để tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả

1.4 Bài tập hóa học 1.4.1 Vai trò của bài tập hóa học

Trong quá trình dạy học, bài tập là một trong các ph-ơng pháp quan trọng nhất để nâng cao chất l-ợng dạy học Đối với HS, giải bài tập là ph-ơng pháp học tập tích cực Một HS nếu có kinh nghiệm và t- duy hóa học phát triển thì sau khi học bài xong phải ch-a vui lòng với vốn hiểu biết của mình, và chỉ yên tâm sau khi tự mình vận dụng kiến thức đã học để giải đ-ợc hết các bài tập

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

Qua đó mà phát triển năng lực quan sát, trí nhớ, khả năng t-ởng t-ợng phong phú linh hoạt và làm việc có ph-ơng pháp Bài tập hóa học (BTHH) có các tác dụng lớn sau

1.4.1.1 Tác dụng trí dục

- BTHH giúp HS hiểu sâu hơn các khái niệm đã học HS có thể học thuộc lòng các định nghĩa, định luật, các tính chất ; nh-ng nếu không giải bài tập thì các em vẫn ch-a thể nắm vững và vận dụng đ-ợc những gì đã thuộc

- BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối l-ợng kiến thức của HS

- BTHH có tác dụng củng cố kiến thức cũ một cách th-ờng xuyên và hệ thống hóa lại các kiến thức đã học

- BTHH thúc đẩy th-ờng xuyên sự rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo cần thiết

về hóa học Nói chung trong khi giải các bài tập, HS đã tự mình rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo cần thiết nh- lập công thức, cân bằng ph-ơng trình phản ứng, tính toán hóa học, làm thí nghiệm Nhờ th-ờng xuyên giải bài tập, lâu dần các em sẽ nắm chắc lý thuyết, vận dụng thành thạo lý thuyết vào thực tế

- BTHH tạo điều kiện để t- duy phát triển Khi giải một bài tập, HS bắt buộc phải suy lý hay quy nạp, hoặc diễn dịch, hoặc loại suy

1.4.1.2 Tác dụng giáo dục

BTHH góp phần giáo dục t- t-ởng cho HS vì giải bài tập là rèn luyện cho

HS tính kiên nhẫn, tính trung thực trong lao động, học tập, tính độc lập sáng tạo khi sử dụng và vận dụng trong các vấn đề học tập Mặt khác, việc tự mình giải các bài tập hóa học một cách th-ờng xuyên cũng góp phần rèn luyện cho HS tinh thần kỉ luật, tính tự kiềm chế, cách suy nghĩ, rèn luyện cho HS tính chính xác khoa học trong học tập

BTHH giúp cho việc hoàn thiện chất l-ợng dạy học, củng cố các kiến thức thu đ-ợc, hình thành kĩ năng và chuyển vào tình huống mới, thiết lập mối liên hệ

liên môn, việc giải BTHH tạo điều kiện tiếp thu kĩ năng và kĩ xảo thực hành của

HS (thí nghiệm, tính toán) Bài tập là ph-ơng tiện để phát triển t- duy của HS Bài tập còn cung cấp cho HS những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao

động, về sản l-ợng mà ngành sản xuất hóa học đạt đ-ợc giúp HS hòa nhịp với sự phát triển khoa học kĩ thuật thời đại mình đang sống

1.4.2 Phân loại BTHH

Trên cơ sở nội dung, ng-ời ta th-ờng chia bài tập hóa học thành các loại

- Bài tập định l-ợng (bài toán hóa học)

- Bài tập định tính

- Bài tập thực nghiệm (bài tập có nội dung thí nghiệm)

- Bài tập tổng hợp (có nội dung chứa cả hai hoặc ba loại trên)

a Cơ sở vật chất cho việc dạy học hóa học

Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm nên việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình giảng dạy là rất cần thiết, đặc biệt là HS tự tiến hành thí nghiệm, quan sát các hiện t-ợng, đặt câu hỏi và tìm cách trả lời các câu hỏi đặt ra để hình thành kiến thức d-ới sự h-ớng dẫn của GV thì hiệu quả dạy học rất cao Vì trong quá trình dạy học, huy động đ-ợc càng nhiều giác quan tham gia thì khả năng nhận thức của HS càng phát triển nhanh

Thực tế ở tr-ờng phổ thông hiện nay, có ít tr-ờng đảm bảo vể cơ sở vật

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

chất cho việc dạy học hóa học Chẳng hạn, điều kiện tối thiểu là phòng thí nghiệm nhiều tr-ờng phổ thông vẫn ch-a có hoặc nhiều bộ môn phải dùng chung một phòng thí nghiệm, thêm vào đó là số l-ợng HS lại đông Vì vậy, việc tổ chức

để HS tự chiếm lĩnh tri thức thông qua các thí nghiệm hóa học gặp rất nhiều khó khăn Một điều bất cập nữa là không có cán bộ chuyên trách phòng thí nghiệm

để chuẩn bị các dụng cụ, hóa chất cho tiết thực hành mà thay vào đó giáo viên phải vừa chuẩn bị giáo án lên lớp vừa phải chuẩn bị dụng cụ – hoá chất để chuẩn

bị cho bài học Vì vậy, GV bị hạn chế về mặt thời gian trong việc tổ chức giờ thực hành cho HS

Ngoài ra, do điều kiện kinh tế còn khó khăn nên việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học còn hạn chế, thậm chí một số tr-ờng còn ch-a ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

b Ph-ơng pháp dạy

* Dạy học nêu vấn đề là một ph-ơng pháp dạy học tích cực HS luôn đ-ợc

đặt trong tình huống có vấn đề và tự lập suy nghĩ cùng với sự h-ớng dẫn của GV

để giải quyết các vấn đề đó rồi đi đến kết luận cần thiết của nội dung bài học Dạy học nêu vấn đề có tác dụng trong việc nâng cao năng lực nhận thức cho HS,

cụ thể nh- sẽ giúp HS nắm vững kiến thức trên cơ sở t- duy tích cực, nắm đ-ợc ph-ơng pháp nhận thức và ph-ơng pháp t- duy, có niềm tin vào kiến thức đã

đ-ợc khám phá

Dạy học nêu vấn đề không chỉ đ-ợc sử dụng đối với những tiết nghiên cứu tài liệu mới mà còn đ-ợc sử dụng để củng cố, ôn tập và học bài ở nhà của HS Dạy học nêu vấn đề kết hợp với các ph-ơng pháp khác sẽ mang đến hiệu quả dạy học cao

Tuy nhiên, trong thực tế ph-ơng pháp dạy học truyền thống – ph-ơng pháp thuyết trình – vẫn đ-ợc GV sử dụng chủ yếu Một số GV còn nhầm lẫn giữa ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề với ph-ơng pháp đàm thoại gợi mở Chẳng hạn,

bắt đầu một nội dung, một mục hay một bài học bằng một câu hỏi, sau đó GV tổ chức cho HS tìm kiếm câu trả lời và kết luận nh-ng câu hỏi mà GV đặt ra không chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Một vấn đề cần đề cập đến trong ph-ơng pháp dạy học của GV là do hạn chế về thời gian nên ngay sau khi đặt câu hỏi, HS ch-a kịp suy nghĩ thì GV đã nôn nóng đ-a ra câu trả lời Đây thực sự là vấn đề nhức nhối trong ph-ơng pháp dạy học của GV Sự nhìn nhận ch-a thấu đáo của GV về các ph-ơng pháp dạy học đã vô tình đ-a HS vào thế bị động trong quá trình nhận thức, lâu dần thành thói quen: l-ời suy nghĩ, ỷ lại, trông chờ vào ng-ời khác và tất nhiên không khuyến khích đ-ợc khả năng t- duy, sáng tạo của HS

* Giờ ôn tập – luyện tập đa số ch-a đạt yêu cầu Chủ yếu nhắc lại kiến thức cũ và làm một số bài tập vận dụng, ch-a chú ý rèn cho HS cách suy luận logic, khả năng t- duy

* GV, đặc biệt là các GV ở Trung học cơ sở ch-a giúp cho HS hiểu và nắm chắc các khái niệm hóa học Vì vậy, đa số các HS gặp nhiều khó khăn trong tiếp nhận tri thức ở bậc cao hơn

* Một số GV dạy nh- tóm tắt nội dung trong sách giáo khoa mà không chú ý rèn luyện cho HS khả năng suy luận

* ít GV sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học, nếu có thì phần lớn là thí nghiệm minh họa, biểu diễn HS rất ít, thậm chí không đ-ợc tự làm thí nghiệm Nếu HS đ-ợc tự làm thí nghiệm theo h-ớng nghiên cứu sẽ kích thích HS suy nghĩ, động não Đứng tr-ớc hiện t-ợng phong phú của thí nghiệm hóa học, trong đầu HS sẽ xuất hiện các tình huống có vấn đề, kiến thức sẽ đ-ợc hình thành trong quá trình giải quyết vấn đề Nh- vậy, trong dạy học hóa học, nếu sử dụng thí nghiệm một cách có hiệu quả thì sẽ hình thành kiến thức cho HS vững chắc hơn, ngoài ra còn kích thích khả năng t- duy, sáng tạo của HS, tạo hứng thú học tập và xây dựng niềm tin vào khoa học cho HS

c Ph-ơng pháp học

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

HS là chủ thể của hoạt động học, của quá trình nhận thức Ch-ơng trình hợp lý, cơ sở vật chất đầy đủ, GV có khả năng chuyên môn cao và tận tâm đến

đâu mà HS không cố gắng, nỗ lực, tìm tòi, quyết tâm cao trong quá trình học tập thì khó có thể tự chiếm lĩnh tri thức

Thực tế cho thấy, đa số HS không có kiến thức hóa học vững vàng do còn những tồn tại nh-

- HS ch-a nỗ lực cao độ, không chịu khó suy nghĩ để hiểu vấn đề một cách sâu sắc

- HS ch-a có ph-ơng pháp học tập hợp lí: học tập một cách thụ động và mang tính đối phó, ch-a có ý thức học để hiểu, vận dụng, phát triển t- duy

1.4.3.2 Những xu h-ớng phát triển của bài tập hóa học hiện nay

Hiện nay, bài tập hóa học đ-ợc xây dựng theo các xu h-ớng

- Loại bỏ những bài tập hóa học có nội dung nghèo nàn nh-ng lại cần đến những thuật toán phức tạp để giải: hệ nhiều ẩn, nhiều ph-ơng trình, bất ph-ơng trình, ph-ơng trình bậc 2, cấp số cộng, cấp số nhân…

- Loại bỏ những bài tập hoá học có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hóa học

- Tăng c-ờng sử dụng bài tập thực nghiệm

- Tăng c-ờng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi tr-ờng

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hóa học và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

- Đa dạng hóa các loại hình bài tập nh-: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ

đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…

- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng và tăng c-ờng sử dụng bài tập thực nghiệm định l-ợng

Nh- vậy việc sử dụng bài tập hóa học hợp lí, có hiệu quả của giáo viên trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ phát triển đ-ợc t- duy tích cực, độc lập sáng tạo của học sinh, nâng cao chất l-ợng dạy học hóa học

Ch-ơng II Một số biện pháp sử dụng bài tập hoá học nhằm rèn t- duy và trí thông minh cho học sinh 2.1 Rèn óc quan sát cho HS

óc quan sát là năng lực xem xét để có tầm nhìn, là cơ sở để có t- duy Kết quả quan sát là những dữ kiện có ý nghĩa để nghiên cứu các chất, các phản ứng, hiện t-ợng hóa học Dữ kiện quan sát càng đầy đủ, càng rõ ràng là cơ sở tốt cho hoạt động t- duy càng chính xác Có thể rèn óc quan sát cho học sinh thông qua

bài tập về mô tả thí nghiệm, hiện tượng tự nhiên, hình vẽ, bài toán…

2.1.1 Rèn óc quan sát cho HS qua thí nghiệm

Mục đích là xác định dấu hiệu phản ứng, biểu hiện ở sự thay đổi màu sắc, mùi vị của chất phản ứng, sự tạo thành kết tủa, bay hơi, tỏa nhiệt…trình tự quan

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

sát là đặc điểm của chất phản ứng, điều kiện phản ứng và đặc điểm của chất tạo thành Phải liên hệ chặt chẽ giữa hiện t-ợng bên ngoài với bản chất bên trong

Ví dụ 1: Cho một thanh nhôm (đã đ-ơc đánh sạch lớp oxit bên ngoài) vào

cốc đựng n-ớc cất thì thấy có bọt khí thoát ra, sau đó không thấy khí thóat ra nữa, cho tiếp vào cốc vài giọt dd NaOH đậm đặc Hãy dự đoán hiện t-ợng, giải thích và viết PTHH của các phản ứng có thể xảy ra

Ví dụ 2: Cho một ít vụn đồng vào cốc đựng dd HCl thì không thấy khí

thích và viết PTHH của các phản ứng có thể xảy ra

2.1.2 Rèn óc quan sát cho HS qua các hiện t-ợng tự nhiên

Trong đời sống hằng ngày, có rất nhiều hiện tượng xảy ra, nếu HS có “óc” quan sát thì sẽ đặt câu hỏi vì sao? Và bắt buộc phải suy nghĩ để giải đáp, khi đó t- duy của HS sẽ phát triển

Ví dụ 1: Vì sao ở điểm nối nhau giữa sợi dây điện làm bằng đồng và bằng

nhôm thì đây điện làm bằng nhôm th-ờng bị oxi hoá tr-ớc

Ví dụ 2: Vì sao những đồ dùng vật dụng, những đồ trang sức bằng bạc lâu

ngày bị xỉn màu, mất đi ánh bạc lấp lánh

2.1.3 Rèn óc quan sát cho HS qua hình vẽ

Hình vẽ có tác dụng cụ thể hóa lời nói, nó đóng vai trò trung gian giữa thực tiễn và t- duy Nó cụ thể hóa những gì trừu t-ợng, và ng-ợc lại nó cũng trừu t-ợng hóa và đơn giản hóa những gì quá phức tạp Bài tập bằng hình vẽ có tác dụng tốt trong việc hình thành và củng cố kỹ năng thực hành, phát triển t- duy cho HS

Ví dụ 1: Trên là hình vẽ mô tả thí nghiệm so sánh độ dẫn nhiệt khác nhau

của 3 kim loại Al, Fe, Cu Biết quả cầu parafin nối với thanh kim loại A rơi đầu tiên rồi đến B, cuối cùng là C Cho biết A, B, C là kim loại gì?

Hình 2.1 Thí nghiệm so sánh tính dẫn nhiệt của KL

Ví dụ 2: Nhúng các thanh kẽm giống nhau vào các dd muối sau: CuSO4,

dd …………

Khối l-ợng thanh Zn giảm, có chất màu đỏ bám vào mặt ngoài

dd …………

Khối l-ợng thanh Zn không thay đổi

dd …………

Khối l-ợng thanh Zn giảm

quả cầu bằng parafin

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

Đối với HS có óc quan sát tốt, khi gặp một bài toán, HS đó sẽ

- Nhìn logic nội dung bài toán, tìm hiểu từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ của tác giả

- Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của bài

- Tìm ra đâu là chỗ có vấn đề của bài toán

- Tìm xem có cách nào hay hơn không

Ví dụ 1: X là hỗn hợp 3 chất gồm kim loại M, oxit và muối sunfat của kim

loại M (M có hóa trị II không đổi) Chia 29,6 gam X thành 2 phần bằng nhau

L-ợng khí B này vừa đủ để khử hết 16 gam CuO đun nóng Sau đó cho dd A tác dụng với dd KOH d- đến khi kết thúc phản ứng thu đ-ợc kết tủa C Nung C đến khối l-ợng không đổi thu đ-ợc 14 gam chất rắn D

thúc, tách bỏ chất rắn, cô cạn phần n-ớc lọc thì thu đ-ợc 46 gam muối khan E Xác định kim loại M và tính % khối l-ợng các chất trong X

Phân tích: Cách giải chung mà hầu hết HS đều làm là viết tất cả các

các ph-ơng trình đại số rồi tìm cách giải Cách làm này phức tạp vì số ẩn nhiều Nếu học sinh có khả năng quan sát các ph-ơng trình thì sẽ rút ra nhận xét

3

+O -SO

n = nCuO = 16 =

4 MSO



4 MSO

E gồm MSO4 và CuSO4 d-, với

4 MSO

n = nM +

4 MSO (ban đầu)

0,25 (mol) và

4 CuSO (dư)

4 CuSO (ban đầu)

Ví dụ 2: Cho 0,4 mol Cu và 0,1 mol Fe3O4 phản ứng hoàn toàn với 400

đ-ợc m gam kết tủa Tính giá trị của m

Phân tích: HS có óc quan sát tốt sẽ thấy chỗ có vấn đề của bài toán là:

Nhờ có óc quan sát tốt, đưa ra những nhận xét “tinh tế” như vậy mà HS sẽ

có h-ớng giải quyết bài toán nh- sau:

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

Ví dụ 3: Hòa tan hoàn toàn 17,4 gam hỗn hợp X gồm Al, Fe, Mg trong dd

HCl thấy thoát ra 13,44 lít khí Cho 8,7 gam X tác dụng với NaOH d- thì có 3,36

d-

Phân tích: Thông th-ờng, HS sẽ viết toàn bộ ph-ơng trình phản ứng xảy

ra, đặt ẩn số, thiết lập các ph-ơng trình đại số cần thiết rồi tìm thể tích khí sinh

ra HS có óc quan sát sẽ nhận ra rằng:

nh- nhau Từ những nhận xét trên có thể tiến giải bài toán nh- sau:

Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát là những thao tác trí tuệ cơ bản, quan trọng để nghiên cứu, nắm vững kiến thức hóa học một cách có hiệu quả Bài tập hóa học có tác dụng rèn luyện cho HS các thao tác t- duy rất cao, chẳng hạn:

- Tr-ớc khi giải một bài toán cần phải tri giác chúng một cách tổng quát, trong đầu hình dung ra những kiến thức, thao tác cần vận dụng để giải quyết bài toán Đó là hình thức tổng hợp kiến thức

- Sau đó phân tích, mổ xẻ từng dữ kiện, yêu cầu của bài toán để biết phải tìm cái gì, cái gì đã cho

- Trong quá trình phân tích có sự liên hệ, đối chiếu giữa các đơn vị kiến thức nhằm tìm ra ph-ơng pháp giải quyết

- Cuối cùng tổng hợp các dữ kiện, yêu cầu để nhận thức bài toán một cách

Phân tích: Đề yêu cầu tìm KL M nh-ng cũng không cho hóa trị, nếu đặt

ẩn cho cả 2 th-ờng sẽ thiếu ph-ơng trình đại số so với số ẩn, vì vậy cần đ-a về tìm giá trị (A/n) (n là số nguyên, hóa trị của KL, A là khối l-ợng nguyên tử của

KL M) Biện luận các giá trị của n (từ 1 đến 3) ta sẽ xác định đ-ợc A

Giải:

mol03,04,22

672,0Cln

03,0

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

n

Mn

06,0.M11,

trình, mỗi ph-ơng trình tạo 1 khí, gọi theo số mol khí và lập hệ, đ-a về dạng M/n

* Xác định M: Theo giả thiết trong hh khí X không màu, có 1 khí hóa nâu

trong không khí nên trong X phải có một khí là khí NO

a (mol

3

an4

3an

b (mol)

4

bn5

8bn

)1

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

- Muốn xác định tên của KL, tr-ớc hết ta cần xác định khối l-ợng nguyên

2.2.2 Xây dựng tiến trình luận giải để rèn năng lực suy luận logic

Ví dụ: Hỗn hợp A gồm hai kim loại X, Y có hóa trị không đổi Oxi hóa

hoàn toàn 15,6 gam hh trong oxi d- thu đ-ợc 28,4 gam hh 2 oxit Nếu lấy 15,6

- Biết đ-ợc số mol từng axit đã tham gia phản ứng

3 Có bao nhiêu axit và bài toán có bao nhiêu ẩn số?

- Có 2 axit và có 6 ẩn số ( X, Y, số mol của chúng và số mol của 2 axit)

4 Nhìn vào đề bài thì có bao nhiêu dữ kiện?

- Có hai dữ kiện

5 Với dữ kiện đó thì tính đ-ợc số mol từng axit không ?

áp dụng định luật bảo toàn khối l-ợng

moxi = m”xit – mkim loại = 12,8 gam số mol O2 = 0,4 mol

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngành: Hoá Học

Viết các ph-ơng trình phản ứng Đặt ẩn số cho các đại l-ợng cần tìm Dựa theo các PTPƯ và các ẩn số đó để lập ra ph-ơng trình (hệ ph-ơng trình) đại số Giải ph-ơng trình (hoặc hệ ph-ơng trình) đại số và biện luận kết quả (nếu cần)

Xác định kim loại M Tính phần trăm khối l-ợng các kim loại trong X?

Giải

Ta có:

2 H

x -> x

Có những bài toán t-ởng nh- thiếu điều kiện (khi lập nên hệ ph-ơng trình

đại số, số ẩn nhiều số ph-ơng trình) không giải đ-ợc Nh-ng nếu đề bài không yêu cầu tìm các nghiêm riêng lẻ thì ta có thể ghép nhiều ẩn thành một ẩn và khi

đó ta sẽ giải đ-ợc bài toán một cách dễ dàng

b Các ví dụ:

Ví dụ 1: Hòa tan hoàn toàn 23 gam hỗn hợp 2 muối cacbonat của 2 kim

loại nhóm IIA trong dung dịch HCl d- thu đ-ợc dung dịch A và 4,48 lít

LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc Ngµnh: Ho¸ Häc

08,0mynx2CO

08,0mynx