Dạy đọc hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

NGUYỄN THỊ THANH LÂM DẠY ĐỌC – HIỂU THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO

NGUYỄN THỊ THANH LÂM

DẠY ĐỌC – HIỂU THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG

CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

công bố trong một công trình nào khác

Biên Hòa, tháng 9 năm 2012 Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Lâm

LỜI CÁM ƠN

dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi cũng xin được chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học Vinh, đặc biệt là các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô trong tổ Phương pháp giảng dạy đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành được luận văn này

Xin được cám ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và người thân trong gia đình đã quan tâm, khích lệ, động viên tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cám ơn! Đồng Nai, tháng 8/2012

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

GV: Giáo viên HS: Học sinh Nxb: Nhà xuất bản

THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông PPDH: Phương pháp dạy học TN: Thực nghiệm

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước, số

trang đứng sau Ví dụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài

liệu tham khảo là 57, nhận định trích dẫn nằm ở trang 14 của tài liệu này

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Phạm vi tài liệu khảo sát 8

5 Phương pháp nghiên cứu 8

Chương 1:Cơ sở khoa học của việc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của học

sinh 10

1.1 Vấn đề tính tích cực của chủ thể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy

học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay 10

1.1.1 Khái niệm tính tích cực của chủ thể 10

1.1.2 Sự đổi mới trong quan niệm dạy học Ngữ văn hiện nay 16

1.2 Tổng quan về thơ trữ tình và đặc điểm phần Đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại

trong chương trình Ngữ văn THPT hiện hành 23

1.2.1 Tổng quan về chương trình Ngữ văn THPT 23

1.2.2 Tổng quan về phần thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT 25

1.2.3 Vấn đề dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại ở nhà trường THPT theo

hướng phát huy tính sáng tạo tích cực của học sinh 36

Chương 2:Tổ chức dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh 44

2.1 Một số nguyên tắc trong việc tổ chức hoạt động đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại cho học sinh THPT theo hướng tích cực 44

2.1.1 Cần có những hoạt động định hướng cụ thể để phát huy tính tích cực của học sinh trong đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại ……… 44

2.1.2 Cần bám sát đặc trưng thể loại và loại hình tác phẩm để phát huy tính tích cực của học sinh trong đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại 48

2.1.3 Cần chú ý việc hình thành và rèn luyện cho học sinh về mặt phương pháp luận và phương pháp đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại 60

2.2 Một số phương pháp, hình thức dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh 62

2.2.1 Các phương pháp, hình thức vận dụng trong giờ đọc – hiểu 62

2.2.2 Các hình thức, phương pháp vận dụng ngoài giờ đọc – hiểu 76

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 87

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 87

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và quy trình thực nghiệm 88 3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 88

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 89

3.2.3 Quy trình thực nghiệm 89

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 90

3.3.1 Giáo án TN 1: Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử (SGK 11, tập 2)91 3.3.2 Giáo án TN 2 : Tây Tiến – Quang Dũng (SGK 12, tập 1) 100

3.3.3 Giáo án TN 3: Đàn ghita của Lorca – Thanh Thảo (GSK 12, tập 1) 111

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 121

3.4.1 Tiêu chuẩn đánh giá 121

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên 121

3.4.3 Đánh giá thực nghiệm từ phía học sinh 122

3.4.4 Đánh giá chung 123

3.5 Kết luận thực nghiệm 125

KẾT LUẬN 127

TÀI LIỆU THAM KHẢO 132

Xuất phát từ mục tiêu đào tạo con người mới phát triển toàn diện, năng động, sáng tạo và thích ứng với sự phát triển của xã hội, nhất là giai đoạn hội nhập quốc tế ngày càng mạnh mẽ và sâu rộng của Việt Nam hiện nay, việc

và giải quyết vấn đề một cách có phương pháp Việc dạy học theo hướng tích cực hóa vai trò chủ thể của HS sẽ góp phần quan trọng để đạt được mục tiêu dạy học đổi mới

1.2 Theo Aristote, thơ trữ tình là một trong ba phương thức phản ánh hiện thực cơ bản nhất và thường là hình thái văn học đầu tiên trong các nền văn học Do đặc trưng của thể loại, thơ trữ tình có khả năng “phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” [26; 210], lại thường có dung lượng nhỏ bé, ngắn gọn, dễ cảm, dễ thuộc thơ trữ tình vì vậy có ưu thế tuyệt đối trong lòng bạn đọc Trong chương trình Ngữ văn bậc THPT, thơ trữ tình chiếm một tỉ lệ khá lớn Tuy nhiên, việc dạy học thơ trữ tình, và nhất là thơ trữ tình hiện đại cũng đặt ra không ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh

Do vậy, việc dạy đọc – hiểu loại văn bản này rất xứng đáng có được một sự đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn Những tìm tòi, nghiên cứu về phương pháp dạy đọc – hiểu thơ trữ tình, nếu thành công, sẽ góp phần ích dụng, thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay

1.3 Tuy nhiên, theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện nay chưa có công trình nào tập trung đi sâu tìm hiểu về vấn đề dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại theo hướng tích cực hóa vai trò chủ thể học sinh Vì vậy, chúng tôi quyết

định chọn Dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh làm đề tài nghiên

cứu của luận văn

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Vấn đề dạy thơ trữ tình trong nhà trường phổ thông

Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học văn bản trữ tình nói riêng đã được nhiều nhà giáo học pháp, cũng như các nhà nghiên cứu khác quan tâm Có khá nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công trình nghiên cứu chủ yếu

Trước hết là công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (1971) của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh Lý,

Hoàng Như Mai Công trình này đã giới thiệu một số kiến thức cơ bản nhất

về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc THPT Đồng thời, các tác giả cũng đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể khá cụ thể Trong dạy học thơ trữ tình, các tác giả lưu ý, cần chú ý đến đặc trưng của thơ, đặc biệt là mạch cảm xúc chủ đạo, hình tượng nhân vật trữ tình, ngôn ngữ biểu cảm và giàu nhạc tính:

“Thơ vừa có hình vừa có nhạc Hình sinh ra từ ý nghĩa, nhạc sinh ra từ âm điệu của ngôn ngữ thơ Hình thì lắng đọng, nhạc thì vang ngân Giảng bất cứ bài thơ nào là giảng hai phương diện ấy của hình tượng thơ, từ đó mà đón hết tình ý

và lĩnh hội hết tác dụng giáo dưỡng và giáo dục của thơ Trong khi giảng, thầy giáo phải làm cho học sinh vừa hình dung được hình ảnh bài thơ gợi lên vừa cảm thụ được nhạc điệu của bài thơ vang đến Lời giảng và giọng đọc phải phối hợp với nhau, tưởng tượng tạo hình và cảm thụ về thính giác của học sinh đồng thời làm việc nhằm tái hiện bài thơ Trong quá trình phân tích, thật ra không phải bao giờ cũng có thể tiến hành phân tích được cùng một lúc vừa hình vừa nhạc của bài thơ mà nhiều lúc phải làm cái trước cái sau, nhưng điều cần thiết là từ sự phân tích đó, phải tổng hợp lại làm cho hình tượng toàn đoạn, hay toàn bài là một cái gì

đó hữu cơ, hoàn chỉnh và qua sự phân tích đó, hình tượng thơ trở nên sâu sắc hơn, sáng tỏ hơn trong cảm thụ và nhận thức của học sinh” [7; 86 -87] Có thể nói, đây là công trình đầu tiên đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể

Công trình thứ hai là Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan

Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt (1987) Công trình này được các trường Đại học Sư phạm sử dụng làm giáo trình và nó cũng đóng vai trò mở đường cho các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn Có thể nói đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn Tuy nhiên phần phương pháp dạy học văn bản thơ trữ tình tác giả chưa đề cập đến một cách

cụ thể Hơn nữa, cuốn sách ra đời cách đây khá lâu, chương trình phổ thông

đãtrải qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí, do đó phần nào nó chưa bám sát được

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong bài viết Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường đã chỉ ra sự khác biệt cơ bản giữa thơ và các

thể loại khác Nhà nghiên cứu này cho rằng: “Vì thơ thường ngắn hơn các thể loại khác (tự sự, kịch) nên các tác giả có thể thể hiện cảm xúc về con người, cuộc sống, thiên nhiên tập trung hơn thông qua hình tượng thơ, đặc biệt thông qua ngôn ngữ nghệ thuật, qua dòng thơ, qua vần điệu, tiết tấu ” [16]

Tác giả cũng đưa ra quy trình hướng dẫn, phân tích thơ trong nhà trường theo các bước sau :

- Bước 1: Phân tích tiêu đề bài thơ và giọng điệu chủ đạo của tác phẩm

- Bước 2: Đọc và quan sát bước đầu để nắm chắc bài thơ

- Bước 3: Xác định chủ đề bài thơ

- Bước 4: Xác định hình tượng thơ và âm điệu chủ đạo

- Bước 5: Nghiên cứu các cấp độ hình tượng của bài thơ [16]

Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường đã chỉ ra một số yếu tố thi pháp

thơ và gợi dẫn phân tích văn bản thơ từ góc nhìn của thi pháp học: “Nếu nói văn học phản ánh hiện thực thì hiện thực trong thơ trữ tình chủ yếu là hiện thực tâm hồn của chính nhà thơ, người tạo ra văn bản Đây chính là sự khác biệt căn bản giữa phương thức tự sự và trữ tình: tự sự chủ yếu là kể chuyện ngoài đời (khách thể), trữ tình chủ yếu để bày tỏ, bộc lộ cảm xúc của chủ thể (…) Đối với thơ trữ tình, một thể loại mang tính chủ quan đậm nét, giàu nhạc tính, và có sự tham dự đáng kể của yếu tố vô thức, thì vấn đề cảm thụ, vấn đề đọc, nhất là đọc thành tiếng phải được quan tâm trước nhất trong dạy

và học văn Quá trình ấy cũng phù hợp với quy luật nhận thức có tính biện chứng trong nhận thức nói chung” [18; 99]

SGK và SGV Ngữ văn vừa là công cụ dạy học, đồng thời cũng là

những tài liệu tham khảo khoa học rất hữu ích đối với chúng tôi Bộ SGK Ngữ văn chương trình chuẩn do tác giả Phan Trọng Luận tổng chủ biên, và

bộ SGK Ngữ văn nâng cao do tác giả Trần Đình Sử tổng chủ biên đã có những thay đổi so với bộ SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000 Bộ SGK Ngữ văn

đã định hướng cho giáo viên và học sinh khám phá phân tích tác phẩm bằng

hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài, bằng yêu cầu cần đạt và ghi nhớ ở đầu

và cuối mỗi bài học Phần yêu cầu cần đạt giúp giáo viên xác định được trọng tâm kiến thức của bài học, giúp học sinh kiểm tra việc dạy của giáo viên và việc tiếp thu kiến thức của mình Phần hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài

giúp HS từng bước khám phá, tiếp cận văn bản và đồng thời nó cũng hướng dẫn GV tổ chức giờ học

Cùng với bộ SGK Ngữ văn mới, Bộ Giáo dục cũng cho xuất bản đồng

thời bộ SGV Ngữ văn Trong bộ sách này, ở phần 2 Phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học các tác giả đã đưa ra những phương pháp cụ thể để tiến

hành một giờ dạy đọc – hiểu thơ trữ tình Những phương pháp này rất cụ thể, thiết thực, tuy nhiên, đây mới chỉ là phương pháp cho từng tác phẩm riêng lẻ, chứ chưa phải là những vấn đề phương pháp luận có tính bao quát

Ngoài ra còn có thể kể đến các sách tham khảo, hướng dẫn dạy học

văn như: Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10, 11, 12 của Nguyễn Văn Đường; Để học tốt; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Kĩ năng đọc – hiểu văn bản Ngữ văn của Nguyễn Kim Phong v.v Tuy nhiên tất cả những công

trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc khám phá, phân tích một tác phẩm cụ thể chứ chưa đưa ra được phương pháp chung nhất trong việc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình, đặc biệt là mảng thơ trữ tình hiện đại

2.2 Vấn đề dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

Về những tài liệu nghiên cứu việc dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, có thể kể đến một số tài liệu sau:

Tác giả Trần Hồng Quân trong bài Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới (đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 1/1995) đã viết: “Muốn đào tạo được con người khi

vào đời là con người tự chủ, nâng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong học tập và lao động trong nhà trường Và người thầy đảm nhiệm một trách nhiệm nặng nề là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống phong phú chứ không phải nhồi

nhét thật nhiều kiến thức vào đầu học sinh Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý” [29; 23]

Tác giả Nguyễn Kỳ với cuốn Phương pháp giáo dục lấy học sinh làm trung tâm (năm 1995) đã đưa ra những cơ sở lý luận của dạy học tích cực

Tác giả khẳng định: “Quá trình học tập của trò là quá trình tự học, tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự dẫn dắt, tổ chức, trọng tài của thầy Phương pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục trò – lớp – thầy trong quá trình hoạt động giáo dục theo quan điểm người học làm trung tâm” [19; 14]

Năm 2007, tác giả Trần Bá Hoành trong bài Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã viết: “Trên thế giới, phương pháp tích cực có mầm mống từ

cuối thế kỷ XIX, được phát triển từ những năm 20, phát triển nhanh vào những năm 70 của thế kỷ XX Ở Pháp, từ những năm 1920 đã hình thành những “nhà trường mới” đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do học sinh tự quản Xu hướng này đã làm ảnh hưởng đến Hoa Kỳ và nhiều nước khác trên thế giới” [12; 9] Như vậy, việc nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đề cập từ lâu và có vai trò

to lớn đối với sự nghiệp giáo dục, phát triển con người và xã hội Cũng theo Trần Bá Hoành, ở Việt Nam, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục khoảng năm 1960, trong cuộc cải cách giáo dục lần hai (1980) nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo làm chủ đất nước Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực là một chủ trương quan trọng mang tầm chiến lược trong việc đổi mới giáo dục ở nước

động, là trung tâm của quá trình sư phạm sẽ định hướng và quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục phù hợp, có hiệu quả” [2]

Nhìn chung, việc nghiên cứu, tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực ở nước ta còn chậm hơn so với thế giới Nhưng khi đã hòa nhập, các tác giả đã rất có ý thức về vai trò quan trọng của phương pháp dạy học tích cực đối với việc phát triển học sinh một cách toàn diện, góp phần tạo ra những thế hệ thanh niên có khả năng đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo

bổ ích cho rất nhiều giáo viên, học sinh Dù chưa trực tiếp bàn sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, nhưng những công trình này đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài của mình

3 Đối tƣợng, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là vấn đề dạy đọc hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu khái niệm tính tích cực của chủ thể nhận thức và vấn đề dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

- Đề xuất những nguyên tắc có tính định hướng và có tính khả thi về việc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm

4 Phạm vi tài liệu khảo sát

Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là toàn bộ các văn bản thơ trữ tình hiện đại trong SGK Ngữ văn THPT, cụ thể là trong SGK Ngữ văn lớp 11

và 12 Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ tiến hành khảo sát

và đối chiếu cả với chương trình và SGK THCS

5 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn được tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp thống kê – phân loại

- Phương pháp phân tích – tổng hợp

- Phương pháp so sánh – đối chiếu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra – phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Đóng góp của luận văn

6.1 Về mặt lý luận

Luận văn góp phần hệ thống hóa những vấn đề lý thuyết về dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của chủ thể HS trong quá trình dạy học Văn Luận văn còn đề xuất một số định hướng cụ thể và thiết thực trong dạy đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS

6.2 Về mặt thực tiễn

Luận văn vận dụng những vấn đề lý thuyết trên vào việc thiết kế một

số bài thơ trữ tình hiện đại tiêu biểu, tiến hành phỏng vấn, điều tra từ thực tế dạy học thơ trữ tình hiện đại ở trường THPT hiện nay Từ đó, luận văn góp

phần thiết thực để hạn chế những bất cập và nâng cao chất lượng dạy học thơ trữ tình hiện đại

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện

đại trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

Chương 2: Tổ chức dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương

trình Ngữ văn THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

1.1 Vấn đề tính tích cực của chủ thể nhận thức và sự đổi mới trong quan niệm dạy học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay

1.1.1 Khái niệm tính tích cực của chủ thể

Tính tích cực của chủ thể nhận thức là một khái niệm cơ bản làm nền tảng lý luận và thực tiễn cho việc tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của chủ thể học sinh trong nhà trường Trước khi đi vào tìm hiểu

vấn đề từ góc nhìn của các khoa học cơ sở như triết học, tâm lý học và giáo dục học, chúng ta cần tìm hiểu nội hàm nghĩa gốc của các khái niệm này

Về mặt thuật ngữ, theo tiếng Latinh, “tích cực” là “actives”, nó được hiểu theo hai nghĩa:

a) Trạng thái hoạt động, khi tính tích cực gắn liền với hoạt động; b) Tính tích cực bao hàm tính chủ động, có ý thức của chủ thể

Theo Đại từ điển tiếng Việt, khái niệm “tích cực” cũng được hiểu theo

hai nghĩa Với nghĩa thứ nhất “tích cực” là “chủ động, hướng hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển”, và nghĩa thứ hai là “hăng hái, năng nổ với công việc” [40; 1627]

Như vậy, tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội, thể hiện sự chủ động, mạnh mẽ, sáng tạo của chủ thể trong việc tiếp cận và tác động tới môi trường xung quanh, nhằm đạt tới mục đích với hiệu quả cao

thể, và cơ sở của sự tác động qua lại giữa chúng là thực tiễn lịch sử của xã hội loài người” [36; 193]

Như vậy, có thể khẳng định tính tích cực của chủ thể được hình thành

và bộc lộ trong quá trình cải tạo thế giới bên ngoài Điều đó có nghĩa là con người chỉ trở thành chủ thể (đặc biệt là một chủ thể tự ý thức) trong lịch sử, trong xã hội, và là một thực thể xã hội mà năng lực và khả năng của nó là do thực tiễn tạo ra

1.1.1.2 Tính tích cực của chủ thể từ góc độ Tâm lý học

Với tư cách là một thực thể, con người cũng tồn tại ở nhiều cấp độ

khác nhau Theo nhà tâm lý học A.N Leonchiev trong tác phẩm Hoạt động, ý thức và nhân cách, thì có ba cấp độ và con người trong mỗi cấp độ lại có mối

quan hệ với nhau:

a) Cấp độ sinh vật học mà ở đó con người xuất hiện như một thực thể

kỷ Về thực chất, “quá trình chuyển vào trong” chính là mối liên hệ qua lại giữa chủ thể và đối tượng Đây cũng chính là những vấn đề cơ bản nhất của Tâm lý học hiện đại, kể cả trong giáo dục và phương pháp dạy học Theo nhà tâm lý học A.N.Leonchiev thì: “Chủ thể tiến hành hoạt động nhằm chiếm lĩnh, sử dụng, sáng tạo đối tượng để thỏa mãn nhu cầu Vì vậy, tính chủ thể

với tính cách là một tính chất nền tảng của hoạt động, bao gồm cả tính tích cực” [21; 242]

Về vấn đề chủ thể và khách thể trong quá trình nhận thức, nhà Triết học đồng thời cũng là nhà Tâm lý học, nhà logic học người Thụy Sĩ Jean Piaget đã có những nghiên cứu và phát hiện khoa học Nhà nghiên cứu này

trong công trình Vai trò của hành động trong việc hình thành tư duy đã cho

rằng: “Chính từ sự tác động qua lại không thể phá vỡ nổi giữa chủ thể và khách thể mà có được hành động - cội nguồn của nhận thức Điểm xuất phát của nhận thức không phải ở chủ thể, không phải ở khách thể, mà là mối quan

hệ qua lại giữa chủ thể và khách thể… Chính trên cơ sở của sự tác động qua lại đó mà khách thể và các thuộc tính của nó được phát hiện ra” [21; 69]

Đây cũng là cơ sở mang ý nghĩa chung nhất cho một phương pháp mang tính tổng quát trong giáo dục, và một hệ phương pháp dạy học cho từng môn khoa học cụ thể, mà ở đây là môn văn chương ở nhà trường trung học phổ thông

1.1.1.3 Tính tích cực của chủ thể nhìn từ góc độ Giáo dục học

Ngay từ thời cổ đại, phương pháp Khổng Tử, phương pháp Socrate đã biết tôn trọng trí tuệ đang được hình thành và phát triển ở từng cá thể người học Người ta biết tạo ra những điều kiện cần thiết để người học có thể quan sát, cảm thụ, tìm tòi Từ đó, tạo ra những cuộc tranh luận nhằm mục đích gây hứng thú trong học tập và tạo sự thông hiểu cho người học, chứ không phải chỉ cung cấp kiến thức một cách đơn thuần, đưa ra những thứ đã có sẵn để học thuộc lòng Trải qua hàng thế kỷ, đến thế kỷ XVII – thế kỷ được mệnh danh là thế kỷ Ánh sáng, chính nhà triết học đồng thời cũng là nhà giáo dục học J.J.Rousseau đã chủ trương là hãy để trẻ (người học) tự học bằng chính kinh nghiệm Và ông cũng cho rằng việc tự học của người học chính là một phương pháp hay hơn nhiều so với cách dạy phô trương kiến thức thường thấy trong các trường học ở châu Âu trước đây

Đi tìm một cái nhìn đúng đắn hơn, các nhà nghiên cứu cho rằng tích cực hóa thực chất là sự vận động, chuyển hóa bên trong của chủ thể học sinh,

là quá trình hoạt động tâm lí nhận thức của bản thân chủ thể Các nhà giáo dục Châu Âu từ thế kỷ XVI, XVII đã sớm nhận ra được tầm quan trọng của tích cực hóa trong dạy học Họ cho rằng, bất cứ một phương pháp nào cũng phải phát huy được tính tích cực của học sinh, nhà giáo dục phải phát triển sức mạnh nội tại bên trong chủ thể, nếu không đó chỉ là phương pháp tồi Những nhận định này đã cho thấy tính tích cực là sự vận động bên trong của người học Usinxki, nhà giáo dục học người Nga đã đề cập một cách sâu sắc

tư tưởng về tính tích cực trong hệ thống lí luận dạy học của mình Ông cho rằng tính tích cực là một biểu hiện của tư duy độc lập, là cơ sở vững chắc cho mọi hoạt động học tập có hiệu quả, là khả năng biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao vốn học vấn và sự phát triển của bản thân Nhà trường cần phải chú trọng phát huy tính tích cực của học sinh ở mức độ cao nhất chứ không phải là giáo viên Bước qua thế kỷ XX, các nhà Giáo dục học càng chú ý đến quá trình phát triển trí tuệ và tâm hồn của người học, đặc biệt

là “tính hoạt động” của nó Trên cơ sở đó, nhiều phương pháp giáo dục mang tính tích cực và hiện đại đã ra đời

Xuyên suốt chiều dài lịch sử phát triển, chúng ta có thể nhận thấy các phương pháp giáo dục nói chung và dạy học nói riêng đều chú trọng đến từng

cá thể người học Sở dĩ như vậy là bởi vì trò hay người học chính là kẻ đi học, và đang cần có nhà trường, cần đến người thầy với phương pháp giáo dục và dạy học để hoàn thành tri thức và nhân cách của mình Tuy nhiên, người thầy chỉ là người tổ chức, tạo ra những điều kiện, những tình huống, những trạng thái, quỹ đạo cũng như những mối liên hệ cần thiết để có thể thỏa mãn những nhu cầu phát triển về thể chất, trí tuệ cũng như tâm hồn của người học Vì vậy, có thể nói, người học chính là “chủ thể”, và do đó, những bài học và những tác phẩm văn chương chính là “đối tượng” của một hoạt

động dạy học Hay nói một cách khác, trong mỗi giờ học văn chương ở nhà trường trung học phổ thông là một hoạt động dạy học Và trong mỗi hoạt động như thế, thì người học chính là “chủ thể”, tác phẩm văn chương là “đối tượng”, còn người thầy đóng vai trò là một “liên chủ thể”

Theo quan niệm của các nhà Giáo dục học, trong quá trình sản xuất, con người được “khách thể hóa” để sáng tạo các thành tựu văn minh và văn hóa, cũng như các tác phẩm khoa học – nghệ thuật và sản xuất ra các vật phẩm Còn trong quá trình tiêu dùng thì vật phẩm lại được “chủ thể hóa”, có nghĩa là chức năng của nó được sử dụng, được phát hiện lại, sáng tạo lại để hồi đáp nên nhân cách con người Vì thế, “chủ thể hóa” cũng là một quá trình con người cần phải có sự tích cực hoạt động để có thể sử dụng một trình độ văn minh – văn hóa, một “trình độ người” được “gói ghém” trong vật phẩm

“Chủ thể hóa” vì vậy đồng nghĩa với “tích cực hóa” Cũng từ đó, các nhà Giáo dục học cho rằng mối quan hệ giữa chủ thể người học và đối tượng tác phẩm trong hoạt động dạy học trên lớp cũng như vậy

Mặc dù còn nhiều quan niệm chưa thống nhất, song hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất trong cách quan niệm về tính tích cực Đó không phải là những biểu hiện của các thao tác vật chất bên ngoài, hay sự “ồn ào” một cách giả tạo mà là sự vận động, sự chuyển hóa bên trong các chủ thể Tích cực ở đây chính là sự hoạt động tích cực của tư duy Khái niệm “tích cực hóa” nói chung giúp chúng ta có cái nhìn đúng đắn hơn về khái niệm hóa tích cực hóa trong nhận thức của HS Đó cũng là sự vận động bên trong tư duy học sinh nhằm huy động các năng lực nội tại của bản thân trên cơ sở sự hướng dẫn, điều khiển của giáo viên để giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách chủ động, sáng tạo và đạt được hiệu quả cao

Tính tích cực trong quá trình học tập theo quan điểm của G.I.Sukina bao gồm hai loại: tích cực trong hoạt động trí tuệ và tích cực về mặt ý chí Tính tích cực về mặt trí tuệ được biểu hiện thông qua việc học sinh hăng hái

trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến, hay thắc mắc và đòi hỏi giáo viên giải thích nhiều vấn đề Tính tích cực về mặt ý chí được thể hiện ở sự kiên trì, tập trung trong học tập, giải quyết các bài tập mà giáo viên đưa ra…Ngoài những biểu hiện dễ thấy trên, tính tích cực hoạt động của học sinh còn được biểu hiện ở những mặt cảm xúc khó nhận thấy hơn như: thờ ơ, phớt lờ hay hào hứng, ngạc nhiên, hoan hỉ… trước một nội dung nào đó của bài học hoặc một lời giải nào đó cho bài tập Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh

Mặt khác, tích cực hóa là một sự vận động mang tính tinh thần, là sự biến đổi của ý thức Vì vậy, nó bao giờ cũng biểu hiện thông qua những hình thức, hành động, thái độ cụ thể Trong dạy học, tính tích cực biểu hiện qua thái độ, ý thức tham gia vào quá trình nhận thức, đặc biệt là tính chủ động, sáng tạo của học sinh trước các vấn đề mà giáo viên đặt ra Một giờ học phát huy được tính tích cực trước hết phải huy động được tất cả các năng lực sẵn

có, các tri thức, kinh nghiệm của người học Người học không thể đứng ngoài

để quan sát mà phải là người thực hiện, giải quyết vấn đề một cách chủ động, sáng tạo Điều đó được biểu hiện phần nào thông qua các ý kiến, các giải pháp mà người học đề xuất Những điều đó phải xuất phát từ nhu cầu bên trong, nhu cầu tự thân của chủ thể chứ không phải là những hành động mang tính hình thức, những thao tác vật chất bình thường

Tích cực hóa hoạt động học tập là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Để làm được điều đó đòi hỏi phải có sự chuyển biến đồng bộ trong quá trình dạy học Nói cách khác, để tạo tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh, thì cách dạy của GV lẫn cách học của HS phải mang tính tích cực

1.1.2 Sự đổi mới trong quan niệm dạy học Ngữ văn hiện nay

1.1.2.1 Đổi mới quan niệm về vai trò người học

Trong những năm gần đây, vấn đề dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học đã trở thành một vấn đề trung tâm của đổi mới PPDH Cốt lõi của việc đổi mới việc dạy và học là phải hướng tới phát huy tính tích cực, chủ động của người học, phải làm cho HS trở thành chủ thể của quá trình dạy học Vấn đề là phải tạo được một sự chuyển hóa bên trong

HS, phải biến những hoạt động của HS thực sự trở thành hoạt động tìm hiểu

và sáng tạo HS dưới sự điều khiển của GV, sẽ tự mình chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động, tự giác

Trong quá trình học tập, HS sẽ bộc lộ các năng lực, khả năng sáng tạo

và hình thành phương pháp học tập khoa học Đây chính là yếu tố cơ bản có tính quyết định đến chất lượng và hiệu quả của việc học tập Dạy học theo hướng tích cực hóa là sự chú trọng đến vai trò và vị trí trung tâm của người học Kiểu dạy học này sẽ giúp phát huy được vai trò cá nhân của người học, khơi dậy nhu cầu học tập, nhu cầu khám phá tri thức và tạo được không khí thi đua tranh luận, giải quyết vấn đề

Dạy học theo hướng tích cực hóa vai trò chủ thể HS chính là thực hiện

tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học, cũng chính là con đường cơ bản hướng đến thực hiện mục tiêu của giáo dục phổ thông

Trong cuốn Góp phần phê phán khoa kinh tế chính trị, Mác đã từng

đưa ra một luận điểm nổi tiếng: “Tác phẩm nghệ thuật và mọi sản phẩm khác cũng thế, đều tạo ra một thứ công chúng sính nghệ thuật và có khả năng thưởng thức nghệ thuật Như vậy là sản xuất không những sản sinh ra một đối tượng cho chủ thể mà còn sản sinh ra một chủ thể cho đối tượng” Như vậy, khi ta hiểu cơ chế là một chủ thể phát triển trong mối quan hệ tương tác giữa ba chủ thể sau: nhà văn – nhà giáo – người học, và khi nói đến tác phẩm

từ một đối tượng vốn từ một đối tượng giả định nay đã được chuyển thành đối tượng nhận thức đích thực, thì tất nhiên ta sẽ phải nhắc đến đến mối liên

hệ giữa tác phẩm và người học như một chủ thể có ý thức và đầy tính sáng

tạo Có thể thấy, mối liên hệ này không phải là một chiều, mối liên hệ nhất thành bất biến, tĩnh tại Và trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta có thể nói một cách tuyệt đối là không có sẵn một chủ thể tồn tại độc lập, hay một thức thể biệt lập Bởi vì, chủ thể là cái cần phải được sinh thành, cùng song hành với đối tượng

Trong quá trình giảng dạy, nhiều người đồng nhất vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh với vấn đề HS là chủ thể Họ đã đơn giản hóa vấn đề tưởng như chủ thể là vấn đề chúng ta đặt ra và đã giải quyết trong hoạt động tích cực của HS trên lớp bấy lâu nay Tuy nhiên, sự sai lầm của kiểu giảng văn cổ truyền trong nhiều thập kỷ này chính là sự nhận thức không đúng về người học Đây chính là sự thiếu hiểu biết khoa học về hoạt động chức năng của người học sinh trong quá trình tiếp cận một tác phẩm văn chương, và là phương pháp phiến diện tách biệt các yếu tố của quá trình gọi là giảng văn (đọc văn) vốn là một thể thống nhất biện chứng Ở đây, người học đã bị coi là một khách thể thụ động, là một đối tượng chịu sự tác động bên ngoài từ phía giáo viên bằng hệ thống biện pháp nghiệp vụ sư phạm Người học lúc này đã trở thành một thính giả ghi chép máy móc rồi tái hiện lại trong nội dung thông báo của GV

Trong khi đó, với quá trình tiếp nhận một tác phẩm văn chương, người học được coi là một chủ thể, đây là một điểm khác biệt cơ bản về quan điểm đối với đối tượng Người học không chỉ là đối tượng giáo dục bằng tác phẩm văn chương, học sinh cũng chính là mục đích của quá trình học văn, và cũng

là con đường đạt đến hiệu quả sư phạm của quá trình đó Quá trình chiếm lĩnh tác phẩm này không phải là một quá trình tiếp thu thụ động, mà là một quá trình vận động từ bên trong của chủ thể tự nhận thức, tự phát triển Trong quá trình đó, người học có vai trò là một chủ thể, một nhân cách, một cá thể tiếp nhận sáng tạo Chúng ta nói người học là một nhân cách, một cá thể là bởi vì mọi thực tế xã hội là sản phẩm của những điều kiện lịch sử xã hội cụ

thể của những hoàn cảnh cụ thể với những kinh nghiệm sống, và có vốn văn hóa nhất định Cho nên, mỗi giờ đọc văn, mỗi tác phẩm văn chương phải đến được với những địa chỉ cụ thể Nếu không có sự nối mạch giữa cá tính nhà văn và cá tính bạn đọc thì sẽ không có hiệu quả văn chương mong muốn Vì thế, phải khẳng định dứt khoát là người học còn đứng bên ngoài và chưa thực

sự tiếp xúc với nhà văn thì cơ chế dạy học văn chưa hình thành, và hiệu quả văn chương chưa đạt được Đây cũng là một nguyên tắc trong giảng dạy tác phẩm văn chương

Nói đến cơ chế dạy học văn trong nhà trường, cụ thể là trong mỗi lớp học, chúng ta phải có sự hình dung rõ ràng việc có mặt của một tập hợp Hàng chục cá thể người học đang đứng trước ngưỡng cửa của việc tiếp cận nhà văn, với tác phẩm Và trước mặt người GV là những cá thể người học với những thế giới tâm hồn và với những thói quen thẩm mỹ khác nhau Vì vậy, khó khăn đối với một giờ dạy tác phẩm văn chương ở chỗ là làm sao tiếng nói của cá tính độc đáo của nhà văn có thể khơi nguồn rung cảm ở mỗi cá thể người học trong lớp Mỗi cá thể HS lại không phải là những cá thể riêng lẻ, biệt lập, đứng im, không hề biến đổi, mà là những nhân cách cần được phát triển và đang được phát triển dưới sự tác động của văn chương, và giáo dục dưới sự hướng dẫn của GV Chính điều này đã tạo ra một sự mâu thuẫn trong quá trình giảng dạy văn chương, đó là: Một mặt thì sự tiếp nhận văn chương càng chủ quan hóa sâu sắc, có thông qua kinh nghiệm sống và cảm xúc cá nhân thì sự tiếp nhận văn chương mới tự nguyện, tự giác Mặc khác, sự cảm nhận văn chương trong nhà trường lại tuyệt đối không phải là sự cảm thụ cá nhân, riêng lẻ mà là một quá trình giáo dục bằng tác phẩm văn học, trong đó phải chú trọng đến tính định hướng sư phạm, tính tập thể của cảm thụ Cho nên, người giáo viên trong quá trình giảng dạy một tác phẩm văn chương có trọng trách quan trọng là làm cho mỗi người học từ sự chủ quan hóa sâu sắc của bản thân tiếp nhận tác phẩm – hình tượng khách quan trong tác phẩm do

nhà văn sáng tạo nên để tự nhận thức, tự phát triển theo sự định hướng sư phạm của GV

1.1.2.2 Đổi mới quan niệm về bản chất môn Ngữ văn

Văn học là môn học có vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật Với tư cách là một môn khoa học, văn học nhà trường còn có nhiệm vụ cung cấp các tri thức khái quát về văn học như lịch sử văn chương, lý thuyết về văn chương và hiểu rộng thêm là tri thức về ngôn ngữ với ý nghĩa là yếu tố đầu tiên của văn chương Các tri thức khái quát về văn học có nhiệm vụ cung cấp cho người học các khái niệm, quy luật, thuật ngữ cũng như nhận định về

sự phát triển của văn học, của các lý thuyết nền tảng chi phối toàn bộ sự phát triển của văn học Vì thế, môn văn học trong nhà trường phổ thông đã có những đóng góp rất tích cực vào việc rèn luyện năng lực tư duy logic cho HS, bao gồm năng lực quy nạp, diễn dịch, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, so sánh, hệ thống hóa…Đây vốn là những yếu tố rất cơ bản của năng lực tư duy khoa học

Bên cạnh đó, môn văn học trong nhà trường phổ thông còn mang tính nghệ thuật Là một môn nghệ thuật, bản thân môn văn đã tách mình ra khỏi các môn khoa học khác để xếp vào hàng các môn nghệ thuật như nhạc, họa Chính vì thế, môn văn đã tác động đến người học bằng tình cảm thẩm mỹ, và tình cảm này đã tạo nên sức mạnh vô song Nói đến đặc trưng nghệ thuật này, tất yếu chúng ta phải nhắc đến nội dung cơ bản của môn văn, đó là việc học các tác phẩm văn chương Tác phẩm văn chương chính là sự sáng tạo tinh thần độc đáo của nhà văn, là tấm gương phản ánh cuộc sống thông qua phương tiện đặc thù của nó chính là hình tượng Muốn tiếp cận và chiếm lĩnh một tác phẩm, trước hết phải thông qua quy luật cảm thụ văn chương và sự huy động toàn bộ năng lực tâm lý, trong đó chủ yếu là năng lực tư duy hình tượng, năng lực rung cảm thẩm mỹ, tưởng tượng…Hiệu quả của việc đọc tác

phẩm là sự phát triển tâm hồn, tình cảm thẩm mỹ, thị hiếu nghệ thuật của người học

Tuy nhiên, chúng ta sẽ không thể nào thấy được hết tính chất đặc trưng của môn văn trong nhà trường nếu không coi đó là môn học công cụ Môn học công cụ ở đây được hiểu là công cụ để khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương, vừa là công cụ để diễn đạt tư tưởng của mình Thậm chí, chúng ta có thể nói rằng, không có gì là quá nếu coi môn văn học trong nhà trường là công cụ bậc cao, vượt lên trên một số công cụ khác Bởi vì, môn văn chính là công cụ để dạy học sinh diễn đạt tư tưởng, tình cảm bằng ngôn ngữ văn học, tức là ngôn ngữ truyền cảm có hiệu lực cao; là công cụ để dạy cho học sinh và cảm nhận được tư tưởng, tình cảm của con người, của cuộc sống qua tác phẩm văn chương; và quan trọng hơn còn là công cụ để giáo dục con người, cải tạo xã hội manh mẽ

Là môn học có tính chất công cụ, môn văn trong nhà trường phổ thông còn rèn luyện thêm năng lực lĩnh hội, lí giải và sáng tạo văn chương Ở đây, môn văn sẽ không tách rời việc đọc văn và làm văn như các năng lực “đồng hóa” và “biến ứng” văn học trong thế cân bằng của sự thích ứng đời sống văn học

Như vậy, chúng ta có thể thấy, với tư cách là một môn khoa học, nghệ thuật, công cụ, môn văn trong nhà trường còn là môn học góp phần vào công việc đào tạo con người theo mục tiêu nhà trường Văn học được đưa vào nhà trường, thực chất là môn học được chọn lựa theo định hướng phục vụ cho mục tiêu đào tạo sư phạm, từ nội dung đến phương pháp, lĩnh hội và sáng tạo

1.1.2 3 Đổi mới phương pháp dạy học văn

Trong hơn hai thập kỷ qua, cuộc vận động đổi mới dạy học nói chung

và dạy học văn nói riêng đã thật sự là mối quan tâm của toàn xã hội theo xu thế hòa nhập với thế giới và đáp ứng với nhu cầu của thời đại Cuộc vận động đổi mới PPDH đã và đang là một cuộc cách mạng trong đời sống học đường

và bước đầu đem lại một bộ mặt mới cho nền giáo dục nước nhà, mở ra một triển vọng mới cho đây nước

Nghị quyết TƯ 2 (khóa VIII) đã nêu rõ:

“Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tính tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”

Luật giáo dục quy định:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [30; điều 24.2]

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của Thủ tướng Chính phủ

ở mục 5.2 ghi rõ:

“Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập”

Dựa vào trên, việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT được diễn ra theo hướng chủ yếu:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh

là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau

Mục đích đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực, nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động của HS PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào việc phát huy tính tích cực, chủ động của người học

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học Tuy nhiên, thói quen thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của người thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực, nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

Việc đổi mới PPDH ở THPT, suy cho cùng là nhằm vào việc nâng cao chất lượng các môn học ở THPT Cụ thể là nhằm làm cho học sinh tiếp thu bài tốt hơn, nắm kiến thức vững chắc hơn, vận dụng được các kiến thức trong thực tế có hiệu quả hơn; các kỹ năng thực hành và trí tuệ được hình thành và

phát triển cao hơn; các phẩm chất, các giá trị quan trọng của người học sinh được hình thành, củng cố và phát triển một cách mạnh mẽ hơn

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH là thực hiện được cách dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS Cụ thể là: GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển; học sinh tích cực, tự giác, chủ động làm việc với các nguồn tri thức dưới sự chỉ đạo của GV Từ đó, ta có thể thấy một số đặc trưng của dạy học theo phương pháp đổi mới như sau:

- Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua thực hiện các hoạt động học tập của HS

-Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của

HS

- Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác

- Kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của bạn và tự đánh giá

- Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

1.2 Tổng quan về chương trình Ngữ văn THPT và phần Đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT

1.2.1 Tổng quan về chương trình Ngữ văn THPT

Tương ứng với những thay đổi trong quan niệm về môn văn, chương trình và SGK Ngữ văn cũng có những đổi mới tích cực Trong chương trình

cũ (Chỉnh lí hợp nhất 2000), môn văn gồm ba phân môn tồn tại độc lập là Văn học, Tiếng Việt và Làm văn Tương ứng với mỗi phân môn là một cuốn SGK riêng Nay theo chương trình mới, ba phân môn độc lập là Văn học (bao gồm bộ phận đọc – hiểu văn bản, lí luận văn học và văn học sử); Tiếng Việt

và Làm văn được tích hợp lại trong một môn học thống nhất mang tên Ngữ văn SGK cũng chỉ còn một cuốn chung là SGK Ngữ văn Sự thay đổi này thể hiện quan điểm giảm tải, tăng tính thực hành, ích dụng, tích hợp và tích cực của các nhà biên soạn Nó cũng là sự tiếp nối chương trình Ngữ văn THCS trong tính liên thông, đồng bộ, nhất quán Nếu trong chương trình cũ,

ba phân môn được xây dựng tách rời, độc lập, thì chương trình mới được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp và tích cực Tích hợp ở đây được hiểu là sự gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của phân môn Văn, tiếng Việt, Làm văn nhằm hình thành và rèn luyện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS Theo tinh thần này, khi dạy đọc hiểu văn bản cho HS, nhà trường THPT phải hình thành cho các em năng lực vận dụng một cách tổng hợp các tri thức và kĩ năng không chỉ của riêng môn văn (bao gồm các tri thức như kiến thức lịch sử văn học, Lí luận văn học ) mà còn phải huy động các kiến thức và kĩ năng khác (bao gồm các kiến thức liên ngành như Tiếng Việt, làm văn và các kiến thức văn hoá, xã hội ) Điều này sẽ góp phần phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong việc tiếp nhận các tri thức văn chương

Đọc – hiểu là một bộ phận tri thức nằm trong phần Văn học của chương trình Ngữ văn Khái niệm đọc – hiểu (comprehension reading) có nội hàm khoa học phong phú, nhiều cấp độ và không những gắn liền với lý luận dạy học văn, mà còn với lý thuyết tiếp nhận, tâm lý học nghệ thuật, lý thuyết giao tiếp, thi pháp học, và văn bản học… Cách đọc này được SGV Ngữ văn lớp 6, tập I, giải thích như sau: “Khả năng đọc – hiểu một tác phẩm văn chương lệ thuộc không ít vào việc có thể trả lời được hay không những câu hỏi đặt ra ở những cấp độ khác nhau Mức thấp nhất là chỉ cần sử dụng ngay các thông tin đó có trong văn bản Đó là trường hợp câu trả lời đó có sẵn trong bài, là trình độ chỉ biết đọc trên dòng Mức cao hơn là buộc phải suy nghĩ và sử dụng những thông tin trong văn bản, là trình độ đó biết đọc giữa các dòng Cao hơn nữa là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa cái mà học sinh đó đọc với thế giới bên ngoài bài học, đó là trình độ biết vượt ra khỏi dòng để đọc văn bản Khám phá theo hướng này thì học sinh không chỉ hứng thú, hiểu sâu văn bản mà còn liên hệ được một cách sinh động tự nhiên việc học văn với những vấn đề của cuộc sống”

Như thế, bản chất của hoạt động đọc – hiểu văn bản trong các giờ học Ngữ văn chính là sự tìm tòi, khám phá để cảm và hiểu văn bản cụ thể của môn Ngữ văn hiện hành Đó chính là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn

từ bằng sự cảm thụ trực tiếp là sự thấu hiểu ngôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản Đọc chính là con đường duy nhất để học sinh tự mình cảm nhận cái hay, cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm, thế sự trong

đó Đọc – hiểu sẽ là con đường dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh toàn bộ tri thức

về văn bản, tác phẩm văn chương

1.2.2 Tổng quan về phần thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT

1.2.2.1 Khái niệm thơ trữ tình Theo Từ điển thuật ngữ văn học, thơ trữ tình là “thuật ngữ chỉ chung

các thể thơ thuộc loại trữ tình, trong đó, những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hóa của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học” [11; 312]

1.2.2.2 Đặc trưng thơ trữ tình Tính chủ quan của thơ trữ tình

Có thể nói, tính chủ quan là đặc trưng nổi bật nhất của thơ trữ tình

Chính vì vậy, trong Tuỳ viên thi thoại, Viên Mai, (nhà phê bình Trung Quốc

đời Thanh) cho rằng: “Làm thơ thì không thể không có cái tôi” (Tác thi, bất khả dĩ vô ngã), tức không thể không có cách cảm nhận, đánh giá riêng của chủ thể Nhà triết học, mĩ học Đức G Hegel cũng khẳng định: “Nội dung của thơ trữ tình là cái chủ thể cá nhân” Tính chủ quan chi phối tới mọi phương

diện nghệ thuật của thơ trữ tình, từ nội dung tới hình thức thể hiện và tạo nên mối quan hệ biện chứng, chặt chẽ giữa các yếu tố cấu thành tác phẩm Nếu như trong truyện ngắn, tiểu thuyết, tác giả xây dựng bức tranh về cuộc sống, trong đó, các nhân vật có đường đi và số phận của chúng; trong kịch, tác giả thể hiện tính cách và hành động của con người qua các mâu thuẫn xung đột, các lời độc thoại và đối thoại, thì ở tác phẩm thơ trữ tình có khác Ở loại tác phẩm này, thế giới chủ quan của con người, cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ được trình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ yếu Từ câu ca dao xưa tới những bài thơ hiện đại, dấu hiệu chung của thơ trữ tình là sự biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người: những cảm xúc, tâm trạng, suy nghĩ Dĩ nhiên như vậy không có nghĩa là tác phẩm trữ tình không phản chiếu thế giới khách quan Nhưng trong thơ, chức năng chủ yếu của hệ thống

sự kiện là tái hiện cái đối tượng để chủ thể bộc lộ quá trình cảm xúc, suy tưởng của mình Như vậy, biểu hiện trực tiếp những cảm xúc, suy tưởng của con người là cách phản ánh thế giới của tác phẩm trữ tình

Cái tôi trong thơ trữ tình

Tính chất cá thể hoá của cảm xúc và chủ quan hoá trong sự thể hiện của thơ trữ tình cho phép chúng ta nói tới khái niệm cái tôi trữ tình (rộng hơn là kiểu tác giả), hiểu theo nghĩa là thế giới tinh thần, ý thức chủ quan của tác giả được “vật chất hoá”, khách quan hoá qua các phương tiện trữ tình Đấy là một yếu tố phổ quát của thơ trữ tình, thể hiện sự tự ý thức của chủ thể trước thế giới Tuy nhiên, cái tôi không chỉ là sự thể hiện ý thức của một cá nhân

mà còn là đại diện cho một ý thức lịch sử - xã hội nhất định, được nghệ thuật hoá, bởi vậy, nó luôn đem đến cho độc giả những “cảm hứng” phổ quát Cái tôi trữ tình trong thơ thường được khách quan hóa và thể hiện một cách tập trung qua hình tượng nhân vật trữ tình Đó là hình tượng người trực tiếp thổ

lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng trong tác phẩm Nhân vật trữ tình không có diện mạo, hành động, lời nói, quan hệ cụ thể như nhân vật tự sự và kịch

Nhưng nhân vật trữ tình cụ thể trong giọng điệu, cảm xúc, trong cách cảm, cách nghĩ

Kết cấu thơ trữ tình

Kết cấu là cách tổ chức các yếu tố, bộ phận thành một một đơn vị chỉnh thể thống nhất Kết cấu là một phương diện nghệ thuật hết sức quan trọng của thơ trữ tình Thơ có nhiều dạng kết cấu Về mặt kết cấu hình tượng, có lối kết cấu mang tính chất không gian khi bài thơ nghiêng về phía tả cảnh, tả người,

tả vật; có lối kết cấu mang tính chất thời gian khi bài thơ nghiêng về phía thuật sự hay miêu tả dòng cảm xúc một cách trực tiếp Cũng có kiểu tổ chức hình tượng theo lối tương phản, đối chiếu, theo mối quan hệ nhân quả, theo

hình thức đối đáp Kiểu “kết cấu không gian” chủ yếu gắn liền với những hình tượng không gian, những phong cảnh và chân dung Kiểu “kết cấu thời gian” gắn liền với những hình tượng có sự phát triển trong thời gian (và dĩ

nhiên trong cả không gian nữa) như một câu chuyện, một dòng cảm xúc nào

đó Hình tượng thơ trữ tình còn được xây dựng nhờ lối kết cấu tương phản, đối chiếu Chẳng hạn trong bài Thề non nước của Tản Đà Chính lối kết cấu

tương phản đã làm cho dòng suy tư trữ tình của tác giả về cuộc đời trong thế đối lập còn – mất, sum họp – phân li, thủy chung – bội bạc càng trở nên có sức ám ảnh v.v Nhìn chung kết cấu hình tượng thơ trữ tình có nhiều dạng khác nhau Các kiểu kết cấu hình tượng này có khi tồn tại ở dạng pha trộn vào nhau, tương ứng với tính chất tổng hợp phong phú của hình tượng Tất cả những kiểu dạng kết cấu hình tượng này sẽ được nhận biết thông qua những lối tổ chức văn bản ngôn từ phù hợp Về mặt kết cấu văn bản, văn bản thơ thường ngắn, được tạo thành từ các yếu tố như tên bài thơ, câu thơ, đoạn thơ, khổ thơ Kết cấu văn bản cũng có nhiều kiểu khác nhau

Ngôn ngữ thơ trữ tình

Ngôn ngữ thơ trữ tình là một thứ ngôn ngữ đầy biểu cảm Lời thơ trữ tình là sự đánh dấu sự tồn tại của chủ thể Chính vì vậy, sự lựa chọn, tổ chức

từ ngữ, hình ảnh, cách sử dụng các biện pháp tu từ bao giờ cũng nhằm làm cho nội dung, cảm xúc, thái độ, sự đồng cảm hoặc phê phán của chủ thể trở nên nổi bật Do đó, trong thơ ta thường gặp lời phán xét trực tiếp trước các

hiện tượng đời sống, chẳng hạn: Ghế chéo lọng xanh ngồi bảnh chọe/ Nghĩ rằng đồ thật hóa đồ chơi! (Nguyễn Khuyến); Ngay khi mô tả, lời thơ cũng là đồng thời là lời đánh giá: Vườn ai mướt quá, xanh như ngọc/ Lá trúc che ngang mặt chữ điền (Hàn Mặc Tử) Ngôn ngữ thơ không có tính liên tục và

tính phân tích như ngôn từ văn xuôi, ngược lại, nó có tính nhảy vọt, gián đoạn, tạo thành những khoảng lặng đa nghĩa Chính vì vậy mà thơ sử dụng nhiều phép tu từ ẩn dụ, nhiều tỉnh lược, nhiều định ngữ

Bên cạnh tính biểu cảm, ngôn ngữ thơ rất giàu tính nhạc Bởi vậy thơ

ca nhiều nước đã quy định khuôn nhịp – tức số chữ trong một dòng , nhịp điệu – là nói về cách phối hợp âm thanh và cách ngắt nhịp và vần – tức là sự

hiệp âm cuối dòng hay giữa dòng Nhìn chung nhạc tính trong thơ thể hiện rõ

trên ba mặt sau đây: sự cân đối, sự trầm bổng, sự trùng điệp Cân đối là sự

tương xứng, hài hòa giữa các dòng thơ Thơ cổ điển, thơ đường luật hết sức

chú ý sự tương xứng, hài hòa này, chẳng hạn: Gác mái ngư ông về viễn phố/

Gõ sừng mục tử lại cô thôn (Cảnh chiều hôm, Bà huyện Thanh Quan) Thơ

hiện đại phóng khoáng hơn, không theo một quy định chặt chẽ nào Trầm bổng là sự thay đổi những âm thanh cao thấp khác nhau giữa thanh bằng và thanh trắc Nó cũng được tạo thành bởi sự phối hợp giữa các đơn vị ngữ âm

tùy theo nhịp cắt để tạo nên nhịp Bài thơ Tỳ bà của Bích Khê được viết toàn

thanh bằng, để gợi tả điệu nhạc du dương đưa tâm hồn phiêu diêu bay bổng:

Ô, hay buồn vương cây ngô đồng/ Vàng rơi, vàng rơi thu mênh mông ;

Quang Dũng dùng nhiều thanh trắc để diễn tả cái gập ghềnh, khúc khuỷu của

núi đồi miền Tây bắc: Dốc lên khúc khuỷu dốc thăm thẳm Sự trùng điệp

trong thơ được tạo nên bởi sự lặp lại cố ý của nhiều yếu tố như từ ngữ, hình ảnh nhằm tạo nên nhạc tính Vần thơ có vai trò quan trọng trong việc tạo nên

sự trùng điệp, luyến láy ấy Nó kết nối các dòng thơ lại với nhau thành một đơn vị thống nhất, có âm hưởng riêng, thuận lợi cho trí nhớ

Trên đây, chúng tôi đã phác qua một số đặc điểm của thơ trữ tình Dĩ nhiên, đấy mới chỉ là những mô tả hết sức sơ lược và theo một quan niệm có tính truyền thống

1.2.2.3 Phân loại thơ trữ tình

Tùy theo truyền thống văn học cụ thể, người ta có thể phân loại thơ trữ tình theo nhiều cách khác nhau Trước đây, trong văn học Châu Âu, người ta thường dựa vào cảm hứng chủ đạo mà chia thơ trữ tình thành bi ca, tụng ca, thơ trào phúng Ngày nay, người ta dựa vào đối tượng đã tạo nên xúc cảm của nhà thơ hoặc nhân vật trữ tình để phân chia thành thơ trữ tình tâm tình, thơ trữ tình phong cảnh, thơ trữ tình thế sự, thơ trữ tình công dân Căn cứ vào phương thức phản ánh cuộc sống ta có thể chia ra thơ tự sự và thơ trữ tình Nếu như căn cứ vào hình thức ngôn ngữ, có thể chia ra thơ cách luật (ngũ ngôn, lục bát )., thơ tự do, thơ văn xuôi, thơ có vần và thơ không vần Căn

cứ vào đề tài, chủ đề có thể chia ra thơ tình yêu, thơ triết lý, thơ yêu nước và thơ cách mạng Nhiều khi người ta chia thơ trữ tình theo thời đại: thơ Lí Trần, thơ Đường, thơ Tống Các cách phân loại trên đều có tính tương đối

Nếu phân chia theo tiêu chí loại hình lịch sử, ta có thể chia thơ trữ tình làm ba loại lớn, gồm: thơ trữ tình dân gian, thơ trữ tình trung đại và thơ trữ tình hiện đại

Thơ dân gian, còn gọi là ca dao, là một bộ phận nằm trong văn học dân

gian, kết quả sáng tạo của tập thể nhân dân lao động, xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử văn học Có lẽ ban đầu, bộ phận thơ này cũng kết hợp với nhiều loại hình nghệ thuật khác như nhạc, vũ và các hoạt động diễn xướng

Thơ cổ điển phương Đông nói chung, thơ Việt Nam nói riêng là loại

hình thơ được hình thành trong thời kì trung đại (cụ thể ở Việt Nam nó được

hình thành từ thế kỉ X đến hết XIX) Nhìn chung, thơ cổ điển Việt Nam bị chi phối đậm nét bởi hệ ý thức phong kiến, học thuyết Nho giáo và các tôn giáo

Thơ hiện đại là sự tiếp nối loại hình thơ trữ tình cổ điển Về mặt thời

gian, ở phương Tây, thơ hiện đại được tính từ mốc thế kỉ XIX về sau còn ở phương Đông, trong đó có Việt Nam, được tính bắt đầu từ đầu thế kỉ XX Riêng trong thơ Việt Nam, thơ hiện đại được tính chính thức từ sự ra đời của phong trào Thơ mới với những cách tân, đổi mới táo bạo trên phương diện thi pháp theo hướng phương Tây hóa Về mặt lịch sử - xã hội, thơ trữ tình hiện đại xuất hiện trong bối cảnh chủ nghĩa tư bản phát triển, xu hướng toàn cầu hóa về mặt kinh tế, thương mại, văn hóa , thúc đẩy sự hình thành và phát triển mạnh mẽ của các lại hình văn học nghệ thuật

So với thơ trữ tình trung đại, nội dung cảm xúc cũng như thi pháp của thơ trữ tình hiện đại rất khác biệt Thời trung đại, cá tính bị kiềm chế, trong tác phẩm nói chung, nhà thơ thường xuất hiện trong ý thức hệ Nho giáo Thời hiện đại, do những biến đổi trong bối cảnh lịch sử, xã hội, quan niệm thẩm

mĩ, cá tính được giải phóng, thơ ca được phát triển với những hồn thơ đa dạng, phong phú Thơ trữ tình hiện đại mang một quan niệm mĩ học hiện đại, gắn liền với một hệ thống phương tiện, biện pháp thể hiện nghệ thuật mới Thơ trữ tình hiện đại cũng bao gồm nhiều loại hình như thơ lãng mạn, thơ tượng trưng, thơ siêu thực, thơ cách mạng… Các loại hình này, một mặt vừa phát triển bổ sung cho nhau, mặt khác, vừa không ngừng phủ định lẫn nhau, chúng thể hiện những cách chiếm lĩnh đời sống từ những góc độ, tương quan hết sức khác biệt Thơ trữ tình hiện đại tồn tại và phát triển trên cơ sở dung nạp trong nó những tiếng nói nghịch chiều, đa dạng, phong phú

1.2.2.4.Đặc điểm phần thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

Trong chương trình lớp 11 và 12, thể loại thơ trữ tình hiện đại chiếm

ưu thế so với các thể loại khác Hơn nữa, thơ trữ tình hiện đại Việt Nam (chủ

yếu từ Thơ mới cho đến nay) không chỉ là trọng tâm thi học kỳ mà còn là trọng tâm thi Tốt nghiệp và thi Tuyển sinh Đại học khối C và D Dưới đây là bản thống kê các văn bản thơ trữ tình hiện đại có trong SGK hiện hành theo chương trình THCS, THPT gồm Nâng cao và Cơ bản:

Bảng 1.1

Thống kê các văn bản thơ trữ tình hiện đại trong SGK Ngữ Văn THCS

chính thức

Đọc thêm

1 Đêm nay Bác không ngủ 6 2 Minh Huệ X

9 Tiểu đội xe không kính 9 1 Phạm Tiến Duật X

10 Đoàn thuyền đánh cá 9 1 Huy Cận X

13 Ánh trăng 9 1 Nguyễn Duy X

14 Con cò 9 2 Chế Lan Viên X

15 Ngồi buồn nhớ mẹ ta xưa 9 2 Nguyễn Duy X

16 Mùa xuân nho nhỏ 9 2 Thanh Hải X

17 Viếng lăng Bác 9 2 Viễn Phương X

18 Sang thu 9 2 Hữu Thỉnh X

19 Nói với con 9 2 Y Phương X

20 Mây và sóng 9 2 R Tagore X

Đọc thêm

1 Vội vàng 11 2 Xuân Diệu X

2 Tràng giang 11 2 Huy Cận X

3 Đây thôn Vĩ Dạ 11 2 Hàn Mặc Tử X

4 Chiều tối (Mộ) 11 2 Hồ Chí Minh X

5 Từ ấy 11 2 Tố Hữu X

6 Tôi yêu em 11 2 Puskin X

7 Lai Tân 11 2 Hồ Chí Minh X

8 Nhớ đồng 11 2 Tố Hữu X

9 Tương tư 11 2 Nguyễn Bính X

10 Chiều xuân 11 2 Anh Thơ X

11 Bài thơ tình số 28 11 2 Tagore X

12 Tây Tiến 12 1 Quang Dũng X

13 Việt Bắc (trích) 12 1 Tố Hữu X

14 Đất Nước 12 1 Nguyễn Khoa Điềm X

15 Đất nước 12 1 Nguyễn Đình Thi X

Đọc thêm

1 Vội vàng 11 2 Xuân Diệu X

2 Đây mùa thu tới 11 2 Xuân Diệu X

3 Thơ duyên 11 2 Xuân Diệu X

4 Đây thôn Vĩ Dạ 11 2 Hàn Mặc Tử X

5 Tràng giang 11 2 Huy Cận X

6 Tương tư 11 2 Nguyễn Bính X

7 Tống biệt hành 11 2 Thâm Tâm X

8 Chiều xuân 11 2 Anh Thơ X

9 Chiều tối (Mộ) 11 2 Hồ Chí Minh X

10 Lai Tân 11 2 Hồ Chí Minh X

11 Giải đi sớm 11 2 Hồ Chí Minh X

12 Từ ấy 11 2 Tố Hữu X

13 Nhớ đồng 11 2 Tố Hữu X

14 Tôi yêu em 11 2 Puskin X

15 Bài thơ tình số 28 11 2 Tagore X

16 Tây Tiến 12 1 Quang Dũng X

17 Bên kia sông Đuống 12 1 Hoàng Cầm X

18 Dọn về làng 12 1 Nông Quốc Chấn X

19 Việt Bắc 12 1 Tố Hữu X

20 Bác ơi 12 1 Tố Hữu X

21 Tiếng hát con tàu 12 1 Chế Lan Viên X

22 Đất nước 12 1 Nguyễn Đình Thi X

23 Đất Nước 12 1 Nguyễn Khoa Điềm X

24 Sóng 12 1 Xuân Quỳnh X

25 Đò Lèn 12 1 Nguyễn Duy X