Xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập để dạy học chương ii tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 nâng cao thpt

TRẦN THỊ THU HIỀN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học S

TRẦN THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI

TRUYỀN SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

Vinh, năm 2012

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được thực hiện tại trường Đại học Vinh dưới sự hướng dẫn

trực tiếp của PGS TS Nguyễn Đình Nhâm Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn

sâu sắc tới Thầy về sự tận tâm và nhiệt tình hướng dẫn đã dành cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo GS.TS.Đinh Quang Báo,

TS Phan Đức Duy, TS Lê Thanh Oai, TS Nguyễn Công Kình, TS.Trần Đình Quang, TS Hoàng Văn Mại, PGS.TS Nghiêm Xuân Thăng, PGS.TS Phạm Hồng Ban, GS.TS Trần Lê Bình, TS Dương Tiến Sĩ, T.S Hoàng Vĩnh Phú cùng các thầy cô giáo ở bộ môn Phương pháp giảng dạy - Di truyền tiến hóa của Khoa sinh, Khoa đào tạo sau đại học, Ban giám hiệu và thư viện trường Đại học Vinh, đã tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn chân thành tới Sở giáo dục và đào tạo Nghệ An, BGH trường THPT Diễn Châu 2, cán bộ giáo viên, học sinh trường THPT Diễn Châu 2, THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4, THPT Diễn Châu 5, THPT Nguyễn Văn Tố và tập thể K18 Lý luận và Phương pháp giảng dạy Sinh học, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của một học viên cao học

Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình học tập, viết và hoàn thành luận văn nhưng luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của hội đồng chấm luận văn thạc sĩ - Trường Đại học Vinh và ý kiến trao đổi của đồng nghiệp về nội dung luận văn

Vinh, tháng 10 năm 2012

Tác giả Trần Thị Thu Hiền

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giới hạn đề tài 6

8 Những đóng góp mới của đề tài: 6

9 Cấu trúc của luận văn 6

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC 7

1.1 Cở sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng Câu hỏi, bài tập để dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng Di truyền 7

1.1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7

1.1.2 Khái niệm về câu hỏi, bài tập 10

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học Tính quy luật của hiện tượng di truyền 16

1.2.1 Thực trạng dạy - học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học ở các trường THPT ở huyện Diễn Châu- tỉnh Nghệ an hiện nay 16

TRUYỀN-SINH HỌC 12 THPT NÂNG CAO 29

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung kiến thức chương II - Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 Nâng cao 29

2.1.1 Mục tiêu: 29

2.1.2 Cấu trúc: (Sách giáo khoa sinh học Nâng cao) 30

2.1.3 Nội dung kiến thức 30

2.2 Tiêu chuẩn của câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học 34

2.3 Nguyên tắc thiết kế CH- BT trong dạy học 35

2.3.1 Bám sát mục tiêu dạy - học 36

2.3.2 Đảm bảo tính chính xác nội dung 37

2.3.3 Đảo bảm phát huy tính tích cực của học sinh 37

2.3.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống 38

2.3.5 Đảm bảo tính thực tiễn 39

2.4 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập để dạy học chương 2 tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 THPT nâng cao 40

2.4.1 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập 40

2.4.2 Kỹ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập 51

2.4.3 Hệ thống CH, BT được xây dựng và xắp sếp theo các khâu của quá trình dạy học 57

2.5 Biện pháp sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học chương 2 tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 nâng cao 67

2.5.1 Cơ sở của việc sử dụng CH, BT 67

2.5.2.Quy trình sử dụng CH, BT để hướng dẫn HS nghiên cứu trước tài liệu ở nhà 68

2.5.3 Quy trình sử dụng CH, BT để dạy kiến thức mới 69

2.5.4 Quy trình sử dụng CH, BT để hướng dẫn HS ôn tập một đơn vị kiến thức của bài học 72

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.3 Nội dung và phương pháp nghiên cứu 74

3.3.1 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 74

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 91

3.4 Kết quả thực nghiệm: 91

3.4.1 Phân tích kết quả định lượng 92

3.4.2 Phân tích kết quả định tính 100

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

1 Kết luận 102

2 Kiến nghị 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

KT – ĐG Kiểm tra đánh giá

NCTLM Nghiên cứu tài liệu mới

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã được đặt ra trong ngành giáo dục của nước ta từ những năm 1960, nhưng cho đến những năm gần đây vấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng Trong hơn mười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hòa nhập với cộng đồng khu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn, sâu sắc hơn Từ việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn

bản nhất là đổi mới phương pháp dạy và học

Xu hướng dạy học hiện nay: từ phương pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động, lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp chủ yếu là thuyết trình độc thoại, giảng giải, trò ghi chép tiếp thu một cách thụ động đã

và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá người học) dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực tự học

và tiềm năng sáng tạo của học sinh

Chương trình sinh học ở bậc THPT chứa đựng một lượng kiến thức khá lớn về nhiều lĩnh vực sinh học Trong đó có nội dung kiến thức đặc biệt quan trọng đó là phần di truyền học Đây là kiến thức bản lề, bởi vì có hiểu được cấu trúc của vật chất di truyền ở cấp độ tế bào, cấp độ phân tử, sự vận động bên trong chúng bằng những cơ chế chính xác, sự tác động qua lại của các đại phân tử mới hiểu được sự biểu hiện của di truyền và sự biến đổi thông tin di truyền theo những quy luật xác định.Vì vậy sự sống được bảo tồn, phát triển và tiến hóa Mặt khác hiểu biết về cấu trúc di truyền ở cấp độ phân tử, cấp độ tế bào mới cho phép đề xuất các phương pháp tạo giống mới có hiệu quả Công nghệ sinh học có được những thành tựu vĩ đại như ngày nay phần lớn là nhờ những phát minh về sinh học tế bào, sinh học phân tử

Để tận dụng sách giáo khoa có hiệu quả, huy động tiềm lực phát triển

tư duy logíc cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thì hiện nay có nhiều phương pháp theo hướng hoạt động hóa người học Một trong những phương pháp đó mà chúng tôi sử dụng, trên cơ sở lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS là xây dựng câu hỏi- bài tập làm phương tiện tổ chức cho HS tự học và tìm kiếm kiến thức mới

Xuất phát từ những lí do trên tác giả quyết định chọn đề tài “Xây dựng

và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 nâng cao THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi - bài tập nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học phần kiến thức Di truyền học sinh học

12 nâng cao

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi- bài tập chương II.Tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 nâng cao

3.2 Khách thể nghiên cứu

GV và HS lớp 12 ở các trường:

- Trường THPT Diễn Châu 1- Diễn Châu - Nghệ An

- Trường THPT Diễn Châu 2 - Diễn Châu- Nghệ An

- Trường THPT Diễn Châu 3- Diễn Châu - Nghệ An

- Trường THPT Diễn Châu 4 - Diễn Châu- Nghệ An

- Trường THPT Diễn Châu 5- Diễn Châu - Nghệ An

- Trường THPT Nguyễn Văn Tố - Diễn Châu- Nghệ An

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các câu hỏi - bài tập đảm bảo tính khoa học và sử dụngcác biện pháp hợp lý vào dạy học phần kiến thức di truyền Sinh học 12 nâng cao sẽ nâng cao được chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của HS và việc xây dựng

và sử dụng câu hỏi, bài tập nhằm phát triển năng lực tự học của HS trong dạy

- học HS ở trường THPT

- Nghiên cứu thực trạng dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng

di truyền ở các trường THPT huyện Diễn Châu, Tỉnh Nghệ An

- Xây dựng quy trình xây dựng câu hỏi , bài tập nhằm phát huy năng lực tự học của HS phần kiến thức DT sinh học 12 nâng cao

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 nâng cao làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống câu hỏi - bài tập

- Xây dựng hệ thống câu hỏi - bài tập theo hướng hoạt động hóa người học nhằm phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức

DTH Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền - SH 12 nâng cao

- Xây dựng các giáo án lên lớp chương II Tính quy luật của hiện tượng

di truyền sinh học 12 nâng cao bằng các câu hỏi, bài tập để tổ chức quá trình học tập của HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi - bài tập trong dạy học phần kiến thức chương II - Sinh học 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học của HS

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau đây 6.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, các chủ trương, nghị quyết triển khai giáo dục theo chương trình mới Nghiên cứu triết học, dạy học của câu hỏi - bài tập, các công trình cải tiến phương pháp dạy học theo tinh thần dạy học lấy HS làm trung tâm

- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa về di truyền học, xác định kiến thức nội dung trọng tâm của chương từ đó xác định đặc trưng và tiêu chuẩn, kỹ thuật thiết kế câu hỏi - bài tập vào khâu xây dựng và dạy bài mới

6.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra tình hình dạy học Sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học Sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giảng dạy và học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS, giải các bài tập trên cơ sở lý thuyết nêu ra

- Tiến hành tìm hiểu tình hình giảng dạy về chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm sau khi giảng dạy, có ghi biên bản chi tiết để tiện cho việc phân tích Chúng tôi đi sâu vào mấy khía cạnh cơ bản có liên quan tới nội dung nghiên cứu, kiến thức trọng tâm, phương pháp giảng dạy, khả năng vận dụng vào các khâu trong quá trình dạy học, khả năng huy động tích cực tự giành lấy kiến thức của HS trên lớp

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Các lớp thực nghiệm và đối chứng được chọn có trình độ tương đương nhau dựa vào kết quả học tập trước

đó Việc bố trí thực nghiệm và đối chứng được tiến hành song song và bố trí thuận nghịch

- Các lớp thực nghiệm và đối chứng được kiểm tra theo chế độ như nhau bằng những đề kiểm tra giống nhau cho mỗi phương án kiểm tra và được thực hiện nhiều lần trong và sau quá trình thực nghiệm

6.4 Phương pháp thống kê toán học - xử lý số liệu

- Phân tích số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm

- So sánh, kiểm định và đánh giá kết quả và đưa ra kết luận

- Tính các tham số đặc trưng trong toán thống kê

+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức

kỹ năng, giáo dục của HS, của một tập thể để làm cơ sở cho việc so sánh kết

quả gắn liền giữa các lớp với nhau

+ Giá trị trung bình X : Đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu, nhằm so

sánh mức học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng

+ Hệ số biến thiên: Là tham số so sánh mức độ phân tán của các số liệu Hệ số biến thiên khá tập trung và ngƣợc lại

C V(%) = 100

X s

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) bằng đại lƣợng kiểm định td theo công thức

Giá trị tới hạn của td và t tìm được trong bảng phân phối Stuđent với

8 Những đóng góp mới của đề tài:

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trò và ý nghĩa của việc sử

dụng câu hỏi, bài tập vào trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng

di truyền Sinh học 12 nâng cao

- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 nâng cao

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương:

- Chương 1 Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi , bài tập trong dạy học

- Chương 2 Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học của HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy học nội dung kiến thức chương này

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC

1.1 Cở sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng Câu hỏi, bài tập để dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng Di truyền

1.1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài

Trong dạy học, CH- BT với vai trò là phương tiện dạy học đã được áp dụng từ lâu ở các nước tiên tiến Thực tế cho thấy CH- BT đạt hiệu quả dạy học cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến khích sử dụng CH-

BT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của học sinh (HS)

Ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến phương pháp thiết kế và

sử dụng cũng như ý nghĩa và bản chất của CH- BT trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975), (1979) Hệ thống các CH- BT mà các tác giả này thiết kế đã trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy học phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trường học Xô viết

Nhiều nước phương Tây mà tiêu biểu là Pháp, những năm 70 của thế

kỷ trước, đã rất khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ động của học sinh từ bậc tiểu học đến trung học Họ quan niệm bài tập vừa là phương tiện, phương pháp, vừa là nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó còn được coi là mục tiêu của việc dạy học Do đó bài tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý

Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận dạy - học của CH - BT còn ít được đặt vấn đề nghiên cứu một cách có hệ thống, kể cả những vấn đề về phân loại CH, BT làm định hướng cho việc xác định phương pháp sử dụng chúng cũng chưa được quan tâm thoả đáng, nên phần nào đã hạn chế vai trò, tác dụng và giá trị dạy - học của CH- BT.[ 17]

1.1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Ở Việt Nam, từ những năm 60 của thế kỉ XX, vấn đề tích cực hóa hoạt

động học tập của HS đã được đặt ra Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo

thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Bộ

môn Sinh học cũng có nhiều công trình liên quan như công trình của Trần Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2003), .Những tác giả này đề xuất những phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học Sinh học đã đưa ra các CH- BT, bài tập tình huống, công tác độc lập nghiên cứu sách giáo khoa của

HS và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy HS học trong trường phổ thông như:

+ Giáo trình lý luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông - Trần Bá Hoành - (1972, 1975, 1979) Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành Nxb Giáo dục, Hà Nội + DHSH ở trường THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ biên), Nguyễn Văn Duệ Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ Vũ Đức Lưu (1994), [26] đã nghiên cứu việc “ Dạy học các qui luật

di truyền ở THPT bằng hệ thống BTNT”, và chỉ áp dụng ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã hệ thống hóa lý thuyết về vai trò và ý nghĩa của BTNT, qua đó đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định tiêu chuẩn cho phép mô hình hóa bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng BTNT trong dạy học các quy luật di truyền

+ Hoàng Quốc Khánh (2000) đã “Xây dựng câu hỏi để hình thành khái niệm trong chương trình SH 10 THPT” Trong luận văn này, tác giả đã tập trung nghiên cứu, sử dụng CH phù hợp với đặc điểm của các khái niệm SH 10

để nâng cao chất lượng hình thành kiến thức, đồng thời góp phần đổi mói PPDH sinh học hiện nay

+ Tác giả Nguyễn Đình Nhâm (2007) đã “Xây dụng và sử dụng CH-

BT để tích cực hóa quá trình nhận thức của HS trong dạy học phần kiến thức

di truyền học thuộc chương trình SH phổ thông”, qua nghiên cứu tác giả đã xây dựng một hệ thống bài giảng theo hướng sử dụng CH- BT để dạy học phần kiến thức di truyền học thuộc chương trình SH phổ thông

+ Tác giả Nguyễn Đăng Ban (2007) đã thiết kế và sử dụng CH- BT để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong tổ chức dạy học các quy luật

di truyền lớp 11 THPT, qua đó tác giả đã bổ sung hoàn chỉnh các điều kiện về CH- BT trong dạy học các qui luật di truyền, xây dựng một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng CH- BT trong dạy học các quy luật di truyền

+ Đặc biệt, với Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003), [17]:

“Sử dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT” Trong luận án này, tác giả đã tập trung nghiên cứu

xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH

Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai năm 2009 và năm 2010, 2011 về các vấn đề liên qua trực tiếp tới CH- BT trong dạy HS học như: Các nguyên tắc xây dựng CH- BT; Các quy trình xây dựng CH- BT; Các quy trình sử dụng CH- BT; Bản chất của CH- BT; Cơ sở phân loại của CH- BT v v

Cuốn sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 – 2000 cho GV THPT

“Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến sỹ, [6] đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển hình trong bộ môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11

Như vậy trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy HS làm trung tâm Đặc biệt việc sử dụng CH- BT, BTNT kết hợp với công tác độc lập làm việc với SGK của HS trong các khâu của quá trình dạy học đã bước đầu góp phần đáng kể, nâng cao

chất lượng đào tạo trong ngành giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng Tuy nhiên, tác giả muốn nghiên cứu tiếp nội dung chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền trong Sinh học 12 Nâng cao nhằm phát hiện năng lực tự học của học sinh góp phần trong việc đổi mới PPDH của GV ở trường phổ thông

1.1.2 Khái niệm về câu hỏi, bài tập

1.1.2.1 Khái niệm về câu hỏi

Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm quan trọng đặc biệt trong tiến bộ nhận thức của loài người và trong dạy học Aristotle là người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic học và lúc đó ông cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết” Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi hoàn toàn không hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn

đề ấy Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ khi con người chưa hoàn toàn hiểu biết và có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó

Descartes cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải

có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó

Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các

CH đều được các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết từ điều đã biết Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết cho con người”.(Trần Thị Ái Huế 2010, luận văn thạc sỹ)

Theo Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm

ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái

quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá (Trần Bá Hoành 1999, kỷ yếu hội thảo)

CH để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CH phải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK

Như vậy, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết

1.1.2.2 Khái niệm bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học được Theo đó, BT là vấn đề cần giải quyết, nhiệm vụ được giao mà khi hoàn thành giúp người học có thể thực

tiễn hóa những kiến thức đã học

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích

cực, hứng thú và sáng tạo (Trần Thị Bích Liễu 2002, luận án tiến sỹ)

Theo Nguyễn Ngọc Quang: BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng

cao kiến thức đã học (Nguyễn Ngọc Quang 1995)

BT có thể là một CH, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán

nhận thức

Theo tác giả Vũ Đức Lưu, [26]: BT là nhiệm vụ mà người giải cần thực hiện, trong BT có dữ kiện và yêu cầu cần tìm Nghĩa là trong BT luôn luôn chứa đựng những vấn đề đã biết và những vấn đề chưa biết mâu thuẫn lẫn nhau, thôi thúc người giải phải vận dụng những điều đã học để tìm cách giải

nhằm hình thành kiến thức mới, hoặc củng cố hoàn thiện tri thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của người giải về những kiến thức đã được học

1.1.2.3 Khái niệm bài toán, bài toán nhận thức

- Bài toán: Là một điều gì đó yêu cầu phải thực hiện, giải quyết; Một bài tập được giải quyết bằng suy lý và tính toán

Theo quan điểm dạy học, bài toán là một hiện tượng khách quan đối với học sinh, khi chưa có phương pháp biến đổi nó thành đối tượng hoạt động nhận thức của HS

- Bài toán nhận thức: Một bài tập được xây dựng và sử dụng vào dạy học sẽ giúp người học định hướng được việc học qua bài tập, HS hình thành được kiến thức mới thì bài tập đó trở thành bài toán nhận thức

Một bài tập, hay một bài toán để trở thành bài toán nhận thức thì nó phải được GV gia công về mặt sư phạm, có ngưỡng kích thích phù hợp đưa

HS đến tình huống mới cần được giải quyết

Như vậy, trong dạy học BT, bài toán đều giống nhau ở chỗ chúng đều

là những lệnh yêu cầu HS phải hoàn thành một hoạt động nhưng khác nhau là

ở hình thức ngôn ngữ diễn đạt Còn ở bài toán nhận thức thì nó là một bài toán hay BT đã biến thành một hiện tượng thuộc phạm trù tâm lý, nghĩa là đã được học sinh “nhập nội” thành một trạng thái muốn và cần được giải quyết

1.1.2.4 Cấu trúc câu hỏi, bài tập

Mỗi CH- BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có mối quan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trước, thành phần nào nêu sau Thực tiễn cho thấy, trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt vì rằng CH- BT cũng phản ánh hiện thực khách quan nhưng về hình thức thể hiện của CH- BT lại thông qua cấu trúc logic của tư duy con người, nghĩa là theo logic nhận thức, mà logic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân thủ logic vận động của sự vật trong thực tại khách quan Trong thực tiễn, bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả Nhưng trong nhận thức ta có thể dựa vào kết quả để tìm nguyên

nhân Do vậy, tuỳ cách sử dụng mà trong CH- BT có thể nêu điều đã biết, sau

đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo điều kiện đã cho

- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm: + Đoạn tư liệu trong SGK

+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo + Các tập hợp từ, cụm từ cho trước

+ Các thông tin gợi ý cho trước

+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá

+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất

+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trước

+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tìm thích hợp vào bảng, vào ô trống, vào hình vẽ

+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản qua hình vẽ

+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng

+ Lập bảng so sánh

+ Giải thích thí nghiệm

+ Xác định mối quan hệ

+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức

1.1.2.5.Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập trong dạy học

a, Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

- Cách 1: Có hai loại câu hỏi:

+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách hệ thống, có chọn lọc

+ Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

- Cách 2: Có 6 loại câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội

kiến thức theo phân loại Bloom:

+ Mức 1: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

+ Mức 2: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học

b Dựa vào khả năng kích thích tư duy

- Theo Trần Bá Hoành có 5 loại câu hỏi:

+ Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý

+ Loại CH yêu cầu so sánh phân tích

+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa

+ Loại CH liên hệ với thực tế

+ Loại câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo

CH- BT vô cùng đa dạng Trong dạy học không phải chủ đề nào của nội dung dạy và học đều có sẵn các CH- BT phù hợp với mọi đối tượng Vì vậy nhiều trường hợp GV phải tự xây dựng CH- BT để hướng dẫn người học

tự nghiên cứu phát hiện kiến thức Khi xây dựng CH- BT,giáo viên cần phân loại CH- BT cho phù hợp với mục tiêu dạy học

c Dựa vào mục đích lý luận dạy học:

Có 3 loại sau:

+ Loại CH dùng để dạy bài mới

+ Loại CH dùng để củng cố hoàn thiện kiến thức

+ Loại CH dùng để kiểm tra đánh giá

d Theo quan hệ của các CH, BT cần xác định:

- CH - BT dùng để “mã hóa” nội dung SGK, khi đó chúng là nguồn

động lực tạo ra tri thức mới

- CH - BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực HS

- CH - BT giúp HS lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống

- CH - BT có vai trò kích thích, định hướng nhận thức, định hướng việc nghiên cứu tài liệu, SGK

- CH - BT tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy

- Lời giải của CH - BT là nguồn tri thức mới cho HS

- CH - BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống

- CH - BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức cho HS

b Đối với mục đích của quá trình dạy học

- Tác dụng trí dục

- Thông qua CH - BT học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới

- Thông qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn các khái niệm, tính chất

- CH - BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm nặng nề khối kiến thức của HS

- CH- BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa được kiến thức

- Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS

- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triển năng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lực thích ứng cho HS

- CH - BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt

là kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế

- CH - BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho HS

Để tìm hiểu thực trạng dạy - học chương II Tính quy luật của hiện tượng

di truyền Sinh học 12 ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát

sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu

khảo sát với các GV Sinh học, với các em HS khối 12 thuộc các trường THPT Diễn Châu 1, THPT Diễn Châu 2, THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4, THPT Diễn Châu 5, THPT Nguyễn Văn Tố năm học 2012 – 2013

Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

- Phiếu số 1: Khảo sát GV về tình hình sử dụng các PPDH, về việc áp dụng CH - BT trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 THPT (Số lượng 60 GV)

- Phiếu số 2: Khảo sát thái độ của HS (265 HS) khi học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 THPT

- Phiếu số 3: Khảo sát phương pháp học tập của HS (265 HS) khi học chương II.Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 THPT

Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

1.2.1.1 Tình hình sử dụng PPDH của GV

Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy của GV, trao đổi và tham khảo ý kiến của 60 GV dạy sinh học ở các trường THPT Diễn Châu 1, Diễn Châu 2, THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4, THPT Diễn Châu 5, THPT Nguyễn Văn Tố… thuộc tỉnh Nghệ an thu được kết quả sau:

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát về tình hình sử dụng PPDH chương trình sinh học

12- THPT

STT Phương pháp sử dụng

Mức độ sử dụng Thường xuyên thường xuyên Không sử dụng Không

Hình 1 Đồ thị về việc sử dụng PPDH của GV ở một số trường THPT trong

tỉnh Nghệ an

0 5 10 15 20 25 30 35 40

thường xuyên không thường xuyên không sử dụng

Với kết quả trên cho thấy việc xây dựng và sử dụng hệ thống CH- BT ở

GV còn thấp (14/60 GV) trong quá trình dạy học

Bảng 1.2 Tình hình thiết kế và sử dụng CH- BT của giáo viên trong dạy học Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 THPT

Hình 2 Đồ thị việc xây dựng và sử dụng CH, BT trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền SH 12

40%

50%

10%

Thường xuyên Không thường xuyên Không thiết kế

Với kết quả bảng 2 cho thấy số lượng và tỉ lệ GV thường xuyên có sử dụng CH, BT trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 là 40%, GV có thiết kế và sử dụng không thường xuyên 50%,

GV cũng đã quan tâm đến việc đầu tư vào bài dạy nhưng do chưa có kinh nghiệm và mất nhiều thời gian, học sinh thì thụ động khi xây dựng bày….nên việc xây dựng và sử dụng câu hỏi – bài tập ở GV là không thường xuyên chiếm tỉ lệ cao hơn

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS khi học chương II Tính

quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 - THPT

T

T Ý kiến Rất thích Thích

Bình thường Không thích

Rất không thích

1

Giờ giảng

GV trình bày từ đầu đến cuối

8 3.03 6 2.26 13 4.91 56 21.13 182 68.67

2

Giờ giảng chủ yếu do

GV trình bày có nhiều ví dụ

để quan sát kèm theo

131 49.44 71 26.79 36 13.59 11 4.15 16 6.03

4

Khi GV khích lệ

em làm việc tích cực trong giờ học bằng nhiều

CH, BT

200 75.47 55 20.75 10 3.78 0 0.00 0 0.00

5

Được làm các thí nghiệm có

CH của GV hướng dẫn

sự quan sát hơn là chỉ nghe giảng

122 46.04 91 34.34 31 11.70 8 3.02 13 4.90

6

Những CH phải suy nghĩ vận dụng kiến thức, kinh nghiệm vốn

có mới trả lời được

103 38.87 122 46.04 25 9.44 8 3.01 7 2.64

7

Khi GV hỏi những CH không cần suy nghĩ nhiều cũng trả lời được

11 4.15 31 11.70 98 36.98 62 23.40 63 23.77

8

Khi GV hỏi những CH chỉ cần học thuộc lòng, không cần hiểu bài mà vẫn trả lời được

13 4.90 44 16.60 92 34.72 81 30.57 35 13.21

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Giờ giảng có nhiều tranh ảnh, thí nghiệm để quan sát kèm theo CH dẫn dắt Khi GV khích lệ em làm việc tích cực trong giờ học bằng nhiều CH, BT

Được làm các thí nghiệm

có CH của GV hướng dẫn

sự quan sát hơn là chỉ nghe giảng

Những CH phải suy nghĩ vận dụng kiến thức, kinh nghiệm vốn có mới trả lời được

Khi GV hỏi những CH không cần suy nghĩ nhiều cũng trả lời được

Khi GV hỏi những CH chỉ cần học thuộc lòng, không cần hiểu bài mà vẫn trả lời được.

Qua kết quả bảng thống kê 1.3 cho thấy các em rất thích khi học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 GV khích lệ các em làm việc tích cực bằng nhiều CH, BT (75.47%), kế tiếp là trong giờ giảng có nhiều tranh ảnh, thí nghiệm kèm theo sự dẫn dắt bằng câu hỏi (49.44%), tiếp theo là các em được làm thí nghiệm kèm theo những câu hỏi của GV (46.04%) Còn lại là các phương pháp khác và đa số các em không có hứng thú hoạt động trong học tập

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát PP học tập của HS khi học chương II Tính quy

luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 THPT

KHẢO SÁT

Thường xuyên

Không thường xuyên

Rất hiếm khi

Không bao giờ

1

Để chuẩn bị cho một tiết Sinh học, em thường làm việc gì dưới đây?

- Nghiên cứu trước bài học theo nội dung hướng dẫn của thầy (cô)

185 69,81 61 23.02 9 3.40 10 3.77

- Tự đọc trước nội dung bài học ngay cả khi không

có nội dung dướng dẫn của GV

- Dự kiến câu trả lời của

- Giở sách vở xem lại bài phòng trường hợp bị thầy (cô) gọi lên bảng

BT và xung phong trả lời

55 20.75 114 43.02 59 22.26 37 13.96

- Tìm lời giải đáp cho

CH, BT nhưng không xung phong trả lời vì sự sai hoặc thấy CH dễ quá

119 44.91 93 35.09 54 20.38 1 0.38

- Chờ câu trả lời từ phía các bạn, phần giải đáp của thầy (cô)

90 33.96 127 47.92 39 14.71 9 3.39

Phân tích kết quả trong các phiếu khảo sát, xem xét các số liệu trong các bảng tổng hợp trên, cùng với việc trao đổi trực tiếp, dự giờ các GV, trao đổi với các em HS, cộng thêm những hiểu biết của bản thân tích luỹ được trong dạy HS học nói chung và chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 nói riêng ở trường THPT, chúng tôi có thể nêu một số nhận định về thực trạng dạy - học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 ở trường THPT như sau:

1.2.1.2 Việc dạy của GV

Nhìn chung, GV đã có sự chuyển biến trong nhận thức về PPDH tích cực nhưng việc vận dụng thì chưa đầy đủ và kết quả còn hạn chế Cụ thể:

a/ Khâu soạn bài

- Về cơ bản, GV nắm được trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay, bản chất

của PPDH tích cực, song họ còn lúng túng trong việc soạn giáo án theo PP

tích cực

- Nhiều GV tỏ ra coi nhẹ việc xác định mục tiêu của bài học Mục tiêu bài

học thường được xác định chiếu lệ, một cách hình thức, chứ không phải nhằm để

thực hiện và khi dạy xong cũng không đối chiếu lại xem có đạt được không

- Chính vì vậy kĩ năng xác định mục tiêu bài học của GV còn hạn chế,

thường mới chỉ đề ra mục tiêu chung chung, không cụ thể, chỉ chú ý đến kiến thức cần truyền đạt, coi nhẹ việc hình thành kĩ năng, thao tác tư duy, năng lực thực hành, phương pháp tự học Có một số ít GV liệt kê ra một số thao tác tư duy cần rèn luyện cho HS, nhưng lại lúng túng trong việc thực hiện như thế nào? Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK, chưa dự kiến được

nhiều các biện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự lực

b/ PPDH của GV

- Nhìn chung, GV đã có ý thức dạy học lấy HS làm trung tâm Đã biết

tổ chức bài dạy để HS hoạt động được nhiều hơn Đã nhận thức được phương pháp vấn đáp tìm tòi có tác dụng nhất trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS, song họ lại vấp phải khó khăn trong kĩ thuật thiết kế CH - BT

Đa số các GV chủ yếu vẫn thiết kế các CH nội dung; loại CH khái quát, CH bài học giúp kích thích sự tư duy sáng tạo của người học lại ít được quan tâm Lối dạy của đa số các GV vẫn là lối dạy giải thích - minh hoạ nên ít có cơ hội

HS tự thể hiện mình Một số GV đã vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học nhưng thường tổ chức không khéo nên thường dẫn đến “cháy giáo án” Do vậy phương pháp dạy học chủ yếu của GV vẫn còn mang màu sắc cổ điển, vì vậy HS ngồi nghe một cách thụ động nhiều hơn nếu có xây dựng bài thì đều dựa vào kiến thức đã có sẵn trong SGK mà ít phải suy nghĩ, tư duy GV chưa khái quát được nội dung bài giảng và chưa gắn được nội dung các mục trong bài, các nội dung trong chương thành một hệ thống kiến thức có mối quan hệ

chặt chẽ với nhau

- Bài giảng chưa tận dụng được những hiểu biết của HS qua thực tiễn

đời sống và cũng chưa gắn được giáo dục môi trường vào nội dung bài học một cách sâu sắc Nội dung bài giảng GV trình bày y hệt SGK, chưa có sự sáng tạo rõ rệt Hầu như GV ít chuẩn bị nhiều cho tiết dạy, không có vật thật hay mẫu vật, một số giờ dạy có dùng tranh vẽ nhưng việc khai thác tranh vẽ làm cho giờ học HS hoạt động chưa thật triệt để và phân tích tranh chưa thật thấu đáo, vì vậy tác dụng của tranh vẽ đối với bài dạy còn rất mờ nhạt, chưa gây được ấn tượng mạnh đối với việc lĩnh hội tri thức của HS

- Đa số GV chưa thật sự hiểu hết bản chất của PPDH tích cực, nhiều

GV cho rằng có nhiều tranh vẽ, mẫu vật, phiếu học tập ghi vài ba câu hỏi và phát cho HS đã là dạy học tích cực, là dạy học theo phương pháp mới Thực

ra đó là bề ngoài của phương pháp, còn bản chất của PPDH tích cực là cách thức thầy tổ chức cho trò tư duy, thảo luận nhóm, tranh luận khoa học để tự

lĩnh hội kiến thức thì lại chưa được thực hiện

1.3.1.1.2 Việc học của HS

- Đa số HS trả lời thích và rất thích đối với các giờ giảng có nhiều ví

dụ, tranh ảnh, thí nghiệm dễ quan sát GV biết khéo léo khích lệ các em làm việc tích cực trong giờ học hơn là nghe thầy cô tự nói hết kiến thức

- Ngược lại, đa số học sinh trả lời không hứng thú đối với các giờ giảng thầy cô thuyết trình từ đầu đến cuối Khi GV hỏi những câu không cần suy nghĩ mà vẫn trả lời được, hoặc GV hỏi những câu chỉ cần học thuộc lòng HS nhàm chán với những hoạt động đòi hỏi phải nhớ máy móc, các em cho là giờ học tẻ nhạt, không hứng thú học tập

- Kết quả khảo sát cho thấy, nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp,

chẳng hạn phải nghiên cứu trước bài mới ở nhà như thế nào, hoặc giao cho

HS tìm tư liệu, tranh ảnh về một vấn đề nào đó thì phần đông HS sẽ có ý thức chuẩn bị bài Ngược lại thầy cô không nhắc nhở gì hoặc không hướng dẫn cụ thể phải chuẩn bị như thế nào thì hầu hết các em cũng sẽ cho qua Việc đọc thêm các tài liệu ngoài SGK có liên quan đến môn học lại càng hiếm hoi Công việc chủ yếu mà các em thường làm là học thuộc những gì thầy cô cho ghi trong vở để hôm sau lên bảng trả lời miệng đầu giờ và nhận điểm Nhiều khi thời gian KT đầu giờ là thời gian làm việc của một thầy và một trò, còn các

HS khác ít khi được tham gia ý kiến nhận xét, bổ sung vì sự eo hẹp của thời gian; nhiều em yên trí ngồi yên hoặc làm việc riêng mà không suy nghĩ gì cả Rõ ràng với cách học đối phó như vậy sẽ không đem lại hiệu quả tốt, điểm số chưa phản ánh đúng thực chất kết quả học tập của HS Một hệ quả tiếp theo của cách học thụ động, đối phó là các em dần dần thiếu tự tin, ngại giao tiếp, ngại đem những thắc mắc của mình hỏi thầy hỏi bạn

- Trong giờ học, khi thầy cô đặt CH hoặc ra bài tập, nhiều HS tuy đã có câu trả lời nhưng cũng không dám phát biểu vì sợ sai, sợ các bạn chê cười, cá biệt có những HS không làm gì cả ngoài chờ câu trả lời từ phía các bạn, phần

giải đáp từ phía thầy cô

1.3.1.1.3 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 Nâng cao

a/ Về phía GV

- Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 Nâng

cao là một chương khó, có cấu trúc hệ thống chặt chẽ, nhưng người dạy lại

không quán triệt được đặc điểm cấu trúc hệ thống mà chỉ đi vào giảng dạy những sự kiện cụ thể, không khái quát được tính quy luật từ các sự kiện cụ thể, do vậy kiến thức GV đưa ra rời rạc, khó ghi nhớ, khó tiếp thu Bên cạnh

đó khâu củng cố bài nhằm khái quát lại nội dung bài dạy hầu hết đều bị GV

bỏ qua hoặc nếu có thực hiện cũng chỉ qua loa, sơ sài vì thời gian không đủ

mà trình độ nhận thức của học sinh có hạn

- Mặt khác, chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học

12 Nâng cao gắn liền với thực tiễn, sau khi nghiên cứu lý thuyết là có bài tập vận dụng nếu GV biết kết hợp giữa Lý thuyết và bài tập sẽ làm cho HS chú ý hơn, hiểu bài hơn bài học sẽ kích thích được sự hứng thú trong học tập, nhờ

đó HS dễ hiểu và ghi nhớ sâu sắc để học sinh dễ dàng làm bài thi tốt nghiệp, thi Đại học - Cao đẳng một cách dễ dàng và hiệu quả hơn Thực tế nhiều GV phổ thông vẫn còn rất lúng túng trong việc giảng dạy, chưa tìm được phương

pháp thích hợp và có hiệu quả nhất

- Về mặt phương pháp giảng dạy chương II Tính quy luật của hiện

tượng di truyền Sinh học hiện nay, cho đến nay, sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông chưa được là bao, phổ biến vẫn là

“Thầy đọc - Trò chép”, thuyết trình giảng dạy xem kẽ vấn đáp tái hiện, biểu

diễn trực quan minh hoạ Cũng có những GV vận dụng những phương pháp tích cực nhưng chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết thi GV dạy giỏi Đúng là GV dạy trong SGK, đúng trình tự các đề mục, không có gia công sư phạm, cũng có lúc kiến thức SGK GV cũng chưa hiểu được thấu đáo và khai thác chưa thật triệt để, do vậy việc truyền đạt cho HS làm cho việc tiếp thu và

hiểu kiến thức của HS rất khó khăn

Tóm lại, với tính chất đặc thù của chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 Nâng cao, cộng với kiến thức chưa thật vững chắc của GV và phương pháp giảng dạy còn hạn chế làm cho HS không hiểu bài, không nắm được kiến thức, không phát huy được tính sáng tạo trong học tập cũng như không ghi nhớ sâu sắc kiến thức đã học dẫn tới chất lượng lĩnh

hội kiến thức chương này còn rất hạn chế Mặt khác một số giáo viên cho rằng kiến thức trong SGK là cơ bản, là dễ nhớ nhưng thực tế thì không phải

như thế

b/ Về phía HS

- Theo chúng tôi một trong những nguyên nhân hạn chế chất lượng

lĩnh hội kiến thức chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 của HS cũng như các kiến thức khác của bộ môn sinh học là xuất phát từ HS quen với lối học thuộc lòng, học một cách thụ động theo vở ghi, không đọc sách SGK, học theo GV một cách máy móc, không chịu tư duy, suy nghĩ, không có thói quen sáng tạo, chủ động trong việc tiếp thu kiến thức; ngại tìm hiểu các tư liệu khác để tham khảo; ngại đặt ra CH để tìm

hiểu sâu vào bản chất…

- Một nguyên nhân cơ bản khác là tư tưởng học đối phó, coi thường

môn phụ Chỉ có một số ít HS quan tâm đến môn học này

c/ Những nguyên nhân khác

- Về phương tiện dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học như tranh

ảnh, tài liệu tham khảo, đồ dùng thí nghiệm học tập còn thiếu thốn Trong khi

đó thời gian giảng dạy theo phân phối chương trình có hạn mà không có đủ phương tiện dạy học thì khó khai thác và hiểu hết kiến thức chương II Tính

quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 Nâng cao

- Một nguyên nhân nữa là tổ chức các hoạt động ngoài giờ để làm

phong phú và nâng cao kiến thức hầu như không thực hiện được, nên kiến

thức thực tiễn HS không có mà tất cả chỉ đóng khung trong SGK

Trong các nguyên nhân trên, theo chúng tôi nguyên nhân quan trọng nhất là phương pháp giảng dạy của GV vì đó là con đường chuyển tải nội dung kiến thức cho HS, phương pháp chuyển tải không tốt thì nội dung sẽ không được truyền đạt một cách thấu đáo, vì vậy việc lĩnh hội kiến thức chắc chắn sẽ không được nhiều

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Qua phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH- BT trong dạy học, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng CH- BT trong dạy học sinh học ở chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 Nâng cao có những thuận lợi sau:

+ Hầu hết HS có SGK, trong đó có các kênh hình và kênh chữ kèm theo những câu lệnh giúp cho GV sử dụng vấn đáp qua hệ thống câu hỏi được

dễ dàng, qua đó giúp HS rèn luyện được tư duy quan sát, sáng tạo trong sự tìm tòi kiến thức mới, thêm vào đó đặc điểm lứa tuổi HS đang trong giai đoạn phát triển, các em ham hoạt động, hay tò mò, ham hiểu biết, muốn được tham gia hoạt động một cách độc lập

+ Như vậy, việc sử dụng CH, BT đặc biệt là các CH có vấn đề sẽ tạo điều kiện cho HS bộc lộ khả năng của mình Nếu GV chủ động đầu tư dành nhiều thời gian cho việc chuẩn bị hệ thống CH và sử dụng linh hoạt hơn trên lớp cùng với việc tích lũy kinh nghiệm trong giảng dạy sẽ nâng cao được chất lượng bộ môn sinh học 12 nói riêng và sinh học nói chung

+ Tuy nhiên, việc sử dụng hệ thống CH- BT nhằm tích cực hoạt động học tập của HS trong trường THPT hiện nay đối với chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 Nâng cao còn ít

Qua nghiên cứu cho thấy có rất nhiều công trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng CH- BT trong việc dạy bài mới ở nhiều phần kiến thức khác nhau của

bộ môn sinh học Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học

12 Nâng cao có nội dung kiến thức đã được tìm hiểu ở lớp dưới, SGK có nhiều kênh hình thuận lợi cho việc xây dựng và sử dụng CH-BT trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học chương này, với mong muốn như thế việc tiến hành nghiên cứu đề tài của chúng tôi là hoàn toàn thiết thực

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI

TRUYỀN-SINH HỌC 12 THPT NÂNG CAO

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung kiến thức chương II - Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 Nâng cao

2.1.1 Mục tiêu:

(Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức-kỹ năng Sinh học 12 và Sách

giáo viên Sinh học 12 Nâng cao )

- Nêu được một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết hoàn toàn

- Nêu được thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn và giải thích được cơ sở tế bào học của hoán vị gen Định nghĩa và biết xác định tần số hoán vị gen, từ đó biết được nguyên tắc lập bản đồ gen

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giới tính

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính

- Trình bày được đặc điểm của di truyền ngoài NST( di truyền ở ti thể

và lục lạp) So sánh đặc điểm di truyền ngoài NST và di truyền NST

- Nêu được những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sự biểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình thông qua một ví dụ

*Kỹ năng:

- Viết được các sơ đồ lai từ PF1 F2

- Có kĩ năng giải các dạng bài tập cơ bản về quy luật di truyền

- Tập dượt được một số thao tác lai giống

2.1.2 Cấu trúc: (Sách giáo khoa sinh học Nâng cao)

Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền có 9 bài (9 tiết),

trong đó có 7 tiết lý thuyết, 1 tiết bài tập và 1 tiết thực hành (không tiến hành được do điều kiện của trường mà thay vào đó 1 tiết bài tập), cụ thể:

Bài 11 Quy luật phân li

Bài 12 Quy luật phân li độc lập

Bài 13 Sự tác động của của nhiều gen và tính đa hiệu của gen

Bài 14 Di truyền liên kết

Bài 15 Di truyền liên kết với giới tính

Bài 16 Di truyền ngoài nhiễm sắc thể

Bài 17 Ảnh hưởng của môi trường đến sự biểu hiện của gen

Bài 18 Bài tập chương II

Bài 19 Thực hành: Lai giống

2.1.3 Nội dung kiến thức

- Phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế và sử dụng CH - BT để tổ chức hoạt động nhận thức cho

HS Việc phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình cần đi đôi với việc cập nhật hoá và chính xác hóa kiến thức; đặc biệt chú ý tính kế thừa và phát triển hệ thống các khái niệm qua mỗi bài, mỗi chương và toàn bộ chương trình Điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng cho việc dự kiến các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành CH- BT [28] (Lê Thanh Oai- Luận án tiến sỹ Hà Nội 2003)

- Đồng thời đây cũng là tiêu điểm để đối chiếu với mục tiêu bài học đã được thực hiện như thế nào, giúp cho việc đánh giá kết quả học tập của HS sau bài học Làm như vậy bài học trở nên lôgic, chặt chẽ, tạo thuận lợi cho

GV sử dụng CH, BT để hướng dẫn HS

+ Hệ thống kiến thức chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền được trình bày theo một trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Các sự vật, hiện tượng, quá trình không xem xét riêng lẻ, cục bộ mà đặt trong mối liên hệ với nhau, đi từ kiến thức cơ sở đến kiến thức chuyên nghành Các khái niệm được nhắc lại trong tình huống mới khơi dậy tính tò mò, hứng thú học tập của HS Tạo điều kiện để HS nắm vững và phát triển các khái niệm sau này để phát triển năng lực tự học của học sinh

Ví dụ: Ở lớp 9 các em đã được học:

Chương I Các thí nghiệm của Menden, gồm các bài:

Bài 1 Menđen và Di truyền học

Bài 2,3 Lai một cặp tính trạng

Bài 4,5 Lai hai cặp tính trạng

Bài 6 Thực hành: Tính xác suất xuất hiện các mặt của đồng lim loại Bài 7 Bài tập chương I

Chương II Nhiễm sắc thể

Bài 12 Cơ chế xác định giới tính

Bài 13 Di truyền liên kết

Chương II ADN và gen

Bài 19 Mối quan hệ giữa gen và tính trạng

Tiếp đến ở lớp 12, các bài học, các kiến thức được khai thác sâu hơn, rộng hơn giúp học sinh nắm vững kiến thức Di truyền học hơn, dễ dàng tiếp cận với các đề thi có hiệu quả hơn

Trong từng bài cụ thể logíc kiến thức thể hiện đổi mới phương pháp giảng dạy một cách sâu sắc Bố cục bài học hướng vào bài học tích cực, chủ động của HS như mở bài, mục hoặc cuối bài Mục là các câu lệnh yêu cầu HS phải giải quyết Đặt HS vào tình huống có vấn đề yêu cầu HS phải

tư duy Đặc biệt ở các chương này có sự tăng cường kênh hình, tranh, ảnh minh hoạ giúp HS dễ nắm kiến thức hơn là tập trung vào việc mô tả, diễn giải các khái niệm

+ Logíc kiến thức thể hiện sự kết hợp giữa hệ thống hàng ngang và hệ thống hàng dọc giúp HS dễ tiếp nhận kiến thức và dễ nghiên cứu hơn

- Hệ thống hàng ngang: giống như các chương khác trong chương trình Sinh học 12 nâng cao, chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền nghiên cứu bản chất quá trình truyền đạt thông tin từ bố mẹ sang con cái

- Hệ thống hàng dọc: Kiến thức được xây dựng trên quan điểm tiến hoá giúp học sinh thấy được các chiều hướng tiến hoá của sinh giới

- Cấu trúc nội dung các bài trong chương II: Tính Quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 (Nâng cao)