Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học chương i phần sinh thái học sinh học 12 thpt

LÊ THỊ ĐỊNH SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY- HỌC CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 THPT CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC V

LÊ THỊ ĐỊNH

SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY- HỌC CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 THPT

CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Vinh-2012

LÊ THỊ ĐỊNH

SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY- HỌC CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 THPT

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

Xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của tập thể các Giáo sư, Phó giáo

sư, Tiến sĩ, các nhà khoa học; xin cảm ơn các quý thầy, cô giáo trong khoa sinh học, trường Đại học Vinh, trường Đại học sư phạm Hà Nội I, Đại học Huế, Đại học Thủ Dầu I, Cao đẳng Cần Thơ đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài!

Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ sinh và học sinh Trường THPT Ngọc Hiển, Trường THPT Phan Ngọc Hiển, Trường THPT Phú Hưng

đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài!

Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi để tôi có điều kiện học tập, nghiên cứu tốt!

Do nguồn tài liệu, thời gian hạn chế và bản thân mới bước đầu nghiên cứu một đề tài khoa học, chắc chắn luận văn này khó tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo và các bạn!

Lời cảm ơn………ii

MỤC LỤC……….1

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT……….4

MỞ ĐẦU……… 5

1 Lý do chọn đề tài……… 5

1.1 Xuất phát từ những yêu cầu có tính pháp lí………5

1.2 Xuất phát từ việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông……… 5

1.3 Xuất phát từ thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT hiện nay còn chậm và gặp rất nhiều khó khăn……… 6

1.4 Vai trò của dạy học khám phá trong dạy học sinh học……… 6

2 Mục đích nghiên cứu……….7

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu……… 7

3.1 Đối tượng nghiên cứu……….7

3.2 Khách thể nghiên cứu……….7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu………8

5 Phương pháp nghiên cứu……… 8

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết……… 8

5.2 Phương pháp điều tra……… 9

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm……… 9

5.3.1 Thực nghiệm thăm dò……… 9

5.3.2 Thực nghiệm chính thức……… 9

5.4 Phương pháp thống kê toán học……… 10

5.5 Phương pháp chuyên gia……… 12

6 Giả thuyết khoa học………12

7 Cấu trúc luận văn………12

8 Những đóng góp của luận văn………12

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU……….13

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI……… 13

trong dạy học sinh học……….13

1.1.1.1 Trên thế giới……… 13

1.1.1.2 Trong nước……….15

1.1.2 Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập……….16

1.1.2.1 Hoạt động là gì……… 17

1.1.2.2 Hoạt động khám phá trong học tập……….17

1.1.3 Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá……… 17

1.1.4 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá………18

1.1.4.1 Ưu điểm……… 18

1.1.4.2 Nhược điểm………19

1.1.5 Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng hoạt động khám phá………19

1.1.6 Các hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá………… 20

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài……….21

1.2.1 Thực trạng dạy- học sinh học của GV và HS ở một số trường THPT tỉnh Cà Mau………21

1.2.1.1 Tình hình giảng dạy của GV……… 21

1.2.1.2 Ý kiến của HS về phương pháp dạy học của GV……… 24

1.2.2.Đặc điểm nội dung, kiến thức chương I phần sinh thái học 12 THPT… 25

CHƯƠNG II SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 THPT………27

2.1 ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 THPT……….27

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình sinh học bậc THPT………27

2.1.2 Cấu trúc và nội dung chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT.30 2.1.3 Cấu trúc, nội dung từng bài trong chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT……… 33

2.2 HỆ THỐNG CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY- HỌC CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 THPT……… 33

2.2.3 Dạng hoạt động xử lí tình huống……… 45

2.3 QUI TRÌNH SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY- HỌC CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 THPT………50

2.3.1 Qui trình chung……… 50

2.3.2 Sử dụng hoạt động khám phá để dạy- học chương I phần Sinh thái học- Sinhhọc 12 THPT………50

2.3.2.1 Dạng hoạt động trả lời câu hỏi……… 50

2.3.2.2 Dạng hoạt động điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm……… 52

2.3.2.3 Dạng hoạt động xử lí tình huống………54

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 55

3.1 Mục đích thực nghiệm……… 55

3.2 Nội dung thực nghiệm……… 55

3.2.1 Thời gian thực nghiệm……… 56

3.2.2 Chọn trường thực nghiệm……… 56

3.2.3 Chọn HS thực nghiệm……… 56

3.2.4 Chọn GV thực nghiệm……… 56

3.2.5 Phương pháp thực nghiệm……….57

3.3 Kết quả thực nghiệm………57

3.3.1 Phân tích định tính các bài kiểm tra……… 57

3.3.2 Phân tích định lượng……….57

3.3.3 Phân tích kết quả định tính………63

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ……….65

1 Kết luận……… 65

2 Kiến nghị……….66

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 67

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGDĐT Bộ giáo dục đào tạo

I Lí do chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ những yêu cầu có tính pháp lí

Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của cách mạng khoa học- công nghệ, sự hình thành xã hội thông tin, nền kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu hóa…là những đặc trưng cư bản của bối cảnh thế giới hiện nay Thực tế đó đã tác động mạnh mẽ đến giáo dục, tạo ra một làn sóng cải tạo giáo dục ở các nước trên thế giới nói chung và ở Việt nam nói riêng Chính vì lẽ đó nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII nhận định “ Phương pháp giáo dục- đào tạo chậm đổi mới, chưa phát huy được tính sáng tạo, chủ động của người học” và nghị quyết cũng tiếp tục khẳng định “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy- học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”[35][36]

1.2 Xuất phát từ việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông

Trong xu hướng chung, đổi mới dạy học trong nhà trường là một trong những nhiệm vụ cấp bách của đổi mới giáo dục Việt nam Định hướng chung cho việc đổi mới dạy học là chuyển từ kiểu dạy học truyền thống “lấy giáo viên làm trung tâm” sang kiểu dạy học mới “ lấy người học làm trung tâm”

trong đó vai trò của giáo viên và người học đã thay đổi Giáo viên không còn

là người truyền đạt thông tin duy nhất một chiều mà là chủ thể định hướng, thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển…học tập của người học; người học không còn là đối tượng tiếp nhận thụ động một chiều từ giáo viên mà là chủ thể tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo tự tổ chức hoạt động học tập dưới sự tổ chức sư phạm của giáo viên[20]

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

về đổi mới phương pháp dạy học đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm

đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”

1.3 Xuất phát từ thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT hiện nay còn rất chậm và gặp nhiều khó khăn

Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới dạy học theo hướng tích cực hóa học tập hay tích cực hóa người học đã được nghiên cứu, ứng dụng với nhiều cách tiếp cận khác nhau; các trường học đã có những cố gắng trong đổi mới dạy học và đã có những cải thiện trong việc phát huy tính tích cực học tập của người học Tuy nhiên cho đến nay sự chuyển biến về việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong trường phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng vẫn còn chậm

Một bộ phận không nhỏ giáo viên còn sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống như thầy đọc trò chép, hoặc giảng giải xen kẻ vấn đáp, giải thích, minh họa bằng phương tiện trực quan là chủ yếu, do đó HS còn thụ động học tập, không được tích cực hoạt động hoặc không chịu làm việc trong các giờ học Trong phần lớn các giờ lên lớp của GV do nhiều lí do nên GV cũng chỉ làm việc với HS khá, giỏi, số còn lại thì lắng nghe và ghi chép Vì vậy vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông cần tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng

1.4 Vai trò của dạy học khám phá trong dạy học sinh học

Trong thực tiễm để tổ chức được hoạt động học tập cho HS theo hướng tích cực có những ưu điểm rất lớn: Hoạt động khám phá giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, tổ, lớp để giải quyết vấn đề Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Mục tiêu của dạy học khám phá là hình thành kiến thức, kĩ năng mới, xây dựng thái độ

niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở HS

Đặc biệt, trong dạy học sinh học trung học phổ thông, ở nội dung chương

I phần sinh thái học, giáo viên càng chậm đổi mới về phương pháp Sinh thái học là nội dung tương đối khó với giáo viên và học sinh trong việc dạy học

Do tính đăc thù của nội dung kiến thức, giáo viên dạy phần này chủ yếu là thông báo, giải thích, minh họa Còn HS không lấy làm hứng thú khi học kiến thức phần sinh thái học Một phần vì dung lượng kiến thức nhiều, chủ yếu là

lý thuyết, mang tính triều tượng và khái quát cao; phần vì không được lôi cuốn bởi lối truyền đạt của GV nên hiệu quả dạy học không cao

Mặc dù phần sinh thái học trong lớp 12 hiện nay đã được biên soạn theo hướng đổi mới Theo đó cách trình bày nội dung kiến thức sinh thái học đã tích cực hóa hoạt động của HS; Đã có tác động tìm tòi, khám phá để người học tự chiếm lĩnh nội dung bài học Tuy nhiên số lượng hoạt động SGK chưa nhiều, chưa phù hợp với tất cả các đối tượng HS

Với những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng hoạt động khám phá

để dạy- học chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT”[12][13]

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số hoạt động khám phá trong dạy học và sử dụng các hoạt động đã thiết kế vào dạy học chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy chương I phần Sinh thái học bậc THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh học 12

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học khám phá trong dạy học sinh học ở trường THPT

- Điều tra thực trạng dạy học phần kiến thức của “Chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT”

- Phân tích nội dung, cấu trúc và thành phần kiến thức của chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT

- Lựa chọn các biện pháp và thiết kế qui trình sử dụng các hoạt động khám phá để dạy chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT

- Thiết kế các bài giảng theo hướng sử dụng các hoạt động khám phá để dạy chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả các hoat động khám phá đã xây dựng được

- Xử lí kết quả thực nghiệm và viết báo cáo

5 Phương pháp nghiên cứu 5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

+ Nghiên cứu tài liệu về đường lối giáo dục của Đảng và Nhà nước qua các văn kiện, chỉ thị, nghị quyết, bàn về đổi mới phương pháp dạy học

+ Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận về dạy học sinh học

+ Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học bằng sử dụng các hoạt động khám phá làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy-học chương I phần sinh thái học bậc THPT

+ Nghiên cứu nội dung chương I phần sinh thái học lớp 12 THPT

+ Các công trình nghiên cứu về cải tiến phương pháp dạy học

5.2 Phương pháp điều tra

- Đối với GV:

+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạnh giảng dạy bộ môn sinh học nói chung, phần sinh thái học nói riêng

+ Tham khảo giáo án và trao đổi trực tiếp với một số giáo viên

- Đối với HS:

Dùng phiếu điều tra để diều tra thực trạng học tập bộ môn sinh học ở trường THPT

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5.3.1 Thực nghiệm thăm dò

Trao đổi với giáo viên, học sinh về những khó khăn, yêu cầu, khúc mắc, những vấn đề tồn tại trong giảng dạy phần kiến thức của chương I phần sinh thái học 12 THPT

Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học chương I phần sinh thái học 12 THPT

Tổ chức điều tra và sử lí kết quả diều tra

5.3.2 Thực nghiệm chính thức

Nhằm thu thập số liệu và sử lí bằng toán học thống kê, xác định chỉ tiêu

đo lường và đánh giá chất lượng việc sử dụng hoạt động khám phá

Các bước thực nghiệm bao gồm:

- Xây dựng các hoạt động khám phá ở chương I phần sinh thái học bậc THPT

- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm và đối chứng

- Tổ chức thực nghiệm ở 3 trường THPT trong tỉnh Cà Mau

- Liên hệ với nhà trường và giáo viên giảng dạy sinh học khối 12 chương trình chuẩn của 3 trường THPT chọn để thực nghiệm

+ Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm phù hợp

+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm

5.4 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu thu được của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được chấm theo thang điểm 10 và được xử lí bằng thống kê toán học theo các tham số sau:

- Trung bình cộng:  (Đo độ trung bình của một tập hợp)

 =

n

1

i k

- Phương sai (Variance): Khi xác định được giá trị trung bình (), chúng

ta cần xác định khoảng cách giữa một điểm bất kỳ với trung bình, từ đó có thể kết luận về giá trị tin cậy của , tham số đó chính là phương sai, phương sai được tính theo công thức:

S2 = 



k

i i

2 1

) ( 1

1

- Sai số trung bình cộng (m): m=

n S

- Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp 

khác nhau

Cv : 30 – 100%  Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Hiệu trung bình (đTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng () của nhóm lớp

TN và ĐC trong các lần kiểm tra

đTN-ĐC =TN  Đ C

Trong đó:

TN : của lớp thực nghiệm ĐC :  của lớp đối chứng

- Độ tin cậy (Tđ) : Sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết quả của hai phương án TN và ĐC

Tđ =

d

ĐC TN

2 1

n

S n

S



TN ; ĐC Là điểm số trung bình cộng của các bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

n1, n2là số bài làm trong mỗi phương án

Giá trị tới hạn của T là  tìm được trong bảng phân phối Student =0,05, bậc tự do là f =n1+ n2- 2

Nếu T đ > Tđ thì sự sai khác giữa TN ; ĐC là có nghĩa ở mức ý nghĩa là 5%, nghĩa là độ tin cậy ở mức 95%

5.5 Phương pháp chuyên gia

Thường xuyên trao đổi với các thầy cô hướng dẫn và đồng nghiệp lâu năm

có kinh nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các hoạt động khám phá trong dạy học chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT và sử dụng các hoạt động một cách hợp lý

sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

7 Cấu trúc luận văn

Luận văn được trình bày gồm 3 phần:

- Phần một: Mở đầu

- Phần hai: Nội dung nghiên cứu gồm 3 chương

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương II: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học

chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

- Phần ba: Kết luận và đề nghị

8 Những đóng góp của luận văn

8.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực nói chung

và phương pháp trả lời câu hỏi; phương pháp điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm và phương pháp bài tập tình huống nói riêng

8.2 Xác định được thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực hiện nay ở trường THPT tỉnh Cà Mau

8.3 Thiết kế một số giáo án phần sinh thái học theo hướng sử dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học

8.4 Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy sinh học và HS, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học môn sinh ở trường THPT

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học sinh học

1.1.1.1 Trên thế giới

Vấn đề phát huy tính tích cực của người học trong quá trình dạy học đã được các nhà giáo dục quan tâm ngay từ thời cổ đại, điển hình là Xôcrat với phương pháp vấn đáp Ơristic Phương pháp tích cực đã có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển từ những năm 20 , phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX

Vào thế kỷ XVII, người đầu tiên trong lịch sử J.Akomenski, trong tác phẩm “Lý luận dạy học” đã nêu tính tự giác, tính tích cực là một trong những nguyên tắc dạy học.Theo ông: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách…hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” Sau

đó, J.J.Rutxo chủ trương phải làm cho trẻ em tích cực tự mình dành lấy trí thức bằng con đường khám phá ra nó Theo Distervec: “Người thầy giáo tồi

là người cung cấp cho học sinh chân lý, còn người thầy giáo giỏi là người dạy cho học sinh đi tìm chân lý” Nhận xét này đến bây giờ vẫn là định hướng đúng cho phương pháp dạy học của tất cả giáo viên Usinxki K.Đ cho rằng, tính tích cực, độc lập của học sinh trong quá trình dạy học được coi là

“cơ sở vững chắc cho một sự học tập có hiệu quả”

Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiav- nhà tâm lí học người Nga- ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám phá Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn

đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho người học Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu

Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ-1915) là phương pháp

“bánh đúc bày sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ

Theo ông, chương trình hiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việc dạy kỹ năng tư duy Ông nghĩ rằng trí thông minh là “sự hoạt động của các công cụ tư duy” Nổi bật hơn là mô hình hoạt động bằng các hoạt động khám phá của ông Mô hình này được đặc trưng bởi bốn yếu tố chủ yếu: hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh;

cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của trương trình dạy học và bản chất của sự thưởng phạt

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của I.Piaget (1896-1980) cho rằng Học tập

là quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân

tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng nhận thức Lí thuyết kiến tạo nhận thức cùng với lí thuyết hoạt động tiếp tục làm nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo

Lí thuyết dạy học bằng các hoạt động khám phá đã được vận dụng vào quá trình dạy học trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm 1920 và phát triển rầm rộ ở những năm 70 của thế kỷ này

Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: “Trong bối cảnh của sự gia tăng nhanh lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì Khi đó, người học sẽ thu được kết quả tốt hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện Muốn hình thành thói quen và kỹ năng này, cần sử dụng các phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý”

Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc đến

từ lâu Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “Sự tự giáo dục”,” Người tự giáo dục”[3][12][23]

1.1.1.2 Trong nước

Ở nước ta, đề phát huy tính tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỷ XX, đặc biệt trong những năm gần đây khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Thân, Nguyễn Dược, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Thái Duy Tiên, Đỗ Đình Hoan…Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó phương pháp dạy học bằng hoạt động khám phá là một hướng dạy học thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học này như: Tác giả Nguyễn Thị Dung- Trường cao đẳng sư phạm Hà Nội có bài viết: Nâng cao năng lực tư duy của HS thông qua dạy học khám phá (Tạp chí phát triển giáo dục, số 6, tháng 6 năm 2005) Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam- Đại học Cần Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy học khám phá vào dạy học văn ở trường Đại học (Tạp chí dạy và học ngày nay, số 9, tháng 7/2003)…Trong số đó nổi bật

là những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành trên các báo tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các hoạt động khám phá (Tạp trí thế giới trong ta, số 35+36, tháng 1+2 năm 2005); Đổi mới cách viết sách giáo khoa bậc trung học (Tạp chí giáo dục số 89, năm 2004)…

Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, để phát huy tính tích cực của HS là một trong những phương pháp cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Từ đó trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các GV giỏi theo hướng tổ chức cho

HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới Cùng với sự thay đổi về nội

dung chương trình, có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học khám phá có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn nói chung và dạy học sinh học nói riêng

-“Phát triển hoạt động nhận thức của HS trong cac bài sinh học ở nhà trường Việt Nam” luận án PTS của Đinh Quang Báo, năm 1981

-“Nâng cao chất lượng các kiến thức qui luật trong chương trình sinh học đại cương lớp 11, 12” của Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Thành, năm

và trong dạy học sinh học nói riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền- Trường Đại học Huế với đề tài

“Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy- học phần sinh học tế bào bậc THPT” đã cho thấy hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động nói chung, hoạt động khám phá nói riêng trong dạy học sinh học

Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học

đã được chú ý từ rất sớm, những hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ môn nói chung, môn sinh học nói riêng đặc biệt là phần sinh thái học còn thiếu hạn chế Vì vậy, việc thiết kế các hoạt động khám phá để tổ chức HS học tập

Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh

và cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người[18]

Về phương diện triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và con người[18]

Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (trí lực) và bên ngoài (thể lực) của con người Hoạt động được sinh ra từ nhu cầu và được điều chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức được Hoạt động gắn liền với nhận thức và ý chí, dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng[26]

1.1.2.2 Hoạt động khám phá trong học tập

Hoạt động khám phá trong học tập là hoạt động yêu cầu giáo viên định hướng, chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS về kiến thức, học tập, đảm bảo tính vừa sức, tổ chức HS hoạt động theo nhóm Hoạt động định hướng, chỉ đạo của GV có vai trò rất quan trọng, đó là công việc đòi hỏi GV phải đầu tư, gia công sư phạm nhiều vào nội dung các hoạt động khám phá

Hoạt động khám trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm như trong nghiên cứu khoa học mà là quá trình hoạt động tìm tòi có hướng dẫn của GV, trong đó GV khéo léo đặt HS vào vị trí khám phá lại những tri thức

GV không cung cấp những kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết trình giảng giải mà bằng tổ chức hoạt động khám phá qua các hoạt động khám phá để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới[8][9][12][34]

1.1.3 Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá

Dạy học bằng các hoạt động khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa GV và HS để giải quyết vấn đề học tập Trong đó, GV là người nêu vấn đề, HS hợp tác với nhau giải quyết vấn đề

Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn

đề với những đặc điểm nổi bật:

- Giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, tổ, lớp để giải quyết vấn đề

- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài

- Dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ

- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho

HS, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc giải quyết vấn đề

- Tổ chức hoạt động khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề Mục tiêu của hoạt động khám phá là hình thành kiến thức, kĩ năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở HS[9][29][34]

1.1.4 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá

- HĐKP tạo ra hứng thú, đem lại niềm vui, kích thích trực tiếp lòng ham

mê học tập của HS Đó chính là động lực của quá trình dạy học

- HS hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các HĐKP Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phương pháp tìm kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy

- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của mình là cơ sở hình thành phương pháp tự học

- Giải quyết vấn đề nhỏ, vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

- Đối thoại GV-HS, HS-HS tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong lớp học, trong nhà trường[9][12][13][34]

1.1.4.2 Nhược điểm:

- Dạy học bằng các HĐKP nếu thực hiện không hợp lí HS lúng túng không thực hiện được các hoạt động nhất là HS yếu kém, gây lãng phí thời gian, giảm hứng thú, một số HS đâm ra lười biếng

- Nếu hướng dẫn không tốt HS có thể đi tới những khám phá sai lầm

- HĐKP cần nhiều thời gian, nếu HS chưa quen sẽ làm chậm tiến độ, phá

vỡ kế hoạch dự kiến của GV

- Có những nội dung không thích hợp với dạy học bằng các HĐKP nếu

áp dụng máy móc sẽ không có hiệu quả[9][12][13][34]

1.1.5 Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các HĐKP

- Bám sát mục tiêu: Đây chính là quá trình HS tự tìm cách trả lời các câu hỏi, bài tập trong các HĐKP Nó vừa là phương tiện cụ thể hóa mục tiêu dạy học vừa qui định và định hướng cách thức tìm tòi nội dung học tập, nên

đó là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy, giáo dục nhân cách cho HS

- Đảm bảo tính chính xác của nội dung: Cần phải đảm bảo tính chính xác của nội dung, nếu không việc định hướng tìm tòi của HS không đạt được mục tiêu dạy học

- Phát huy tính tích cực cho HS: Dạy học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc dạy kiến thức mà quan trọng hơn là dạy phương pháp để HS tự chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời

- Đảm bảo tính hệ thống: Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách hệ thống đặt trong mối quan hệ với bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo của HS Bởi vậy, trong HĐKP từng câu hỏi, bài tập khi sử dụng phải được xắp xếp theo một trình tự logic hệ thống cho từng nội dung, một bài, một phần

- Đảm bảo tính thực tiễn: Xuất phát từ nguyên lí giáo dục của Đảng: Học

đi đôi với hành lí luận gắn liền với thực tiễn- nhà trường gắn liền với xã hội

Điều này giúp HS có thể vận dụng kiến thức đã lĩnh hội được vào thực tiễn

xử lí các tình huống trong cuộc sống[9][12][13][34]

1.1.6 Các hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá

Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hướng tới mục tiêu xác định HĐKP trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên cao tùy theo năng lực của HS và được tổ chức theo hình thức cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá

Trong khuôn khổ đề tài luận văn, chúng tôi tiến hành xây dựng HĐKP ở

ba dạng sau:

 Hoạt động dạng trả lời câu hỏi

 Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm

 Hoạt động dạng xử lí tình huống

Đây là những dạng hoạt động theo chúng tôi sẽ được sử dụng nhiều trong dạy- học phần sinh thái học bậc THPT

 Câu hỏi: Là dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu một mệnh

đề cần được giải quyết, được sử dụng vào những mục đích khác nhau của quá trình dạy học

Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng đã biết với cái chưa biết, mâu thuẫn này kích thích HS tìm tòi, giải quyết

 Tình huống dạy học: Là bài toán ơrictic chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn này phải có tác dụng kích thích được tính tích cực nhận thức của HS, Học sinh chấp nhận nó như là một nhu cầu và có khả năng tự giải quyết được hoặc giải quyết dưới sự hướng dẫn của GV

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Thực trạng dạy- học sinh học của GV và HS ở một số trường trung học phổ thông trong tỉnh Cà Mau

1.2.1.1 Tình hình giảng dạy của GV

Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 35 giáo viên sinh học

thuộc tỉnh Cà Mau về phương pháp dạy học và có kết quả như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV

St

t

Phương pháp

Mức sử dụng Thường xuyên

Không thường xuyên

Không sử dụng

giải, đọc chép

4

2 Hỏi đáp, tái hiện, thông báo

3 Hỏi đáp tìm tòi

4 Dạy học

có sử dụng BT tình huống

5 Dạy học

có sử dụng BT thực nghiệm

4

6 Dạy học

có sử dụng sơ

đồ, biểu bảng

7 Dạy học nêu vấn

dụng phiếu học tập

9 Dạy học theo nhóm

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng HĐKP trong dạy học sinh học

Thường xuyên

Không thường xuyên

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

1.2.1.2 Ý kiến của HS về phương pháp dạy học của GV

Để có sự đánh giá khách quan tôi đã điều tra 310 HS tại hai trường:

Trường THPT Ngọc Hiển, Trường THPT Phan Ngọc Hiển thuộc tĩnh Cà Mau và có được số liệu như sau:

Bảng 1.4 Kết quả điều tra ý kiến của HS về PPDH của giáo viên sinh học

Qua kết quả điều tra tôi nhận thấy đa số GV nhận thức đươc việc cần thiết của việc thiết kế và sử dụng HĐKP trong dạy học sinh học để nâng tính tích cực cho HS Mặc dù vậy nhưng việc thiết kế và sử dụng HĐKP chưa

được GV quan tâm đúng mức nguyên nhân của thực trạng này là do cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học còn thiếu, năng lực hoạt động của HS không đồng đều, đa số GV chưa được bồi dưỡng một cách thường xuyên về kỹ năng thiết kế HĐKP cho HS nói riêng và các phương pháp dạy học mới nói chung

Từ thực tế đó chúng ta thấy rằng việc thiết kế và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học Sinh học ở trường THPT là rất cần thiết

1.2.2 Đặc điểm nội dung kiến thức chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT

Nội dung kiến thức “chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12” được biên soạn theo hướng phát huy tính tích cực của HS Cụ thể là đa số các bài đều có lệnh để GV tổ chức hoạt động cho HS, giúp HS có thể tự mình tìm ra nội dung kiến thức của bài học Các hoạt động trong chương I phần sinh thái học- chương trình SGK sinh học 12 được thống kê trong bảng sau:

Tên chương

hoạt động

Dạng hoạt động Chương I

Cá thể và quần thể sinh vật

Môi trường sống

và các nhân tố sinh thái

Sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống

TLCH

Quần thể sinh vật

và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể

Quần thể sinh vật và quá trình hình thành quần thể

TLCH

Quan hệ hỗ trợ TLCH Quan hệ cạnh

tranh

TLCH

Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật

Tỉ lệ giới tính TLCH

Mật độ cá thể TLCH Tăng trưởng

của quần thể sinh vật

TLCH

Tăng trưởng của quần thể người

PTBB

Biến động số lượng cá thể của quần thể

Biến động số lượng cá thể

TLCH

Nguyên nhân gây biến động

và sự điều chỉnh số lượng

cá thể

TLCH

Trạng thái cân bằng của quần thể

TLCH

Các hoạt động trên đã góp phần hoạt động hóa hoạt động nhận thức cho

HS, đưa HS đến vị trí là chủ thể của hoạt động nhận thức Tuy nhiên các hoạt động khám phá trong chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 có trong SGK chưa nhiều, chủ yếu là các dạng trả lời câu hỏi Tính hoạt động

của các hoạt động chưa cao, chưa có nhiều phương tiện để kích thích sự tìm tòi, khám phá của HS, chưa phù hợp với đa số các đối tượng HS Các hoạt động còn đơn giản, chưa phát huy được năng lực tự nhận thức của HS

Do đó việc chỉnh sữa, thiết kế thêm và sử dụng các hoạt động khám phá ở chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 là rất cần thiết

CHƯƠNG II: SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY- HỌC CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 THPT

2.1 ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC LỚP 12 THPT

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình sinh học bậc THPT

Chuẩn Nâng cao

10 - Khái quát chung về thế giới sống

Nhìn vào bảng phân phối chương trình toàn cấp có thể thấy nội dung chương trình sách giáo khoa sắp xếp theo trật tự các cấp tổ chức sống từ thấp đến cao Sinh học 10 nghiên cứu các khái niệm, cơ chế, quá trình sinh học ở cấp

tế bào và sinh học vi sinh vật (tương đương với cấp tế bào) Sinh học 11 nghiên cứu các cơ chế, quá trình sinh học xảy ra ở cấp độ cơ thể Chương trình sinh học

12 với các phần di truyền, tiến hóa, sinh thái học lại nghiên cứu các quá trình đó

ở cấp độ quần thể và trên quần thể

Có thể hình dung logic nội dung chương trình sinh thái học ở trường THPT như sau:

Sơ đồ 1: Lôgic cấu trúc nội dung chương trình STH – THPT

( Mũi tên hai chiều chỉ sự tương tác, VS: vô sinh, HS: hữu sinh, CN: con người)

Sơ đồ trên phản ánh rõ tính hệ thống của các cấp độ tổ chức sống, chúng luôn có mối quan hệ tương hỗ với nhau và với môi trường thể hiện ở những qui luật sinh thái cơ bản

Quá trình dạy học sinh thái học nếu tuân theo logic cấu trúc – hệ thống và có

kế thừa hợp lí các tri thức sinh học ở các lớp dưới, thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Đầu tiên chúng ta nghiên cứu ở mức đơn giản nhất là mức cá thể, tiếp đó ở mức độ quần thể trong chương I Ở chương I chúng ta cần chú ý tập

trung vào khái niệm quần thể và các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật để học sinh hiểu rõ về mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể sinh vật và qui luật sống của nó Từ đó đặt con người vào là thành viên của các hệ sinh thái để thấy rõ vai trò và những tác động của họ làm mất cân bằng sinh thái

Những đặc điểm cấu trúc, nội dung chương I phần sinh thái học lớp 12 THPT đã định hướng cho chúng tôi thiết kế, bổ sung thêm các hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập, giúp các em nhận thức, lĩnh hội kiến thức tốt hơn, rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng học tập, tạo cho các em lòng say mê

Tên bài

Số tiết

Chương

I Cá thể

và quần thể sinh vật

Môi trườn

g sống

và các nhân

tố sinh thái

1

- Trình bày định nghĩa môi trường, các loại môi trường và phân biệt được các nhóm nhân tố sinh thái có trong môi trường

- Phân tích ảnh hưởng của một số nhân tố sinh thái vô sinh và hữu sinh của môi trường tới đời sống sinh vật

- Nêu khái niệm giới hạn sinh thái,

ổ sinh thái, ý nghĩa của việc nghiên cứu ổ sinh thái

- Phân tích các yếu tố môi trường

và xây dựng được ý thức bảo vệ

- Sơ đồ tổng quát

mô tả giới hạn sinh thái của sinh vật

- Sơ đồ mô tả ổ sinh thái về kích thước thức ăn cuả

2 loài chim A và

B

môi trường thiên nhiên

Quần thể sinh vật và mối quan

hệ giữa các cá thể trong quần thể

- Nhận biết được quan hệ hỗ trợ, quan hệ cạnh tranh trong quần thể

Nêu ý nghĩa sinh thái của các mối quan hệ đó

- Hình: Quần thể cây thông; Quần thể chim cánh cụt; Quần thể trâu rừng

- Hình:

+ Hiện tượng liền rễ ở hai cây thông nhựa mọc gần nhau;

+ Một cây bị chặt phần trên mặt đất;

+ Cây bị chặt nảy chồi mới sau một thời gian

- Hình chó rừng

hổ trợ nhau trong đàn nhờ đó ăn thịt được trâu rừng có kích thước lớn hơn

- Hình bồ nông xếp thành hàng bắt được nhiều cá hơn bồ nông đi kiếm ăn riêng rẽ Các

đặc - Nêu các đặc trưng cơ bản của

- Bảng sự khác nhau về tỉ lệ giới

trưng

cơ bản của quần thể sinh vật

2 quần thể sinh vật Ví dụ minh họa

- Khái niệm kích thước quần thể, kích thước tối đa, kích thước tối thiểu của quần thể

- Giải thích những ảnh hưởng của các nhân tố lên kích thước quần thể sinh vật

- Nêu khái niệm tăng trưởng quần thể

tính củacác quần thể sinh vật

- Hình các tháp tuổi của quần thể sinh vật

- Sơ đồ cấu trúc tuổi của quần thể

cá ở 3 mức độ đánh bắt khác nhau

- Hình các kiểu phân bố cá thể của quần thể

+ Phân bố theo nhóm

+ Phân bố đồng đều

+ Phân bố ngẫu nhiên

- Bảng các kiểu phân bố cá thể của quần thể

- Sơ đồ mô tả hai giá trị kích thước tối thiểu và tối đa của quần thể sinh vật

- Hình các nhân

tố ảnh hưởng tới kích thước của

quần thể

- Sơ đồ đường cong tăng trưởng của quần thể sinh vật

- Đồ thị tăng trưởng dân số thế giới

Biến động

số lượng

cá thể của quần thể sinh vật

1

- Nêu các hình thức biến động số lượng của quần thể Ví dụ minh họa

- Các nguyên nhân gây biến động

số lượng cá thể của quần thể

- Nêu cơ chế quần thể tự điều chỉnh về trạng thái cân bằng

- Hình mèo rừng săn bắt thỏ

- Đồ thị biến động số lượng thỏ và mèo rừng Canađa, theo chu

kì 9-10 năm

- Đồ thị biến động số lượng cá thể thỏ không theo chu kì ở Ôxtrâylia

- Bảng nguyên nhân gây biến động số lượng cá thể của quần thể

- Sơ đồ điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể trở lại mức cân bằng

2.1.3 Phương pháp trình bày từng bài trong chương I phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT

Hầu hết các bài trong chương I phần sinh thái học lớp 12 THPT đều được trình bày cả kênh chữ và kênh hình

 Kênh chữ bao gồm các nội dung:

- Tên bài học

- Nội dung bài học được trình bày theo các đề mục

- Đầu, giữa hoặc cuối mỗi mục thường có các lệnh, là các hoạt động cho học sinh làm việc được kí hiệu bởi 

- Phần tóm tắt những nội dung chính của bài học là những kiến thức học sinh phải ghi nhớ, lĩnh hội được trình bày trong khung chữ in nghiêng

- Hầu hết các bài đều có phần kiến thức bổ sung ngắn gọn, súc tích qua mục “Em có biết” giúp học sinh mở rộng kiến thức

2.2 HỆ THỐNG CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY- HỌC CHƯƠNG I PHẦN SINH THÁI HỌC LỚP 12 THPT

Hoạt động dạng trả lời câu hỏi Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm  Hoạt động dạng xử lí tình huống

2.2.1 Dạng hoạt động trả lời câu hỏi

1 Hoạt động 1( Để dạy bài 35: Môi trường sống và các nhân tố sinh thái)

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, khái quát

b Phương tiện hoạt động

- Quan sát các hình 2.1, 2.2, 2.3

- Thông tin mục I SGK trang 150

Hình 2.1 Cây trên đồi

Hình 2.2 Môi trường nước

Hình 2.3 Môi trường đất

c Hoạt động

- Quan sát hình 2.1, 2.2, 2.3 và cho biết:

 Theo em sinh vật sống trong những môi trường nào? Hãy lấy ví dụ để chứng minh?

 Có những nhân tố nào tác động lên đời sống sinh vật? Vai trò của chúng đối với đời sống sinh vật như thế nào? Hãy nêu một số hiện tượng để chứng minh ảnh hưởng của các nhân tố đó lên đời sống sinh vật?

 Các nhân tố đó được chia thành những nhóm nhân tố nào? Vì sao lại gọi đó là các nhân tố sinh thái

2 Hoạt động 2( Để dạy bài 35: Môi trường sống và các nhân tố sinh thái)

a Mục tiêu

- Nêu được khái niệm ổ sinh thái, ý nghĩa của việc nghiên cứu ổ sinh thái

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục II.2 SGK trang 152

- Hình: Mô tả ổ sinh thái và kích thước thức ăn của hai loài chim A và B

Hình 2.4.Mô tả ổ sinh thái về kích thước Hình 2.5 Mô tả ổ sinh thái

Thức ăn của 2 loài chim A và B

c Hoạt động

Quan sát hình vẽ và cho biết:

 Nơi ở là gì?

 Ổ sinh thái là gì?

 Phân biệt nơi ở và ổ sinh thái?

 Ý nghĩa của việc nghiên cứu ổ sinh thái?

Hãy lấy hai ví dụ về các ổ sinh thái Nêu ý nghĩa của việc phân hóa ổ sinh thái trong các ví dụ đó?

3 Hoạt động 3( Để dạy bài 36: Quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá

thể trong quần thể)

a Mục tiêu

- Nhận biết được quan hệ hỗ trợ trong quần thể Lấy ví dụ minh họa và nêu được ý nghĩa sinh thái của mối quan hệ đó

- Vận dụng được kiến thức trong chăn nuôi, trồng trọt

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục II.1 SGK trang 157

- Hình: Hiện tượng liền rễ ở hai cây thông nhựa mọc gần nhau

Hình 2.6 Hiện tƣợng liền rễ ở 2 cây thông nhựa mọc gần nhau

c Hoạt động

Quan sát hình vẽ và nghiên cứu thông tin sau:

Kết quả nghiên cứu của Betsca-ra-vai-nƣi (1963) trên 10 ô tiêu chuẩn của rừng thông cho thấy trong số 983 cây thì có tới 548 cây có rễ nối liền nhau tạo thành

4 Hoạt động 4( Để dạy bài 37: Các đặc trƣng cơ bản của quần thể sinh vật)

a Mục tiêu

- Nêu đƣợc các đặc trƣng cơ bản của quần thể sinh vật Lấy ví dụ minh họa