Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi dạy học bài tập chương mắt các dụng cụ quang học vật lý 11 chương trình chuẩn luận văn thạc sỹ vật lý

VÕ THỊ LÀN PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” VẬT LÝ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Nghệ A

VÕ THỊ LÀN

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” VẬT LÝ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An - 2012

VÕ THỊ LÀN

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” VẬT LÝ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 10

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ NHỊ

Nghệ An - 2012

nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong

bất kì một công trình nào khác

Tác giả

Võ Thị Làn

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Tính tích cực của học sinh trong dạy học 5

1.1.1 Khái niệm về tính tích cực nhận thức của học sinh 5

1.1.2 Phân loại tính nhận thức 6

1.1.3 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức 7

1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 8

1.2 Tính tự lực của học sinh trong dạy học 10

1.2.1 Khái niệm về tính tự lực nhận thức của học sinh 10

1.2.2 Biểu hiện của tính tự lực nhận thức 11

1.2.3 Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh 12

1.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức 13

1.4 Bài tập trong dạy học Vật lí 14

1.4.1 Khái niệm bài tập vật lí .14

1.4.2 Vai trò của BTVL trong quá trình dạy học vật lí 14

1.4.3 Phân loại BTVL 15

1.4.4 Các bước giải bài tập vật lý 19

1.4.5 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý .20

1.5 Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập vật lý ở một số trường THPT tại quận 11, TPHCM 21

1.6 Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học bài tập vật lý ở trường THPT 23

Kết luận chương 1 32

CHUƠNG II: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC’’ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 33

33

2.1.3 Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lí 11 chương trình chuẩn 35

2.1.4 Nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lý 11 chương trình chuẩn 36

2.1.5 Những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lý 11 chương trình chuẩn 36

2.2 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phục vụ cho giảng dạy các bài học thuộc chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lý 11 chương trình chuẩn 37

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập 37

2.2.2 Hệ thống bài tập 38

2.2.3 Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lí 11 chương trình chuẩn 38

2.3 Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lý 11 chương trình chuẩn 41

2.3.1 Ý tưởng sư phạm 41

2.3.2 Xây dựng tiến trình dạy học cho tiết bài tập về lăng kính 43

2.3.3 Xây dựng tiến trình dạy học cho tiết bài tập thấu kính 53

2.3.4 Xây dựng tiến trình dạy học cho tiết bài tập mắt 68

2.3.4 Xây dựng tiến trình dạy học cho tiết ôn tập 80

2.4 Bài tập dùng trong bài học xây dựng kiến thức mới 86

2.5 Bài tập dùng trong hướng dẫn học sinh học ở nhà 89

Kết luận chương 2 91

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 92

3.5.1 Kết quả thống kê điểm qua hai lần kiểm tra 94

3.5.2 Nhận xét các kết quả thu được 96

Kết luận chương 3 100

KẾT LUẬN CHUNG 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 105

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục là nền tảng của xã hội, là cơ sở tiền đề để quyết định sự phồn vinh của đất nước Giáo dục cung cấp những hiểu biết về kho tàng tri thức của nhân loại cho biết bao thế hệ, giúp cho các em những hiểu biết cơ bản cần thiết về khoa học

và cuộc sống Mặt khác giáo dục còn góp phần hình thành và bồi dưỡng nhân cách tốt đẹp cho học sinh

Vậy để giáo dục có hiệu quả và đạt chất lượng cao, trong quá trình giảng dạy chúng ta cần biết lựa chọn phương pháp dạy tối ưu nhất, phù hợp với phương pháp đổi mới, phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học Trong những năm gần đây định hướng đổi mới này đã và đang được thực hiện ở tất cả các cấp học, các môn học, được thể hiện bằng việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trongdạy học Việc làm này đã góp phần

nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học và giáo dục A.KO MenXi đã viết

“giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho giáo viên dạy ít hơn, học sinh hiểu nhiều hơn”

Trong luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh …”

Trong dạy học, bài tập Vật lí là một phần quan trọng của quá trình dạy học Vật

lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm Vật lí, phát triển tư duy và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn Về phương diện giáo dục, việc giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của học sinh như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực, hứng thú đối với học tập

Trong thực tế dạy học, nhiều khi người học hiểu và nắm được nội dung lý thuyết, song cũng gặp rất nhiều khó khăn khi áp dụng kiến thức vào thực tiễn, vào việc giải các bài toán Chẳng hạn học sinh có thể nhắc lại các định luật, quy tắc, công thức nhưng không biết vận dụng chúng như thế nào để giải một bài tập Vì vậy, việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải các bài tập Vật lí là đặc biệt quan trọng, là biện pháp rất có hiệu quả để phát triển tư duy Vật lí cho học sinh Giải các bài tập Vật lí được xem như là mục đích, là phương pháp dạy học, là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng và làm sâu sắc kiến thức đã học

Vì vậy, để quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ thông đạt hiệu quả cao, phát huy được tính tích cực, tự lực của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học thì việc giảng dạy bài tập Vật lí ở trường phổ thông cũng phải có sự thay đổi, nhất là cách thức tổ chức, giao nhiệm vụ cho học sinh làm việc

Trong chương trình Vật lí lớp 11 cơ bản thì chương “Mắt.Các dụng cụ quang học” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế Như vậy, để việc dạy học chương này có hiệu quả ta cần có một sự nghiên cứu cặn kẽ về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, trong đó việc sử dụng bài tập là vấn đề mà chúng tôi hướng tới

Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài “ Phát huy tính tích cực, tự lực của

học sinh khi dạy học bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang học” Vật lí lớp

11 chương trình chuẩn”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập và thiết kế tiến trình dạy học bài tập Vật lí chương “Mắt Các dụng cụ quang học” (Vật lí 11 - chương trình chuẩn) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ thông

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

Dạy học bài tập Vật lí chương “Mắt Các dụng cụ quang học” Vật lí 11 chương trình chuẩn

4 Giả thuyết khoa học:

Nếu xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, vừa sức và tổ chức hoạt động dạy học bài tập một cách hợp lý thì có thể phát huy được tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua dạy học bài tập Vật lí ở trường phổ thông

- Tìm hiểu thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT trên địa bàn quận 11, TPHCM

- Nghiên cứu nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang học” Vật lí 11 chương trình chuẩn, tuyển chọn và xây dựng một hệ thống bài tập của chương để sử dụng theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

- Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua hoạt động dạy học bài tập Vật lí

- Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang học” Vật lí 11 chương trình chuẩn theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm, xử lý kết quả

6 Phương pháp nghiên cứu:

6.1 Nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học Vật lí liên quan đến kỹ năng giải bài tập của học sinh

- Nghiên cứu chương trình Vật lí 11 chương trình chuẩn

- Nghiên cứu các công trình khoa học khác có liên quan đến đề tài

6.2 Nghiên cứu thực nghiệm:

- Điều tra thực trạng dạy học bài tập Vật lí ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy các bài theo các giáo án soạn thảo, tham gia trao đổi với các giáo viên trong tổ bộ môn, kiểm tra mức độ nhận thức của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, từ đó thu thập và xử lý kết quả, bảng thông kê toán học đưa ra, đề xuất kiến nghị

7 Đóng góp của luận văn:

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh; cơ sở lý luận về bài tập trong dạy học Vật lí

- Đề xuất một số biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy - học bài tập Vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang học” Vật lí 11 chương trình chuẩn theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

- Thiết kế 4 tiến trình dạy học bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang học” Vật lí

11 chương trình chuẩn theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

8 Cấu trúc luận văn:

- Mở đầu

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực của học

sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Mắt Các

dụng cụ quang học” Vật lí 11 chương trình chuẩn theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

- Kết luận và kiến nghị

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS 23, tr 464 

Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những biện pháp quan trọng của người thầy trong quá trình dạy học.Nó luôn luôn là trung tâm chú ý của những nghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học

Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: “Sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng HS là chủ thể của quá trình học chứ không đóng vai trò thụ động Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi nhớ, ghi chép đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng HS tự lĩnh hội các kiến thưc mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới.” [9, tr.16]

Theo GS Hà Thế Ngữ thì tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức được nhiệm vụ học tập của HS đối với từng môn, từng bài nói riêng, thông qua việc

HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác

Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự mình nắm bắt bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến thành vốn riêng và thành kinh nghiệm cuộc sống của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách

Như vậy, ta có thể coi tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức và vận dụng nó vào thực tiễn

1.3.2 Phân loại tính tích cực nhận thức

Theo lí thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải

có sự thay đổi trong ý thức và hành động của thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc …[23, tr.464]

Có thể phân chia sự phát triển tính tích cực nhận thức làm ba mức độ [22, tr.464]:

+ Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp nhất của tính tích, chủ yếu dựa vào trí

nhớ để tái hiện những điều nhận thức được

Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện Đây là hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất Điều này diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển Qua mô phỏng,bắt chước, tái hiện mà các em tích lũy được kinh nghiệm của các thế hệ trước

+ Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn Qua

việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật … để giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra các phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển

+ Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức phát triển cao nhất của tính tích cực Nó

được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình vượt qua khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương

pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong những tình huống, hòn cảnh mới Như vậy tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của con người

1.3.3 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức

Muốn tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, trước hết GV phải nắm được thực trạng của tính tích cực nhận thức dựa vào những dấu hiệu, những biểu hiện cụ thể

Gv muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:

Dấu hiệu bên ngoài[23, tr.469]:

- HS có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?

- HS có hăng hái tự nguyên tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không ( thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến trả lời các câu hỏi của Gv, tham gia bổ sung các câu trả lời của HS khác, thích được phát biểu ý kiến của chình mình về vấn đề được nêu ra, ghi chép, nêu những thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề mà HS thấy chưa hiểu hay chưa hiểu rõ

… )?

- HS có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Có thường xuyên hỏi thầy cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học nhóm, học tổ không?

- HS có hay lui tới thư viện, cửa hàng sách hay không?

- HS có thời gian vui chơi,giải trí không?

- HS có thời gian thăm viếng bạn bè, bà con, tham gia các hoạt động xã hội không?

- Thân hình có gầy gò tiều tụy đi không? Sức khỏe có bị giảm sút không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

Dấu hiệu bên trong[23, tr.469]:

- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp … năng lực tư duy nói chung?

Kết quả học tập[23, tr.469]:

- Có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?

- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không?

Ngoài những biểu hiện mà GV dễ nhận thấy ở trên, còn có những biểu hiện

về mặt cảm xúc khó nhận thấy như sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải thích cho một bài tập khó Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ

rõ nhất ở các lớp dưới và kín đáo ở các lớp trên

Về mức độ tích cực của HS trong qua trình học tập không thể giống nhau,

GV có thể phát hiện được điều đó nhờ một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài( gia đình, bàn

bè, xã hội)

- Thực hiện yêu cầu của GV theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa, thực hiện yêu cầu của GV một các tự giác hay như một cách bắt buộc?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực tăng lên hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

- Có tiến bộ trong học tập không?

1.3.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Phát huy tính tích cực nhận thức của HS không phải là vấn đề mới, đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ XX Tuy vậy, cho

đến nay việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vẫn gặp nhiều khó khăn và còn nhiều hạn chế Thể hiện chưa có sự thay đổi mạnh mẽ về phương pháp dạy học, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo, cách học vẫn là thụ động chờ đợi

Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân nhưng một nguyên nhân căn bản đã hạn chế tính tích cực là thiếu hứng thú và thiếu động lực từ phía HS

Vậy vấn đề là dạy học vật lý phải làm sao kích thích hứng thú học tập của HS, làm cho HS thấy được ý nghĩa của việc học Vật lí đối với đời sống, thực tiễn và đối với bản thân

Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực sáng tạo đã là một chủ trương quan trọng của Đảng, Nhà nước và của ngành giáo dục nước ta Vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của

HS trong giờ lên lớp Những biện pháp này có thể tóm tắt như sau[23,tr.480]:

1 Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tần quan trọng của vấn đề cần nghiên cứu

2 Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải là cái gì quá xa lạ đối với HS Cái mới phải kế thừa và phát triển trên cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tương lai của các em

3 Khởi động tư duy, gây hứng thú học tập cho HS HS càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực và chắc chắn bấy nhiêu Vì vậy, cần khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của GV Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, GV cần phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp nêu vấn đề; phương pháp phát triển hệ thống câu hỏi; phương pháp thực nghiệm … có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của học sinh trong học tập

nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt phải trình bày sao cho diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ mới tạo ra hứng thú

5 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

6 Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, các hoạt động nội khóa, ngoại khóa đa dạng, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm…

7 Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tính huống mới

8 Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

9 Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

10 Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập

11 Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của HS Trong môi trường đó học sinh dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái

12 Kiểm tra đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực học tập của HS

13 Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

1 Nghiên cứu phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

2.Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

3 Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

1.4 Tính tự lực của học sinh trong dạy học 1.4.1 Khái niệm về tính tự lực nhận thức của học sinh

Hiện nay, Việt Nam đang xây dựng nền kinh tế tri thức Vì vậy, tri thức không những là sản phẩm và vốn quí nhất của con người mà nó có vai trò cực kỳ quan trọng là “dùng tri thức để tạo ra tri thức mới” và được bổ sung liên tục theo cấp số nhân Do đó mà lượng kiến thức một người học được trong nhà trường từ phổ thông đến đại học trở nên ít ỏi và mau chóng lạc hậu, không đủ dùng trong suốt cuộc đời Vì vậy để thích ứng với nền kinh tế tri thức, trong sự bùng nổ thông tin, bùng nổ về khoa học kỹ thuật thì việc học tập suốt đời mặc nhiên trở thành một nhu cầu tất yếu của mọi người, buộc mỗi thành viên trong xã hội phải luôn là một học sinh, phải học tập thường xuyên dù đang ở cương vị nào, độ tuổi nào, nhưng để học tập thường xuyên, học suốt đời có kết quả thì phải biết tự học vì làm gì có thầy hàng ngày, bên cạnh ta suốt đời Tuy nhiên, để có khả năng cũng như biết cách tự học thì

có lẽ vai trò của người GV trong việc bước đầu giúp HS hình thành khả năng tự lực trong học tập ở cấp phổ thông là khá quan trọng, là tiền đề cho khả năng tự học khi lớn lên Vậy thế nào là tính tự lực trong học tập?

Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là tính sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học, sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả

Từ sự phân tích trên, ta có thể có khái niệm tính tự lực học tập như sau:

“Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập có chủ thể Người học xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn luôn bồi dưỡng năng lực học tập và tự tổ chức học tập cho bản thân, người học có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí nhằm lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thỏa mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng”

1.4.2 Biểu hiện của tính tự lực nhận thức

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm

vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hóa kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy được có liên quan tới việc giải quyết nhiệm

vụ và yêu cầu học tập Trên cơ sở đó, những cách thức hợp lí để việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: cảm xúc, động cơ, ý chí, … đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng,nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

1.4.3.Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh

Ta hãy xem bảng 1.1 để thấy sự khác nhau của dạy học truyền thống và dạy học theo hướng tổ chức tự học cho học sinh

Bảng 1.1 So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo hướng tổ chức tự học cho học sinh

Các mặt Dạy học truyền thống Dạy học theo hướng tổ chức tự

học Mục tiêu - Trang bị kiến thức, kỹ năng - Trang bị kiến thức, kỹ năng

Chuẩn bị giáo

án

- Chỉ thiết kế hoạt động dạy

- Nội dung được thiết kế theo mạch thẳng

- Thiết kế hoạt động dạy và hoạt động học

- Nội dung được thiết kế theo mạch nhánh

Quy trình lên lớp

- GV giảng bài

- Phương pháp chủ yếu là thuyết trình, độc thoại một chiều

- Ít tổ chức hoạt động học tập

- Gv giảng bài và tổ chức hoạt động học tập của HS

- Kết hợp nhiều phương pháp, tổ chức tự học cho HS

- Tạo nhiều cơ hội học tập cho

của HS

- HS thụ động nghe giảng

HS: câu hỏi, bài tập, thảo luận

- HS chủ động nghe giảng, tham gia các hoạt động học: đọc tài liệu, làm bài tập, thảoluận

Kiểm tra, đánh giá

- Chú trọng kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

- GV giữ vị trí độc tôn trong việc đánh giá

- Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực vận dụng tri thức độc lập, sáng tạo, năng lực tự học

- Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Theo bảng 1.1 Ta có thể đề ra một số biện pháp phát huy tính tự lực học tập của

HS như sau:

- Tác động vào ý thức, nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của HS: GV giúp

HS hiểu ý nghĩa, lợi ích của việc học tập đối với bản thân Động viên, khen thưởng kịp thời học sinh bằng điểm số hoặc bằng lời khen, chú ý đến HS kém nhưng có tiến

bộ dù nhỏ Xây dụng tình huống có vấn đề, đề ra hệ thống các nhiệm vụ học tập để kích thích nhu cầu nhận thức của HS Tổ chức các câu lạc bộ bộ môn …

- Hình thành phương pháp tự học cho HS: GV hướng dẫn HS cách thu nhận kiến thức, cách vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề và biến tri thức thành kiến thức của mình

- Tạo thói quen tự lực trong học tập cho HS: Giúp HS tự thể hiện trong học tập theo tinh thần hợp tác: thảo luận nhóm, trao đổi trò – trò, thầy – thầy

- GV kiểm tra, định hướng các hoạt động học tập của HS và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của mình

1.5 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức

Khi đã hoạt động tự lực có nghĩa là không dựa dẫm và người khác, mà phải phát triển năng lực chủ quan, phải nỗ lực phát huy sức mạnh bản thân: trí tuệ, tâm hồn, ý chí, thể lực … để giải quyết vấn đề Như vậy, giữa tính tích cực và tính tự lực

có một liên hệ mật thiết, chặt chẽ với nhau Tính tích cực nhận thức là điều kiện cần

thiết của tính tự lực nhận thức, không thể có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được Tính tích cực nhận thức là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển tính tự lực nhận thức Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời trong sự thể hiện đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn

1.6 Bài tập trong dạy học Vật lí 1.6.1 Khái niệm bài tập Vật lí

Theo Phạm Hữu Tòng[19, tr.120] thì “ Bài tập Vật lí được hiểu là một vấn đề đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp Vật lí”

Bài toán Vật lí, hay đơn giản gọi là các BTVL, là một phần hữu cơ của quá trính dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm Vật

lí, phát triển tư duy Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế

1.6.2.Vai trò của BTVL trong quá trình dạy học Vật lí

Trong quá trình dạy học Vật lí, các BTVL có tầm quan trọng đặc biệt Mục đích cơ bản đặt ra khi giải BTVL là làm sao cho HS hiểu sâu sắc hơn những quy luật Vật lí, biết phân tích và ứng dụng chúng vào những vấn đề thực tiễn vào tính toán kĩ thuật và cuối cùng phát triển được năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn

đề Dưới đây là một số vai trò cụ thể của BTVL:

1.6.2.1 Bài tập giúp cho việc ôn tập, đào sâu, mở rộng kiến thức

BTVL là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động Khi giải bài tập, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp kiến thức thuộc nhiều chương, nhiều phần của chương trình

1.6.2.2 Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới

Ở những lớp trên của bậc trung học phổ thông, với trình độ toán học đã khá phát triển, nhiều khi các bài tập khéo léo có thể dẫn HS đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra

1.6.2.3 Giải bài tập Vật lí rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng lý thuyết vào

thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát

BTVL là một trong những phương tiện rất quý báu để rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát đã thu được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lý thuyết để giải thích các hiện tượng thực tiễn hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy

ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước

1.6.2.4 Giải bài tập Vật lí là một trong những hình thức làm việc tự lực cao

của học sinh

Trong khi giải BTVL, do phải tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những kết luận mà HS rút ra được nên tư duy HS được phát triển, năng lực làm việc tự lực được nâng cao và tính kiên trì phát triển

1.6.2.5 Giải bài tập Vật lí góp phần làm phát triển tư duy sáng tạo của học

sinh

Có nhiều bài tập Vật lí không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức đã học mà còn giúp bồi dưỡng cho HS tư duy sáng tạo Đặc biệt là những bài tập giải thích hiện tượng, bài tập thí nghiệm, bài tập thiết kế dụng cụ rất có ích

1.6.3 Phân loại bài tập Vật lí

Muốn khai thác hết các tính năng của BTVL,việc trước tiên là cần phải phân loại chúng Các BTVL khác nhau về nội dung, về phương pháp giải, về mục tiêu dạy học Do vậy, việc phân loại BTVL cũng có nhiều phương án khác nhau

1.6.3.1 Phân loại theo nội dung

Các BTVL được phân thành: BT cơ học, BT nhiệt học, BT điện học, BT quang học,… Cách chia này có tính quy ước, vì trong nhiều trường hợp một bài toán có sử dụng kiến thức của nhiều phần khác nhau của chương trình Vật lí

Các BTVL cũng có thể phân chia thành các BT có nội dung trừu tượng và các BT có nội dung cụ thể

- Các BT có nội dung trừu tượng: chứa đựng các dữ kiện dưới dạng các kí hiệu, lời giải cũng được biểu diễn dưới dạng một công thức chứa đựng ẩn số và các

dữ kiện đã cho Ưu điểm của BT này là nhấn mạnh bản chất vật lí của hiện tượng

1.6.3.2 Phân loại theo phương pháp giải

Theo nhóm tác giả Nguyễc Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế [14, tr.340] chia BTVL thành 4 loại: BT định tính, BT tính toán, BT đồ Thị và

BT thí nghiệm Cơ sở chủ yếu mà các tác giả dựa vào để phân loại là phương tiên giải các loại BT ấy Đây là cách phân loại đơn giản nhất và là cách được hầu hết các GV Vật lí sử dụng cho đến nay Phân loại này có ý nghĩa quan trọng vì nó cho phép GV lựa chọn BT tương ứng với sự chuẩn bị toán học của HS, mức độ kiến thức và sự sáng tạo của HS

HS giải thích hoặc dự đoán một hiện tượng xảy ra trong những điều kiện xác định

Điểm nổi bật của BT định tính là ở chỗ các điều kiện của bài toán đều nhấn mạnh bản chất Vật lí của hiện tượng

Khi giải BT định tính, HS rèn được tư duy lôgic, rèn cho HS chú ý đến việc phân tích nội dung vật lí của các BT tính toán, khả năng phân tích hiện tượng, trí tưởng tượng khoa học, kĩ năng vận dụng kiến thức

b Bài tập định lượng( bài tập tính toán)

Bài tập định lượng là những BT mà khi giải chúng, ta phải thực hiện mộtk loạt các phép tính và két quả là thu được một đáp số định lượng, tìm giá trị của một

số đại lượng Vật lí Đây là dạng BT phổ biến, sử dụng rộng rãi trong chương trình Vật lí phổ thông

Dạng bài tập này có ưu điểm lớn là làm sâu sắc các kiến thức của HS, rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí, đặc biệt là phương pháp suy luận toán học

c Bài tập đồ thị

BT đồ thị là dạng BT trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải phải tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi HS phải biểu diễn quá trình diễn biến của hiện tượng nêu trong BT bằng đồ thị

Dạng BT này rèn luyện kĩ năng đọc và vẽ đồ thị cho HS Việc áp dụng phương pháp đồ thị cho phép diễn đạt trực quan hiện tượng Vật lí, cho cách giải trực quan hơn, phát triển kĩ năng vẽ và sử dụng đồ thị là các kĩ năng có tác dụng sâu sắc trong kĩ thuật

và giải thích các hiện tượng từ thí nghiệm

1.6.3.3 Phân loại theo mức độ phức tạp của hoạt động tư duy khi tìm lời giải

Qua việc xem xét các hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải, BTVL phân chia thành hai loại: bài tập cơ bản và bài tập phức hợp

- Bài tập cơ bản: là loại BTVL mà để tìm được lời giải chỉ cần xác lập mối

quan hệ trực tiếp, tường minh giữa cái đã cho và cái phải tìm chỉ dựa vào một kiến thức cơ bản vừa học mà HS chỉ cần tái hiện chứ không thể tự tạo ra

- Bài tập phức hợp: là các BTVL trong đó, việc tìm lời giải phải thực hiện

một chuỗi suy luận lôgic, biến đổi toán học qua nhiều mối quan hệ giữa những cái

đã cho và cái phải tìm với cái trung gian không cho trong đầu bài Việc xác lập mối quan hệ trung gian đó là một bài tập cơ bản.Do đó, muốn giải được các BT phức hợp, buộc phải giải được thành thạo các BT cơ bản, ngoài ra còn phải biết cách phân tích bài tập phức hợp để quy nó về các BT cơ bản đã biết

1.6.3.4 Phân loại theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy

Nếu căn cứ tính chất của quá trình tư duy khi giải bài tập là tính chất tái hiện ( tái hiện cách thức thực hiện) hay tính chất sáng tạo thì có thể chia thành hai loại:

- Bài tập luyện tập: là loại bài tập dùng để rèn luyện kỹ năng áp dụng những

kiến thức xác định giải bài tập theo một khuôn mẫu đã có Tính chất tái hiện của tư duy thể hiện ở chỗ: học sinh so sánh bài tập cần giải với các dạng bài tập đã biết và huy động cách thức giải đã biết; trong đề bài các dữ kiện đã hàm chứa angôrit giải Loại bài tập luyện tập này tương ứng với bài toán đúng của TRIZ

- Bài tập sáng tạo: là loại bài tập mà giả thuyết không có thông tin đầy đủ liên

quan đến hiện tượng, quá trình Vật lí, có những đại lượng Vật lí được ẩn dấu; điều kiện bài toán không chứa đựng chỉ dẫn trực tiếp và gián tiếp về angôrit giải hay kiến thức Vật lí cần sử dụng cho việc giải bài tập, đề bài che dấu dữ kiện khiến người giải liên hệ tới một angôrit đã có Với bài tập sáng tạo, người giải phải vận dụng kiến thức linh hoạt trong những tình huống mới (chưa biết), phát hiện điều mới (về kiến thức, kỹ năng hoạt động hoặc thái độ ứng sử mới) Bài tập sáng tạo là một phương tiện dùng cho việc bồi dưỡng các phẩm chất của tư duy sáng tạo (tính linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo, nhạy cảm) Trong giới hạn đề tài luận văn, tôi không đề cập đến loại BT này

1.6.4 Các bước giải bài tập vật lý

Việc rèn luyện cho HS biết cách giải BT một cách khoa học, đảm bảo đi đến kết quả một cách chính xác là một việc rất cần thiết Nó không những giúp HS nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng suy luận lôgic, làm việc một cách khoa học, có kế hoạch

BTVL rất đa dạng, cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú Tuy nhiên,

có thể vạch ra một dàn bài chung gồm các bước chính sau:

1.6.4.1 Tìm hiểu đầu bài

Bước này bao gồm việc:

- Xác định ý nghĩa Vật lí của các thuật ngữ, phân biệt đâu là ẩn số, đâu là dữ kiện

- Với những BT tính toán, sau khi tìm hiểu đầu bài, cần dùng các kí hiệu để tóm tắt đầu bài cho gọn

- Mô tả lại tình huống được nêu trong BT Trong trường hợp cần thiết,phải vẽ hình để diễn đạt đầu bài Nhiều khi hình vẽ giúp HS dễ nhận biết diễn biến của hiện tượng, mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lí

1.6.4.2 Phân tích hiện tượng

Trước hết là nhận biết các dữ kiện cho trong đầu bài có liên quan đến những khái niệm nào, hiện tượng nào, quy tắc nào, định luật nào trong Vật lí Xác định các giai đoạn diễn biến của hiện tượng nêu trong đề bài, mỗi giai đoạn bị chi phối bởi những đặc tính nào, định luật nào Cần phải hình dung rõ toàn bộ nội dung diễn biến của hiện tượng và các định luật chi phối nó trước khi xây dựng bài giải cụ thể Có như vậy mới hiểu rõ được bản chất của hiện tượng, tránh được sự mò mẫm, máy móc áp dụng các công thức

1.6.4.3 Xây dựng lập luận

Thực chất của bước này là tìm quan hệ giữa ẩn số phải tìm với các dữ kiện

đã cho Gồm các việc sau:

- Đối chiếu các dữ kiện đã cho với ẩn số phải tìm, xem xét bản chất Vật lí của tình huống đã cho để nhận ra các định luật, công thức lý thuyết có liên quan

- Xác lập mối quan hệ cụ thể cụ thể của các dữ kiện đã cho với ẩn số phải tìm

- Lựa chọn các mối liên hệ cơ bản, cho thấy sự liên hệ giữa các dữ kiện đã cho với

ẩn số phải tìm, từ đó tìm ra được ẩn số phải tìm

Đối với những bài toán tổng hợp phức tạp, có hai phương pháp xây dựng lập luận để giải: Phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp:

- Phương pháp phân tích: Theo phương pháp này thì xuất phát từ ẩn số của bài tập,

tìm ra mối quan hệ giữa ẩn số đó với một đại lượng nào đó theo một định luật đã xác định ở bước 2, diễn đạt bằng một công thức có chứa ẩn số Sau đó, tiếp tục phát triển lập luận, biến đổi công thức này theo các dữ kiện đã cho Cuối cùng, tìm được một công thức chỉ chứa mối quan hệ giữa ẩn số với các dữ kiện đã cho

- Phương pháp tổng hợp: Theo phương pháp này thì trình tự làm ngược lại: điểm

xuất pháp không phải từ ẩn số mà từ những dự kiện của đầu bài, xây dựng lập luận hoặc biến đổi công thức diễn đạt mối quan hệ giữa các dữ kiện đã cho với các đại

lượng khác để tiến dần tới công thức cuối cùng có chứa ẩn số và các dữ kiện đã cho

Cả hai phương pháp đều có giá trị, chúng bổ sung cho nhau Tuy nhiên, trong giai đoạn đầu của quá trình vận dụng kiến thức để giải bài tập thì phương pháp phân tích dễ thực hiện hơn đối với HS vì mục tiêu của lập luận rõ ràng hơn

1.6.4.4 Biện luận

Trong bước này, phân tích kết quát cuối cùng, để loại bỏ kết quả nào không phù hợp với điều kiện đầu bài tập hoặc không phù hợp với thực tế Việc biện luận này cũng là một cách để kiểm tra sự đúng đắn của quá trình lập luận

1.6.5 Hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí

Muốn hướng dẫn HS giải một BT cụ thể nào đó thì GV phải giải được BT

đó, nhưng như vậy chưa đủ Muốn cho việc hướng dẫn giải BT được định hướng một cách đúng đắn, GV phải phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy giải BTVL để xem xét việc giải BT cụ thể này Mặt khác xuất phát từ mục đích sư phạm cụ thể của việc giải BT để xác định kiểu hướng dẫn cụ thể Có thể minh họa bằng sơ đồ dưới đây:

Trong thực tế dạy học, thường vận dụng ba hình thức cơ bản sau đây để hướng dẫn HS giải BTVL:

1 GV phân tích, ghi lên bảng các BT điển hình hoặc tương đối phức tạp, nêu các câu hỏi, tổ chức và động viên tập thể tham gia vào công việc giải bài toán đặt ra

2 GV tổ chức cả lớp phân tích và thảo luận, một HS ghi cách giải lên bảng, để có hiệu quả GV nên dành thời gian cho từng HS có thời gian suy nghĩ và làm việc độc lập, tự lực

3 GV nêu đề bài, còn HS tự suy nghĩ giải quyết, ngoài việc thực hiện vai trò cố vấn cho HS khi cần thiết (gợi ý, giải đáp thắc mắc, chỗ chưa rõ của đầu bài …) GV kiểm tra kết quả công việc của từng HS, uốn nắn và hệ thống hóa các sai sót, ưu nhược điểm chung của HS khi tổng kết bài giải

1.7 Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập Vật lí ở một số trường THPT tại

quận 11 TP HCM

Để chuẩn bị cho việc thực hiện đề tài của mình, chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực trạng vấn đề sử dụng BTVL của GV trong quá trình dạy học Vật lí với mục đích tìm hiểu quan điểm việc sử dụng BTVL và việc đầu tư cho công việc này như thề nào.Từ đó đề ra biện pháp để khắc phục Tôi đưa ra 9 câu hỏi nhằm vào các vấn đề trên (xem phụ lục 2)

Tư duy giải bài tập vật lí

Phân tích PP giải bài tập cụ thể

Mục đích sư phạm

Xác định kiểu hướng dẫn

Phương pháp hướng dẫn giải bài tập

cụ thể

Bảng 1.2 Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải BTVL

Trong khuôn khổ của một luận văn, tôi chỉ tiến hành khảo sát việc sử dụng BTVL của đại diện GV vật lí ở một số trường THPT thuộc quận 11,gồm: Trường THPT Nguyễn Hiền, THPT Trần Quang Khải, THPT Nam Kì Khởi Nghĩa

Tuy chỉ có 22 GV tham gia trả lời nhưng các số liệu cho chúng ta thấy một

số vấn đề sau:

Phần lớn GV đều có sự đánh giá cao về tầm quan trọng của BTVL trong dạy học Vật lí, nhưng điều đáng tiếc là ngay cả những GV đó, họ chỉ mới suy nghĩ rằng: học lý thuyết thì phải làm BT, đây là điều tất yếu mà GV nào cũng phải biết

và phải làm Đa số GV cho rằng HS thích học Vật lí Đa số cho rằng BTVL chỉ để hiểu bài và nhớ công thức, cho nên GV tập trung cho HS làm các BT có tính toán (bài tập định lượng) và hầu hết các BT được sử dụng là những BT trong SGK và SBT Điều này đồng nghĩa với việc sử dụng BTVL nhưng chưa có ý thức rõ ràng về tác dụng của mỗi loại BT, chưa biết phân loại chúng để khai thác hợp lí chúng

Tìm hiểu mục đích chính của giờ BT, đa số GV đều cho là nhằm củng cố kiến thức, khắc sâu kiến thức lý thuyết và rèn luyện phương pháp giải BT trong các tiết luyện tập Nhưng thực tế cho thấy việc lựa chọn BT của GV cũng chưa có mục đích rõ ràng, chưa đầu tư đúng mức cho việc lựa chọn hệ thống BT, thường chỉ lấy ngay những BT trong SGK và số ít trong SBT cho HS làm Ngoài ra nhiều GV chưa chịu khó tìm hiểu nguồn tài liệu liên quan đến kiến thức Vật lí để đưa vào bài giảng, chưa chịu nghiên cứu thêm những dạng BT để bồi dưỡng cho HS khá giỏi

Biện pháp khắc phục:

- Cần tăng cường bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ; tích cực tìm hiểu và thường xuyên ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực vào thực tế bài giảng Học hỏi trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp nhằm tìm ra các biện pháp hữu hiệu đối với quá trình dạy học thực tế ở trường

- Tăng cường đọc và tìm hiểu các tài liệu tham khảo để thấy được ý nghĩa thực tiễn của việc ứng dụng các kiến thức Vật lí phổ thông trong đời sống, trong kĩ thuật để làm phong phú hơn cho bài giảng và tạo cho HS có được niềm tin và tình

yêu môn Vật lí Tích cực sưu tầm và nghiên cứu những BT theo từng chủ đề kiến thức để tạo ra lôgic giữa các phần, các chương

1.8 Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy

học bài tập vật lý ở trường THPT

Muốn dạy học hiệu quả cao thì người GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo chiến lược hợp lí sao cho HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức, xây dựng tri thức cho bản thân và thông qua đó từng bước phát triển, hoàn thiện năng lực trí tuệ và nhân cách bản thân

Để tổ chức quá trình dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS cần xác định rõ mục tiêu dạy học một cách cụ thể, có phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức của HS một cách phù hợp và quan trọng nhất là phải lựa chọn kiểu định hướng thích hợp với đối tượng HS mà qua đó HS có thể hành động tích cực, tự lực được Đồng thời, trong quá trình dạy học cần tăng cường tính tích cực, tập trung hứng thú học tập cho HS

Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của HS thông qua rèn luyện giải BTVL như sau:

a Lựa chọn bài tập phù hợp, vừa sức với học sinh

- Hệ thống BT được lựa chọn cần chú ý đến yêu cầu đảm bảo cho HS vừa nắm vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng thực hành giải BT; đồng thời phải chú ý sao cho vừa sức với HS để gây hứng thú cho HS đối với công việc giải BT Từ đó phát huy được tính tích cực và tự lực trong học tập của HS

- Hệ thống các BT được lựa chọn phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

+ Số lượng BT trong hệ thống BT phải phù hợp với thời lượng của chương trình học, thời gian học ở nhà của HS Tránh sự quá tải để HS ngại học

+ Các BT được sắp xếp trong mỗi chủ đề phải từ dễ đến khó, phải phù hợp với nội dung kiến thức cần vận dụng và trình độ tư duy của HS

+ Hệ thống BT phải góp phần khắc phục những khó khăn chủ yếu, những sai làm phổ biến của HS trong học tập, làm rõ được những kiến thức mà lí thuyết đề cập đến chưa đầy đủ

+ Mỗi BT phải đóng góp một phần nào đó vào việc nắm vững kiến thức và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã chiếm lĩnh được, phát triển được năng lực của

HS trong việc giải quyết các vấn đề học tập

- Để lựa chọn hệ thống phù hợp với HS, GV có thể tiến hành như sau: Xác định kiến thức cơ bản HS cần nắm vững, các kĩ năng cần rèn luyện cho HS trong mỗi chủ đề Từ đó lựa chọn các BT cho mỗi chủ đề có yếu tố mới cần vận dụng giải BT

mà trước khi học kiến thức ấy hoc sinh không thể suy nghĩ ra được

b Sử dụng phối hợp các phương pháp và các phương tiện dạy học hiện đại khi giải bài tập

- Sử dụng phương pháp mô hình, phương pháp tương tự trong dạy học BTVL với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại: sử dụng máy vi tính, máy chiếu

dễ dàng đưa ra các bảng so sánh, đối chiếu một cách nhanh chóng; hoặc trình chiếu đồng thời các hiện tượng, các quá trình có tính tương tự để HS dễ dàng thực hiện các thao tác tư duy tương tự Ngoài ra sử dụng máy vi tính có thể tạo ra các mô hình: hình vẽ tĩnh, hình vẽ động, phần mềm mô phỏng, … có thể giúp HS dễ dàng nhận ra bản chất của hiện tượng nêu ra trong bài toán, thay vì dùng lời nói để mô tả thì HS khó tưởng tượng hơn Từ đó giúp HS định hướng và tìm tòi cách giải quyết bài toán nhanh chóng và chính xác hơn

- Sử dụng phương pháp thí nghiệm lí tưởng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại: các thí nghiệm lí tưởng thường khó thực hiện trong điều kiện phòng thí nghiệm ở trường phổ thông, nên GV thường dùng lời để mô phỏng cùng với các hình vẽ tĩnh Để tăng cường tính hiệu quả của phương pháp thí nghiệm lí tưởng, GV

có thể sử dụng các phần mềm dạy học để giới thiệu các thí nghiệm với tính trực quan cao

Ví dụ: khi dạy bài tập về kính lúp

Nhìn chung bài tập về mắt mà một phần bài tập khó đối với HS Các em thường rất lúng túng và không hiểu kĩ về phần này Một trong các lí do là các em không hình dung được bài toán Để HS có thể hình dung được khi làm bài tập phần

này GV nên sử dụng thêm các công cụ hỗ trợ Đối với bản thân tôi, tôi thường minh họa bài toán cho các em bằng các hình vẽ sẵn trên PowerPoint

Ví dụ :

Một người cận thị có khoảng cực cận cách mắt 15cm và khoảng nhìn rõ là 35 Người ấy quan sát một vật nhỏ qua kính lúp có tiêu cự 5cm Tính số bội giác của ảnh khi ngắm chừng ở điểm cực viễn trong hai trường hợp:

a Mắt đặt cách kính 10cm

b Mắt đặt cách kính 5cm Có nhận xét gì về số bội giác và vị trí đặt vật trong trường hợp này

Đối với BT loại này HS thường chỉ quen làm với số bội giác khi ngắm chừng

ở vô cực và mắt đặt sát kính Do đó HS sẽ lúng túng không biết giải quyết bài toán như thế nào?

Để hỗ trợ HS hiểu, GV vẽ hai hình vẽ về sự tạo ảnh qua kính lúp, từ đó định hướng cho HS cách giải quyết vấn đề:

Đ k



- Nhận xét: G không phụ thuộc vào vị trí đặt vật

c Tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực giải bài tập vật lí

 Tạo tính huống có vấn đề trong giải BTVL

GV soạn thảo những nhiệm vụ có tiểm ẩn vấn đề tương ứng với nhiệm vụ cần giao cho HS, sao cho nhiệm vụ đó được HS hăng hái đảm nhận thực hiện theo suy nghĩ của mình Tất yếu HS sẽ gặp khó khăn, ý thực được vấn đề và do khó khăn

là vừa sức nên HS có thể tự chủ, tích cực, suy nghĩ, tìm tòi để vượt qua sự khó khăn

để giải quyết vấn đề Trong sự khó khăn đó, cùng với sự định hướng của GV, HS sẽ xây dựng được cho mình một tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có thể vận dụng được ở những giai đoạn sau Từ đó năng lực tự lực cùng với sự tích cực của

HS sẽ được nâng cao

Ví dụ: khi dạy bài tập chương” Mắt Các dụng cụ quang học”

Sau khi học xong tiết lý thuyết “Mắt”, GV đưa ra một chiếc kính hai tròng và

nói: Đây là chiếc kính hai tròng mà nhiều người hay sử dụng Vậy tại sao một số

người phải dùng kính hai tròng? Nó khác gì với kính cận và kính lão là những kính chỉ có một tròng Kính này có cấu tạo và tác dụng như thế nào?

Đây là một bài tập vấn đề thuộc dạng định tính Tính chất vấn đề của bài tập này

là ở chỗ: Trong bài tập phần mắt và các dụng cụ quang học, quang hệ đồng trục, HS

đã luyện tập các dạng bài tập và biết angôrit gain Tuy nhiên, kính hai tròng là ứng dụng kỹ thuật của quang hệ áp sát nhưng không được đưa vào chương trình học Nội dung của bài tập mang lại cho HS kiến thức mới về một ứng dụng kỹ thuật gần gũi trong đời sống

HS bất ngờ trước một vấn đề thú vị và gần gũi Từ đó sẽ kích thích được sự tìm tòi, khám phá, tự nghiên cứu của HS

 Phát huy tác dụng của việc trao đổi giữa các cá nhân và hợp tác trong nhóm

nhỏ

Cá nhân trong một lớp học có trình độ tư duy không đồng đều nên trước mỗi vấn đề, mỗi chủ đề kiến thức thì mỗi HS sẽ có một sự hiểu biết nhất định

Trong quá trình giải BTVL, sự hình thành tri thức HS sẽ được tạo thuận lợi

và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi, tranh luận giữa các thành viên Sự hợp tác trong một nhóm giúp các thành viên chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân

Thông qua việc trao đổi giữa các cá nhân giúp cho mỗi HS tự sửa sai, có chủ kiến trước những vấn đề tìm ra: đúng hay sai; phù hợp hay chưa phù hợp Khi HS giải được BT sẽ kích thích được hứng thú tự đó phát huy được tính tích cực và tự lực của bản thân

 Hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ qua hình thức vấn đáp – đàm thoại

Khi giải quyết vấn đề nêu ra, không đơn thuần chỉ là sự độc thoại của chỉ riêng GV hoặc chỉ riêng HS GV nêu ra những câu hỏi phù hợp và sát với yêu cầu cảu bài học để HS trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả GV, qua đó HS có phương hướng để tìm lời giải cho bài toán

Đối với các bài toán phức tạp hoặc có nhiều yếu tố mới đối với khả năng tự lực giải BT của HS thì GV sử dụng hình thức vấn đáp – đàm thoại để dẫn dắt HS

giải quyết vấn đề Hoặc khi cần tìm hiểu đề bài thì GV đưa ra những câu hỏi giúp

HS định hướng được những cái cần tìm trong bài toán

Thông qua những câu hỏi GV dẫn dắt HS đến cái đích cần tìm, vừa tạo ra được sự gần gũi giữa thầy và trò, từ đó tạo cho HS có được niềm tin và kích thích được tính tích cực, tự lực giải bài tập

d Dạy bài tập cho học sinh theo hướng phát triển bài tập

BTVL rất đa dạng và phong phú xong phân phối thời gian dành cho bài tập còn ít nên với thời gian học tập ở trên lớp thì GV không thể hướng dẫn cho HS tất

cả các dạng bài được Do vậy, GV phải làm sao cho HS của mình trên cơ sở các BT

cơ bản đã dạy có thể làm được những bài tập tương tự và những bài tập mở rộng, nâng cao hơn trên cơ sở các BT cơ bản được học trên lớp Phần BT này có thể một phần hướng dẫn tại lớp một phần các em về nhà độc lập suy nghĩ dựa trên những gợi ý của GV Làm như vậy sẽ kích thích được tính tích cực, tự lực và khi HS làm

ra được một bài toán khó sẽ kích thích được sự yêu thích môn Vật lí Thường ta nên

áp dụng vào các tiết dạy ôn tập chương vì khi đó các em đã có những kiến thức có bản làm nền tảng Các tiết BT kiểu này nên phát huy ở các lớp dạy mà HS có khả năng tiếp thu bài tốt và khả năng học tập đồng đều

Trong các tiết dạy bài tập theo hướng này, đầu tiên GV cho một BT cơ bản mà

HS có thể làm ngay được, sau đó trên cơ sử của BT đó, GV có thể phát triển để biến đổi thành các dạng BT khác theo hướng từ dễ đến khó để tạo hứng thú cho HS Tùy thuộc vào trình độ HS mà GV có nhiều cách để biến đổi và phát triển bài toán Có nhiều cách để biến đổi và phát triển từ một bài toán đơn giản nhưng nhìn chung có một số cách sau:

- Thay đổi dữ kiện thành bài toán có độ khó tương đương

Ví dụ: Vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ tiêu cự f

=10cm, cách thấu kính 20cm Xác định vị trí, tính chất của ảnh

Có thể chuyển thành: Vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính

hội tụ tiêu cự f =10cm, cho ảnh thật A’B’ cách thấu kính 30cm Tìm vị trí đặt vật

- Thay đổi giả thiết, thêm vào một vài yếu tố mới ta được bài toán có độ khó cao hơn

Ví dụ: Từ bài toán trên chuyển thành: Vật sáng đặt trước thấu kính hội tụ có tiêu cự

12 cm cho ảnh cao bằng 2 lần vật Xác định vị trí của ảnh và của vật

- Vừa thay đổi giả thiết, vừa thay đổi kết luận ta được bài toán có độ khó hơn

Ví dụ: Từ bài toán trên chuyển thành: Một màn ảnh và vật AB đặt hai bên thấu kính

hội tụ , ta nhận được ảnh rõ nét trên màn cao gấp 2 lần vật Để có ảnh rõ nét trên màn cao gấp 3 lần vật thì khoảng cách giữa vật và màn tăng thêm 10cm Tìm f

Tóm lại tùy vào phần kiến thức và trình độ nhận thức của HS để GV lựa chọn

và phát triển bài tập một cách hợp lí và đạt hiệu quả Đối với những lớp mà HS có năng lực và chất lượng đồng đều thì nên tăng cương các tiết BT loại này

Ví dụ: Khi dạy bài tập chương”Mắt Các dụng cụ quang học”:

Bài toán : Một vật sáng AB đặt vuông góc với một thấu kính hội tụ L1 có tiêu cự f1

Đây là bài tập khá quen thuộc đối với HS nên các em HS có thể tự làm được

- Câu a là bài toán cơ bản của thấu kính, chỉ cần áp dụng các công thức về thấu kính

là tìm được kết quả

- Câu b cũng là dạng bài tập mà các em đã được nghiên cứu ở các tiết bài tập trước Kết hợp công thức thấu kính với công thức số phóng đại ảnh là gain được bài toán

- Câu c là bài toán cơ bản về quang hệ, sau khi vẽ sơ đồ tạo ảnh cùng các công thức

về quang hệ là HS tìm được kết quả bài toán

Hướng dẫn giải:

a

- Từ cm

f d

f d

3060

30.60

1 1

1 1 '

1

d f

f k



 ta tìm được d1 = 20cm

c

- Viết sơ đồ tạo ảnh

- Dùng các công thức về quang hệ để tìm lời giải cho bài toán

2 2 '

2

2 30cm d 10cm A B

d     là ảnh ảo Sau khi HS làm xong bài toán trên, GV có thể mở rộng và phát triển câu c của bài toán trên thành các bài toán khác Chẳng hạn như các câu hỏi sau:

1 Sau L1 ( so với AB) người ta đặt thêm thấu kính L2 có tiêu cự f2 = -15cm, cùng trục chính với L1 và cách L1 một khoảng 90cm Xác định vị trí đặt vật AB để ảnh qua hệ là:

a Ảnh thật

b Ảnh ảo

c Ảnh ảo, lớn gấp 3 lần vật

d Ảnh cuối cùng là ảnh ảo , cách thấu kính thứ hai 60 cm

2 Sau L1 ( so với AB) người ta đặt thêm thấu kính L2 có tiêu cự f2 = -15cm, cùng trục chính với L1 và cách L1 một khoảng 

a Tìm  để ảnh sau cùng A2B2 là ảnh thật?

b Tìm  để ảnh sau cùng A2B2 là ảnh thật, lớn bằng vật?

c Tìm  để độ lớn của ảnh sau cùng A2B2 không phụ thuộc vào vị trí đặt vật AB

3 Sau L1 ( so với AB) người ta đặt thêm thấu kính L2 có tiêu cự f2, cùng trục chính với L1 và cách L1 một khoảng 90cm.Biết ảnh sau cùng là ảnh thật, cùng chiều với vật và cách L2 một khoảng 15cm

a L2 là thấu kính loại gì?

b Tiêu cự và độ tụ là bao nhiêu?

e Chú trọng rèn luyện các kĩ năng cơ bản, cần thiết trong quá trình giải bài tập

- Kĩ năng thực hiện các phép toán: cộng, trừ, nhân, chi, rút gọn phân số, giải phương trình, vẽ đồ thị,… rèn thao tác bấm máy tính, cách sử dụng máy tính để tìm nghiệm của phương trình, hệ phương trình

- Kĩ năng nói, diễn đạt vấn đề trước tập thể Kĩ năng viết, trình bày lời giải BT, trình bày bài kiểm tra rõ ràng, mạch lạc, khoa học

- Kĩ năng viết đúng đơn vị đo của các đại lượng, cách tìm đơn vị đo của các đại lượng

từ công thức tính

Khi HS đã giải được một bài toán, biết cách trình bày một cách khoa học và biết diễn đạt trước đám đông thì họ sẽ tự tin và từ đó khích lệ được nhiệm vụ giải quyết BT tiếp theo

f Kiểm tra, đánh giá và khuyến khích sự tự kiểm tra, đánh giá của HS khi giải bài tập

 Tiến hành kiểm tra, đánh giá: việc kiểm tra, đánh giá có thể được tiến hành sau mỗi chủ đề kiến thức, mỗi chương, mỗi phần; ở đầu hoặc cuối giờ học thậm chí ngay trong tiến trình của giờ dạy học GV có thể sử dụng các phương tiện dạy học như mày vi tinh, máy chiếu để hỗ trợ đưa hệ thống câu hỏi và BT để kiểm tra nhanh

ở đầu hoặc cuối mỗi giờ học

 Khuyến khích sự tự kiểm tra, đánh giá của HS khi giải bài tập

Để vai trò độc lập, tự lực của HS được nâng cao thì GV tập dượt cho HS tự kiểm tra, đánh giá trong quá trình giải BTVL Mỗi câu trả lời, mỗi bước thực hiện giải

BT cần tự kiểm tra lại bằng cách đặt ra các câu hỏi như:

+ Câu trả lời có phù hợp với yêu cầu câu hỏi đặt ra không?

+ Các mối quan hệ đã xác lập như hệ thức, đại lượng vật lí viết đã đúng chưa? + Việ thực hiện phép tính đã đúng chưa? Đơn vị của từng đại lượng đã đúng chưa? + Giải theo cách khác có cho cùng kết quả không? Cách nào ngắn gọn hơn và khoa học hơn?

Học sinh có thể sử dụng các công cụ tự kiểm tra kết quả giải BT của mình như đáp số, lời giải, đáp án của bài toán

Dưới sự định hướng của giáo viên, việc tự kiểm tra đánh giá sẽ xác định đúng đắn khả năng học tập của bản thân người học, góp phần phát huy tính tích cự, tự lực của HS, từ đó giúp HS tìm ra phương hướng chất lượng cho quá trình học tập tiếp theo

Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong hoạt động học tập Phân tích và làm rõ khái niệm, tác dụng, phân loại và các bước giải BTVL

Trên cơ sở phân tích lí luận, tìm hiểu đặc điểm của HS và thực trạng dạy học BTVL ở trên, chúng tôi đề xuất một số biện pháp phát huy tính tích cực,tự lực của

HS trong quá trình dạy học như sau:

 Lựa chọn BT phù hợp, vừa sức với HS

 Sử dụng, phối hợp các phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học hiện đại khi giải BT

 Dạy bài tập cho học sinh theo hướng phát triển bài tập

 Tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực giải BTVL

 Chú trọng rèn luyện các kĩ năng cơ bản, cần thiết trong quá trình giải BT

 Kiểm tra, đánh giá và khuyến khích sự tự kiểm tra, đánh giá của HS khi giải

BT

Vận dụng những lí luận nghiên cứu trên, chúng tôi xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề BT chương “Mắt Các dụng cụ quang học” theo hướng của đề tài

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” VẬT LÝ 11 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

CỦA HỌC SINH 2.1 Đặc điểm của chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lí 11 chương trình chuẩn

2.1.1 Vị trí, vai trò của chương

Chương “Mắt Các dụng cụ quang học ” nằm vào cuối chương trình của năm học Kiến thức phần quang về cơ bản độc lập với cá phần kiến thức ở lớp 10 và phần điện của lớp 11

Phần quang học nói chung là phần kiến thức có nhiều ứng dụng trong thực tiễn đời sống Đặc biệt là chương chương “ Mắt Các dụng cụ quang học” Ngày nay các dụng cụ quang học được sử dụng rất rộng rãi trong khoa học và trong đời sống Hoạt động của chúng dựa vào hiện tượng phản xạ và khúc xạ ánh sáng Trong chương này chúng ta sẽ nghiên cứu một số dụng cụ quang học phổ biến nhất Đây là chương có rất nhiều ứng dụng trong đời sống và trong khoa học kĩ thuật Đồng thời đây cũng là các vấn đề cơ bản giúp các em tiếp tục học sâu hơn ở các trường đại học

2.1.2 Cấu trúc chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lý 11 chương trình chuẩn

Sơ đồ cấu trúc chương “Mắt Các dụng cụ quang học” vật lý 11 chương trình chuẩn