Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học, phần hóa học hữu cơ lớp 12 (chương trình nâng cao) luận văn thạc sỹ hóa học

NGUYỄN TIẾN THẠCH TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC, PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học h

NGUYỄN TIẾN THẠCH

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC, PHẦN HÓA HỌC HỮU

CƠ LỚP 12 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SỸ HÓA HỌC

NGHỆ AN, 12/2012

NGUYỄN TIẾN THẠCH

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC, PHẦN HÓA HỌC HỮU

CƠ LỚP 12 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SỸ HÓA HỌC

Người hướng dẫn: PGS.TS LÊ VĂN NĂM

NGHỆ AN, 12/2012

- PGS.TS Lê Văn Năm, khoa Hóa trường Đại học Vinh đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Các thầy giáo: PGS.TS Cao Cự Giác (ĐH Vinh); PGS.TS Nguyễn Xuân Trường(ĐHSP HN) đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Vinh, tháng 10 năm 2012

Nguyễn Tiến Thạch

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9 1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học

17

1.2.3 Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực 19 1.3 Sử dụng các phương pháp dạy hoá học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh

20

1.3.1 Sử dụng thí nghiệm hoá học 22 1.3.2 Sử dụng phương tiện dạy học 24 1.3.3 Sử dụng bài tập hoá học 26 1.3.4 Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực

29

1.4 Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học mới theo hướng tích cực 30 1.4.1 Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận 30 1.4.2 Tổ chức giờ học hoá học theo hoạt động 32

1.4.6 Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp 44 1.5 Thực trạng việc áp dụng các PPDH theo hướng tích cực hoá nhận thức

CHƯƠNG 2:CÁC BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN

THỨC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHẦN HỢP

CHẤT HỮU CƠ LỚP 12 - CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 112 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113 3.1 Mục đích thực nghiệm 113 3.2 Chuẩn bị thực nghiệm 113 3.2.1 Chọn bài thực nghiệm 113 3.2.2 Chọn bài thực nghiệm - PP thực nghiêm 114 3.2.3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm 115 3.3 Tiến hành thực nghiệm 115 3.3.1 Phân loại trình độ học sinh 115 3.3.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm 116 3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm: 116 3.4.1 Xử lý kết quả các bài kiểm tra 116 3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 122 3.5.1 Kết quả về mặt định tính 122 3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 123

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 127

Học sinh

Giáo viên

Trung học phổ thông

Phương pháp dạy học hoá học

Phương pháp dạy học

Phương tiện dạy học

Nội dung dạy học Mục tiêu dạy học Điều kiện tiêu chuẩn

Thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm

Đối chứng Phương trình phản ứng Kiểm tra đánh giá

Kiến thức - Kĩ n ng

Phân phối chương trình

Giáo dục phổ thông

Giáo dục đào tạo

Công thức phân tử

Công thức cấu tạo

Chuẩn kiến thức

Kiến thức

Kĩ n ng

Cẩm Xuyên

Hà Huy Tập

Cẩm Bình HS GV THPT PPDHHH PPDH PTDH NDDH MTDH đktc TNSP TN ĐC PTPƯ KTĐG KT-KN PPCT GDPT GDĐT CTPT

CTCT

CKT

KT

KN

CX HHT

CB

pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…” Trong những n m gần đây, Đảng và Nhà nước đã thực hiện các chương trình đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, do những yếu tố khách quan hay chủ quan nào đó mà hiệu quả đạt được chưa cao

Ở trường THPT hiện nay, việc đổi mới PP trong dạy học nói chung cũng như đổi mới PPDH hóa học nói riêng đã được thực hiện ở một số nơi nhưng vẫn rơi vào các tình trạng nêu trên Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hóa hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên h ng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động

Thực hiện nhiệm vụ giáo dục của mình, nhiều GV cũng đã học hỏi và áp dụng các PP giảng dạy khác nhau, lựa chọn các PP cho phù hợp với từng nội dung

và đối tượng cụ thể Tuy nhiên, chúng tôi cũng đã quan sát trong quá trình giảng dạy hóa học lớp 12 THPT, nhiều GV vẫn còn sử dụng các PPDH truyền thống một cách tràn lan, không hợp lí Chẳng hạn như khi khảo sát việc giảng dạy và kết quả học phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao, chúng tôi thấy có rất nhiều vấn đề Đây

là chương có nội dung gắn liền với thực tế, có nhiều ứng dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày Đa số GV dạy chương này chủ yếu là để HS có thể biết được “ chất này là như thế ” Thực chất là sau khi học xong, các em không vận dụng được kiến thức để giải thích các hiện tượng và giải bài tập

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà nghiên cứu đang hướng tới việc tìm kiếm con

đường tối ưu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công trình

đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới Trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới Xuất phát

Ban nâng cao , nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

a Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH theo

hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học

b Dựa vào chuẩn kiến thức, kỷ n ng thiết kế một số bài giảng và xây dựng một số câu hỏi, bài tập phần hoá học hữu cơ lớp 12 - Ban nâng cao, theo hướng tích

cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

c Thực nghiệm sư phạm, đánh giá chất lượng phương pháp giảng dạy theo

hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

a Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông

b Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng một số PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh , vào dạy học môn hoá học ở trường THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

5 Giả thuyết khoa học:

Nếu biết vận dụng một cách hợp lý PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh vào giảng dạy phần hoá học hữu cơ ở chương trình hoá học 12- Chương trình nâng cao, thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu:

a Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu các v n bản, Chỉ thị của Đảng và Nhà nước; của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến nội dung của đề tài

- Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu lý luận dạy học hoá học, cấu trúc chương trình hoá học phổ thông, mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần hoá học hữu cơ

- Nghiên cứu các PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

b Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ:

- Th m dò và trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hoá học ở trường THPT

về nội dung, số lượng kiến thức, cách thức soạn bài giảng, bài tập theo hướng hoạt

động hoá nhận thức của HS, thực hiện dạy học theo CKT và KN

- Thực nghiệm sư phạm:

Thông qua TNSP đánh giá chất lượng và hiệu quả hệ thống kiến thức, kế hoạch bài giảng đã xây dựng theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

c Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết

quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của đề tài:

a Về lý luận: Tiếp tục hoàn thiện lý luận về dạy học theo hướng tích cực

hóa nhận thức học sinh

b Về thực tiễn: Thiết kế bài giảng và xây dựng một số câu hỏi, bài tập phần

hóa học hữu cơ lớp 12 – Chương trình nâng cao, theo hướng tích cực hóa hoạt động

hoá nhận thức của học sinh.theo hướng hoạt động hoá nhận thức của học sinh

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học [6];[14];[15];[16];[17]

1.1.1 Ý nghĩa, mục tiêu của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh:

1.1.1.1 Ý nghĩa:

Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội dung và PPDH Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập Chương trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH để bồi dưỡng cho học sinh n ng lực tư duy sáng tạo, n ng lực giải quyết vấn đề Vì xét cho cùng, khoa học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục, xét cho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục

1.1.1.2 Mục tiêu:

a Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội

về nhận thức và hành động theo hướng hoạt động hoá người học trong giảng dạy và học tập

b Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo

hướng hoạt động hoá người học Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyết một số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:

- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá

- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học

1.1.2 Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.1.1 Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của hoạt động học tập

a Với định hướng tích cực hóa người học(TCHNH) vai trò chủ thể của

người học được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ n ng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo Về tính tự giác tích cực của người học thì từ lâu đã trở thành nguyên tắc của nền giáo dục nước ta Tuy nhiên, việc thực hiện nó đang ở mức tuyên truyền là chính, nó chưa thực sự trở thành

nguyên tắc giáo dục với đúng ý nghĩa của nó

b TCHNH phải là hoạt động tự giác tích cực mà được khởi động từ bên

trong làm cho người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và n ng lực giải quyết vấn đề Tư duy sáng tạo theo Lecne I Ia "là tư duy tạo được cái gì mới, độc đáo, duy nhất và không lặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động" Tuy nhiên, đối với học sinh trong quá trình sáng tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan của mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng

có ý nghĩa xã hội là cá nhân trưởng thành về mặt tư duy sáng tạo Trong nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi phải có sự tự lực

chuyển các tri thức và kỹ n ng sang tình huống mới

1.1.1.2 Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo

Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới vơí kiến thức, kinh nghiệm và kỹ n ng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có Như vậy, đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà thường

là đã có một số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ n ng nào đó liên quan đến kiến thức của

bộ môn cần học Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó kh n trong quá trình tiếp thu kiến thức mới Vì vậy, để tích cực hoá người học, người giáo viên phải tìm hiểu, phải nắm được những quan niệm, kiến thức sẵn

có đó của học sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi và hạn chế mặt khó

kh n cho quá trình học tập, dự kiến những chướng ngại mà họ có thể gặp, những sai

lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thức mới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả

1.1.1.2 Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Để tích cực hoá người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy "truyền thụ một chiều" đang rất phổ biến, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ động, ít tự chủ và tự học nên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại không có chiều sâu

Một vấn đề đáng lưu ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học

kỹ thuật trên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy - học lại t ng lên rất nhiều và nhanh, trong lúc đó ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học lại gần như không đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang phát triển với tốc độ chóng mặt Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lượng thông tin với thời gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy cho học sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong quá trình học tập và công tác Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho người học phải tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng quyết tâm phân đấu và bằng nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình Vai trò của trường học bây giờ không phải chỉ nhằm trang bị cho người học tri thức khoa học mà còn phải vũ trang

họ phương pháp nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả đời lao động học tập của mình Vì vậy, thay cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi nhét, ghi nhớ máy móc

là dạy cách học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo Học như thế là "học một biết mười" như cha ông chúng ta đã từng dạy

Việc dạy tự học như trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học mà người học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ

1.1.1.3 Xác định vai trò của người thầy trong "TCHNH" là người thiết

kế, định hướng và điều khiển

 Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức

 Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn của công việc, biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò

 Điều khiển: đảm bảo cho quá trình dạy - học đi đúng hướng, đúng mục tiêu giáo dục đã định Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lý: động viên, trợ giúp

 Gợi động cơ, hứng thú cho các hoạt động học tập

 Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương tiện và kết quả của hoạt động

 Phân loại hoạt động làm c n cứ điều khiển quá trình dạy học

Đi vào từng bộ môn cần chú ý phát triển một số loại hình tư duy nhất định bằng cách cho học sinh tập luyện những hoạt động đặc trưng của mỗi loại hình tư duy này

Từ định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện pháp dạy học cụ thể để thực hiện Định hướng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu hướng dạy học không truyền thống như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào lý thuyết tình huống, dạy học chương trình hoá,

1.1.3 Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hoá học ở trường PTTH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh:

Những nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng sử dụng PPDH trong giảng dạy hoá học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường PTTH trong những n m tới như sau:

a Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

b Các PPDH hoá học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hoá học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng Do

đó phải t ng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, phải dạy cho học sinh biết nghiên cứu và tự học

c Giáo viên phải chú ý hình thành n ng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

và có biện pháp hình thành từng bước n ng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao

Đó cũng là biện pháp quan trọng để t ng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

1.1.4 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học bộ môn hoá học ở trường phổ thông

Trong giảng dạy hoá học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động bằng một số biện pháp sau đây

1.1.4.1 Khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong giờ học

Tức là t ng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan trong dạy học hoá học Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh, nhiều PPDH của giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động Khi lựa chọn, phối hợp các PPDH của giáo viên và các hình thức hoạt động của học sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hoá học Theo nguyên tắc vừa trình bày thì cần lựa chọn, ưu tiên theo thứ tự sau đây các PPDH của giáo viên

và hình thức hoạt động của học sinh:

 Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn

 Học sinh quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mô hình,

 Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu trong giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khoá)

 Phương pháp nghiên cứu trong dạy học

 Học sinh xem b ng hình hoặc tivi trong giờ học Tham quan sản xuất hoá học hoặc triển lãm về khoa học hoá học và công nghiệp hoá học

 Hội thảo và báo cáo khoa học

Khi sử dụng thí nghiệm hoá học và các phương tiện trực quan, cần lưu ý học sinh thực hiện các biện pháp làm t ng hoạt động tích cực của học sinh trong giờ học như: học sinh tự quan sát, nhận xét các hiện tượng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và

 Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hoá, suy luận nhằm khắc sâu kiến thức Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia công thêm mà không chỉ chép (đọc) nguyên xi từ sách giáo khoa

1.1.4.3 Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh

Thực hiện biện pháp này theo các cách sau:

 T ng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phải suy luận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ

Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ở nhiều phần khác nhau của chương trình thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của môn hoá học, kiến thức của nhiều môn học cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơ bản đã được biến đổi và phức tạp hoá cần được sử dụng

 Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề - và dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao

 Từng bước đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá nhằm đánh giá cao kỹ

n ng thực hành cũng như kỹ n ng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn

1.1.4.4 Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

 Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho người giáo viên hoá học, trong đó có kiến thức hoá học, kỹ n ng thí nghiệm hoá học và kỹ n ng sử dụng các phương tiện

kỹ thuật dạy học

 Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật dạy học, đặc biệt là n ng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới, giáo viên phải biết xác định đúng và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, dám bớt thì giờ dành cho những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng thí nghiệm hoá

học và luyện tập, làm bài tập ở những phần trọng tâm

 Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hoá chất, các phương tiện trực quan và các phương tiện kỹ thuật dạy học

 Giảm số học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông xuống dưới 35 em trong một lớp

 Có chính sách thoả đáng đối với giáo viên và giáo viên dạy giỏi

 Tiến hành nghiên cứu phối hợp sự đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học với chiến lược đối mới PPDH một cách toàn diện và có hệ thống, trước mắt là hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có, đa dạng hoá phù hợp với các cấp học, các loại hình trường và sáng tạo ra những PPDH mới

Qua hai mô hình đổi mới PPDH đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay Tinh thần cơ bản của các mô hình nói trên (Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, và Hoạt động hoá người học) là:

Quá trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người, khuyến khích kỹ n ng độc lập nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và động cơ người học xuất phát từ vị trí của họ Trong quá trình dạy học phải lựa chọn những PPDH nhằm tích cực hoá nhận thức, hình thành n ng lực giải quyết vấn đề và n ng lực hoạt động sáng tạo cho học sinh

1.2 Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh[1];[6];[14];[15];[16];[27];[32]

1.2.1 Tính tích cực nhận thức:

1.2.1.1 Khái niệm tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Hình thành và phát triển tính tích cực là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người n ng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

1.2.1.2 Tính tích cực nhận thức trong học tập

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểu biết, muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng định mình )

Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS được xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học

và cảm thấy hứng thú trong học tập

Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:

+ Hứng thú với nhiệm vụ được giao

+ Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng như hành động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

+ Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả

Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cực của HS cần c n cứ vào:

+ Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập

+ Khả n ng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập

+ Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập

+ Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập

+ Độc lập hành động

+ H ng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và sẵn sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình

+ Khắc phục khó kh n để hoàn thành nhiệm vụ học tập

+ Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

1.2.2 Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh

1.2.2.1 Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:

Theo lý luận giáo dục, nhân cách được hình thành và phát triển thông qua hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HS mới hình thành và phát triển

Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển tư duy, hình thành và phát triển nhân cách HS phải được hoạt động, phải được tham gia giải quyết vấn

đề Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá trình tổ chức các hoạt động Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là người thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện

kỹ n ng và hình thành những n ng lực, phẩm chất cần thiết

1.2.2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:

Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có được ở mỗi người là nhờ tự học Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát triển cực kỳ nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cần thiết vì nó sẽ giúp ta có khả n ng đáp ứng tốt với những thay đổi của công việc Vì vậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn

là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, phương tiện cho việc rèn luyện phương pháp tự học

1.2.2.3.Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:

Trong mỗi lớp học, n ng lực nhận thức, n ng lực hành động của HS rất khác nhau, có những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, nhưng cũng có những em tiếp thu kiến thức cũng như rèn luyện kỹ n ng rất khó kh n do n ng lực tư duy, hành động hạn chế Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cần thiết để đảm bảo sự phát triển trí tuệ, khả n ng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS Vì vậy, khi tổ chức dạy học phải chú ý đến học tập của từng cá nhân HS trên cơ sở phân hoá về cường độ cũng như tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS Việc áp dụng PPDH tích cực ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hoá càng cao

Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụng rộng rãi vì thông qua hoạt động hợp tác như là việc theo nhóm, thảo luận nhóm không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau

mà còn được bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết của bản thân vào hoạt động nhóm Nhờ đó, HS dần dần hình thành được ý thức hợp tác trong lao động và quen dần với sự phân công lao động trong xã hội Sự hợp tác được thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu hợp tác, chung sống với cộng đồng của HS

1.2.2.4 Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng có vai trò hết sức quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có được những nhận định đúng về kết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ n ng của HS Từ đó có điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời

Trong dạy học trước đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS

Vì vậy, khả n ng tự đánh giá của HS rất hạn chế Nhưng hiện nay, yêu cầu đánh giá

đã có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát triển khả n ng

tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập của mình, từ đó điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp Muốn vậy, trong giờ học,

GV cần tạo điều kiện cho HS được tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự hướng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá

Kết quả học tập của HS được xác định trên cơ sở kết hợp tự đánh giá của HS

với đánh giá của GV Thực hiện được yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ý thức, khẳng định được kết quả, mục tiêu hành động của mình và phát triển được n ng lực

tự đánh giá

1.2.3 Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực

1.2.3.1 Điều kiện về mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa:

Đây là điều kiện đầu tiên cần được quan tâm khi tổ chức dạy học theo hướng tích cực vì như trên đã nêu, mục tiêu và nội dung chương trình quy định PPDH Để đổi mới PPDH, mục tiêu và NDDH được đổi mới theo hướng tinh giản, thiết thực, giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, t ng yêu cầu thực hành

và vận dụng kiến thức Nhờ đó, trong quá trình dạy, GV không còn phải lo dạy sao cho hết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổ chức các hoạt động nhận thức, hoạt động hành động để qua đó HS tự lực thu nhận kiến thức, rèn luyện kỹ n ng và hình thành thái độ theo mục tiêu bài học

1.2.3.2 Điều kiện về giáo viên:

“ GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục GV phải có đủ đức, đủ tài”,

vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần được hết sức quan tâm GV không chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục tiêu nội dung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức đối với môn học, thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới PPDH, có đủ hiểu biết,

kỹ n ng để thực hiện các PPDH tích cực

1.2.3.3 Điều kiện về HS:

HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học Vì vậy, muốn đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tích cực, tự giác, hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tập của mình

1.2.3.4 Điều kiện về PTDH:

PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH PTDH là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Đáp ứng yêu cầu này phương tiện, thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt động nhóm

1.2.3.5 Điều kiện về kiểm tra đánh giá:

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả n ng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi GV đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn

1.2.3.6 Điều kiện về công tác quản lý:

Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDH công phu, mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH truyền thống Muốn GV thực hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên, khuyến khích, ủng hộ và tạo điều kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực Khi đánh giá giờ dạy, bên cạnh các tiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánh giá việc sử dụng các PPDH tích cực của

Cấu trúc của phương pháp dạy học hoá học

* Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học

- Đặc trưng riêng của phương pháp nhận thức hoá học

Hoá học là một khoa học thực nghiệm và lí thuyết Đặc trưng mà nó quyết định bản chất của phương pháp nhận thức hoá học: kết hợp thực nghiệm khoa học với tư duy lí thuyết, đề cao vai trò của giả thiết học thuyết định luật hoá học, coi như công cụ tiên đoán khoa học; vận dụng trong sự thống nhất biện chứng quy nạp

và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, mô hình hoá được sử dụng như một dạng đặc biệt của thực nghiệm

Một nét đặc trưng nữa của phương pháp nhận thức hoá học; và sử dụng những phương pháp liên môn đặc biệt của vật lí học, kĩ thuật vi tính, toán học

…chuyển hoá chúng thành những phương pháp đặc thù để nghiên cứu hoá học

- Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học

Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hoá học phải được phản ánh vào trong phương pháp dạy học hoá học Đó là phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thực nghiệm khách quan nghĩa là kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm với tư duy khái niệm

Định nghĩa tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất phải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trong môn hoá học

Hoá học không thể bắt đầu dạy học sớm như nhiều môn KHTN khác vì học hoá học phải bằng mô hình cụ thể dựa vào dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hoá học để suy ra bản chất hoá học của đối tượng nghiên cứu, điều này đòi hỏi học sinh một trình độ phát triển nhất định của tư duy trừu tượng, một kĩ n ng nhất định trong việc sử dụng mô hình, phương pháp mô hình hoá…

Trên cơ sở thực nghiệm, các nhà hoá học thu nhập từ dữ kiện thực nghiệm về các dấu hiệu diễn tả tính chất của các chất rồi bằng mô hình tư duy suy diễn ra cấu tạo phân tử của chất

Để học tập môn hoá học ở trường THPT phải bằng hệ thống phương pháp kết hợp biện chứng thí nghiệm- thực hành với tư duy lí luận, vận dụng mô hình học thuyết và định luật chủ đạo

Như vậy phương pháp dạy học hoá học thực chất là hình chiếu độc đáo của phương pháp nhận thức hoá học trên mặt phẳng tâm lí học lĩnh hội của học sinh

Hay nói cách khác, phương pháp nhận thức hoá học đã chuyển hoá thông qua

sử lí sư phạm thành phương pháp dạy học hoá học tức là đã tổng hợp với những biện pháp sư phạm, làm cho nó vừa tiếp thu sử dụng của học sinh trung học

Pdhhh = Pdh u Psp

Tuy nhiên phương pháp nhận thức hoá học vẫn là hạt nhân cốt lõi của phương pháp dạy học hoá học Càng lên lớp cao thì phương pháp dạy học hoá học càng gần gũi với phương pháp nhận thức hoá học

1.3.1 Sử dụng thí nghiệm hoá học

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình thành các khái niệm hoá học

Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc

dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái niệm Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán Các thí nghiệm phức tạp được

GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao

Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quá trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần hướng dẫn

HS tiến hành các hoạt động như:

+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra + Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu

+ Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán

+ Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đoán

+ Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá, lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lý cho HS

1.3.1.1 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ

n ng nghiên cứu khoa học, kỹ n ng phát hiện và giải quyết vấn đề

Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ chức cho

HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã

có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệm các dự

đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận Bằng cách đó HS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phương pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ n ng hoá học cơ bản

1.3.1.2 Sử dụng thí nghiệm đối chứng

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy luật, tính chất của chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở dạng ĐC để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

Từ các thí nghiệm ĐC mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn đề học tập bằng TN GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm ĐC, cách tiến hành thí nghiệm ĐC, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm

đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra, giúp HS tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao

1.3.2 Sử dụng phương tiện dạy học

Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khác như: mô hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, b ng

hình, máy tính PTDH được sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nhưng phổ biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất Các bài dạy hoá học có sử dụng PTDH đều được coi là giờ học tích cực, nhưng nếu GV dùng PTDH

là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ học có tính tích cực cao hơn nhiều

Hoạt động của GV bao gồm:

+ Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan

+ Trưng bày phương tiện trực quan và yêu cầu quan sát

+ Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích

Hoạt động tương ứng của HS gồm:

+ Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan

+ Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu

+ Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các phương tiện trực quan đó

1.3.2.1 Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ

Việc sử dụng mô hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hình thức như:

- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để

HS khai thác thông tin, hình thành kiến thức mới Ví dụ như các hình vẽ dụng cụ điều chế các chất giúp HS nắm được các thông tin về thiết bị, dụng

ràng và tiết kiệm được thời gian cho các hoạt động của GV và HS Bản trong và trang trình chiếu có thể được sử dụng trong các hoạt động:

+ Đặt câu hỏi kiểm tra

+ GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập),

GV thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếu lên và hướng dẫn cho HS thực hiện

+ Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất + Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm

+ Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thí nghiệm, một

số mô phỏng các hạt vi mô

+ Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ đồ tổng kết

+ Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án

Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hành các hoạt động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáo kết quả hoạt động, nhận xét, kết luận ) rồi chiếu lên để cho cả lớp

1.3.3.1 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ n ng hoá học cho HS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của

HS, hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV

có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

1.3.3.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc t ng cường rèn luyện kỹ

n ng hoá học cho HS, trong đó chú trọng đến kỹ n ng thí nghiệm hoá học và kỹ

n ng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Bài tập TN là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ n ng thực hành, phương pháp làm việc khoa học, độc lập cho HS GV có thể sử dụng bài tập TN khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ n ng cho HS Khi giải bài tập TN, HS phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết bằng lý thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm

để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lý thuyết và rút ra kết luận

về cách giải GV cần hướng dẫn HS các bước giải bài tập TN

* Bước 1: Giải lý thuyết Hướng dẫn HS phân tích lý thuyết, xây dựng các

bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự kiến cách tiến hành

* Bước 2: Tiến hành thí nghiệm Chú trọng đến các kỹ n ng:

+ Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn, thành công

+ Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng đó

+ Đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lý thuyết, rút ra nhận xét, kết luận

Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng có thể thay đổi cho phù hợp

1.3.3.3 Sử dụng các bài tập thực tiễn

Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần t ng cường sử dụng giúp HS vận dụng kiến thức hoá học giải quyết các vấn dề thực tiễn có liên quan đến hoá học Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá học t ng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở HS Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy hoá học Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập TN

1.3.4 Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực

Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Những phương pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quan minh hoạ cho lời giảng vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học Ta cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen thuộc, đồng thời cũng cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học để tiến lên một cách vững chắc

1.3.4.1 Phương pháp thuyết trình

* Khái niệm: Thuyết trình là PPDH trong đó GV dùng lời nói sinh động của

mình để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà HS đã thu lượm được một cách có hệ thống

+ GV phải trình bày chính xác, đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễ hiểu, lời nói rõ, gọn, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, súc tích

+ Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn

tư duy của HS thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp qua cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói và điệu bộ, nét mặt, biết đưa lời trích dẫn đúng chỗ, đúng lúc

+ Trình bày phải đảm bảo cho HS ghi chép được những vấn đề cơ bản, qua

đó dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng

+ Thuyết trình cần nâng lên thành thuyết trình nêu vấn đề Trên cơ sở đề xuất những mâu thuẫn để đưa HS vào tình huống nhận thức, tạo ra những khó kh n và những điều hấp dẫn, lôi cuốn HS cùng với GV tháo gỡ từng vấn đề, HS phải tích cực tư duy, theo dõi bài giảng một cách tích cực, không còn thụ động nữa

+ Phối hợp thuyết trình với minh hoạ, sử dụng các phương tiện trực quan để

HS quan sát đối tượng cần nhận thức, kết hợp với vấn đáp thảo luận và thực hành

1.3.4.2 Phương pháp vấn đáp (đàm thoại)

* Khái niệm: Vấn đáp là phương pháp hỏi và đáp GV tổ chức cho HS học

tập thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và trả lời Câu hỏi được sắp xếp theo một chủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn HS đến mục tiêu là nắm vững kiến thức, hình thành kỹ n ng

- Nghệ thuật đặt câu hỏi của GV: Biết đặt câu hỏi và t ng thêm tính phức tạp, tính khó kh n của câu trả lời là một trong những thói quen sư phạm quan trọng và cần thiết Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Trong tình huống học tập nhất định, GV đặt câu hỏi đòi hỏi HS phải tích cực hoá tài liệu đã được lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của kiến thức đã học

+ Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vận dụng những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới Song có những trường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu vẫn cần thiết và đúng lúc

+ Câu hỏi phải hướng trí tuệ của HS vào bản chất của những sự vật, hiện tượng phải nghiên cứu, hình thành tư duy biện chứng cho HS

+ Câu hỏi đòi hỏi HS xem xét những sự kiện, hiện tượng trong mối liên

hệ với nhau, nhìn nhận hiện tượng, sự vật không theo những thành tố, theo từng bộ phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng

+ Câu hỏi phải đặt ra theo những quy tắc logic

+ Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân và kinh nghiệm của HS Khối lượng khái niệm trong những câu hỏi của GV không vượt quá khả n ng tìm ra câu trả lời đúng của HS

+ Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể

có hai câu trả lời đều đúng Về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa

1.3.4.3 Phương pháp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

- Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kỹ n ng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó kh n, cản trở phải vượt qua

- Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 thành phần:

+ Trạng thái xuất phát: không mong muốn

+ Trạng thái đích: trạng thái mong muốn

+ Sự cản trở

- Tình huống có vấn đề: xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ n ng ) để giải quyết

- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người

- Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển n ng lực tư duy sáng tạo, n ng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ

n ng và phương pháp nhận thức

Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết

là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS Như vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, HS còn có được khả

n ng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới

Việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cần chú ý lựa chọn hình thức, mức độ cho phù hợp với khả n ng nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:

+ GV nêu và giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề

+ GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyết vấn đề + HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá

Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp

1.4 Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học mới theo hướng tích cực[1];[6];[14];[17];[32]

1.4.1 Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận

* Hoạt động nhóm:

Hoạt động nhóm là hoạt động dạy học, trong đó GV phân chia HS thành nhiều nhóm nhỏ (2 - 4 hoặc 6 HS/nhóm) Dưới sự chỉ đạo của GV, HS hoạt động nhóm để trao đổi những ý tưởng, kiến thức và giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức hình thành kỹ n ng, kỹ xảo Từng thành viên của nhóm không chỉ

có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các bạn khác trong nhóm

Đặc trưng của hoạt động nhóm là sự tác động trực tiếp giữa HS với nhau và

sự phối hợp hoạt động giữa các thành viên trong nhóm, cần thiết kế hoạt động nhóm chu đáo và quản lý hoạt động nhóm chặt chẽ Mặt khác, chỉ nên tổ chức hoạt động nhóm khi thấy rằng hoạt động nhóm là cách tốt nhất để đạt được mục đích, mục tiêu bài học

* Thảo luận:

Thảo luận là cách tổ chức dạy học, trong đó HS được tổ chức để tham gia trao đổi về một chủ đề nào đó Qua thảo luận, HS có cơ hội trình bày ý kiến và những suy nghĩ của mình, đồng thời cũng được nghe ý kiến của các bạn trong lớp

Có thể tổ chức thảo luận cả lớp, cũng có thể tổ chức thảo luận theo nhóm

* Những điểm tương đồng và khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:

- Những điểm tương đồng:

+ Hoạt động nhóm và thảo luận vừa được coi là PPDH, vừa được coi là hình thức dạy học, trong đó HS làm việc một cách độc lập dưới sự tổ chức, chỉ đạo của

GV nhằm đạt được mục đích của hoạt động và mục tiêu chung của bài học

+ Mục đích chung của hoạt động nhóm và thảo luận là tạo cơ hội cho HS được giao tiếp, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau và phát triển những kỹ n ng cần thiết như

kỹ n ng lập luận, kỹ n ng giao tiếp, kỹ n ng hợp tác trong lao động, kỹ n ng giải quyết vấn đề, kỹ n ng điều hành hoạt động nhóm

+ Nhiệm vụ hoạt động nhóm, thảo luận thường khó hơn nhiệm vụ giao cho từng cá nhân vì khi hoạt động nhóm hoặc thảo luận có sự tham gia của nhiều thành viên

+ Thảo luận thường được tổ chức theo nhóm vì khi thảo luận theo nhóm, các thành viên có cơ hội để nêu được nhiều ý kiến, kinh nghiệm của bản thân hơn khi tổ chức thảo luận theo lớp

- Một số điểm khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:

+ Có thể sử dụng hoạt động nhóm trong mọi giai đoạn của quá trình giờ học như tìm hiểu nội dung mới của giờ học, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và mọi dạng bài học như dạng bài lý thuyết, dạng bài thực hành Còn hoạt động thảo luận

thường được sử dụng khi tìm hiểu, khám phá một nội dung mới hoặc một đề tài, một vấn đề khó, mới trong bài học

+ Hình thức thể hiện của hoạt động nhóm có thể là hành động thực hành, có thể là lời nói của các thành viên trong nhóm Còn hình thức thể hiện của thảo luận

là lời nói Khi thảo luận các thành viên có thể tranh luận theo quan điểm riêng của mình dưới sự điều khiển của GV hoặc HS được GV chỉ định, GV đóng vai trò là người trọng tài để đi đến ý kiến thống nhất

Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm

Giáo viên Học sinh

Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân

Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm

Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp

Kết luận đánh giá Tự đánh giá, tự điều chỉnh

* Phương pháp này chỉ có thể thành công khi:

- Các nhóm được giao nhiệm vụ rõ ràng và có ấn định thời gian

- GV giao nhiệm vụ cho nhóm trưởng và thư ký rõ ràng Các thành viên tham gia tích cực vào cuộc thảo luận

- GV thường xuyên kiểm tra hoạt động của các nhóm để uốn nắn kịp thời việc thảo luận

* Vai trò của GV khi tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận: Hoạt động nhóm

và thảo luận là những PPDH tích cực Vì vậy, khi tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận, GV giữ vai trò là người thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động, đồng thời là giữ vai trò cố vấn, trọng tài trong quá trình hoạt động; HS là chủ thể hoạt động, giữ vai trò chủ động, tích cực

1.4.2 Tổ chức giờ học hoá học theo hoạt động

1.4.2.1 Cấu trúc kế hoạch giờ học dạy theo hoạt động

Kế hoạch giờ dạy theo hoạt động phải thể hiện được các vấn đề :

+ Mục tiêu của bài học cần đạt được

+ Đồ dùng dạy học cần thiết cho bài học

+ Phương pháp giảng dạy được sử dụng trong bài dạy

+ Các hoạt động của GV và HS trên lớp theo từng bài cụ thể

+ Các bài tập để HS tự đánh giá

+ Các phiếu học tập để giao nhiệm vụ cụ thể cho các hoạt động học tập của HS

1.4.2.2 Quy trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động

Bài soạn cho 1 tiết dạy theo hướng dạy học trong hoạt động được chuẩn bị theo các bước sau:

* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học:

- Mục tiêu của bài học là đích đặt ra cho HS cần đạt được khi học bài đó, mục tiêu của bài học chỉ đạo toàn bộ nội dung, PPDH, nội dung và phương pháp đánh giá

- Mục tiêu của bài học gồm 3 thành tố: kiến thức, kĩ n ng, thái độ Khi xác định mục tiêu ta cần chú ý tới những kiến thức và đặc biệt là các kỹ n ng, thái độ ẩn chứa trong nội dung bài học

- Mục tiêu của bài học được thể hiện bằng các động từ để có thể lượng hoá được và cần nêu rõ sau khi học phần đó HS biết cách tiến hành các hoạt động để có được kiến thức mới nào? kĩ n ng mới nào? có thái độ tích cực gì?

* Bước 2: Chuẩn bị đồ dùng dạy học:

GV cần xác định rõ việc chuẩn bị đồ dùng cần thiết cho tiết học như: Chuẩn

bị đồ dùng dạy học nào, dụng cụ hoá chất gì, các bảng phụ hoặc phiếu học tập có ghi các bài tập, câu hỏi hoặc các nhiệm vụ yêu cầu HS thực hiện để tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, số lượng các đồ dùng dạy học cần có, thứ tự sử dụng hoặc thực hiện nó Cần chỉ rõ nhiệm vụ của GV, hay cá nhân, nhóm HS trong việc chuẩn bị này

* Bước 3: Xác định PPDH chủ yếu:

Việc xác định PPDH sao cho đơn giản, phù hợp với nhiệm vụ giúp HS tự lực

ở mức cao nhất để tìm tòi phát triển kiến thức mới nhưng phải phù hợp với đối tượng HS Việc chọn lựa PPDH c n cứ vào mục tiêu, nội dung cụ thể và đặc điểm của mỗi PPDH và sự phối hợp giữa chúng

* Bước 4: Thiết kế các hoạt động của GV và HS ở trên lớp học

Khi nghiên cứu nội dung bài học ta có thể chia thành một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau Mỗi hoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học Trong mỗi hoạt động đó có thể gồm một số hoạt động cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đặt ra Các hoạt động này được sắp xếp theo một trình tự, logic hợp lý

và có dự kiến thời gian cụ thể

Hoạt động của GV và HS trong một tiết học được chia theo tiến trình của tiết học, có thể gồm các hoạt động theo trình tự sau:

- Hoạt động khởi động: hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ mục tiêu

của tiết học, kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến bài mới, một thí nghiệm vui, một câu truyện, một số hình ảnh có liên quan đến nội dung bài học

- Các hoạt động nhằm đạt mục tiêu của bài học về kiến thức, kĩ năng bao gồm:

+ Hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới: tiến hành thí nghiệm, đọc sách trao đổi giữa GV và HS, nhóm HS thảo luận, làm bài tập

+ Hoạt động củng cố kiến thức mới thu được + Hoạt động hình thành kĩ n ng hoá học

- - Các hoạt động kết thúc tiết học bao gồm:

+ Hoạt động đánh giá sự nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức thu được + Ra bài tập và yêu cầu chuẩn bị cho bài sau

* Bước 5: Dự kiến những nội dung kiến thức cơ bản nhất của bài học cần

dự kiến được các hoạt động điều khiển của mình trong giờ học và những mục tiêu cần đạt được cho các hoạt động tương ứng của HS Với dạng kế hoạch giờ dạy theo

hướng này sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH, nâng cao vai trò chủ thể của

HS trong học tập

1.4.3 Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm kiến tạo - tương tác

1.4.3.1 Những yếu tố cơ bản của việc thiết kế bài học theo mô hình dạy học kiến tạo - tương tác

Quan điểm kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới hoạt động của người học, quan điểm đó chú trọng đến mối quan hệ giữa kiến thức vốn có của HS với kiến thức cần học; đồng thời đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi trường học tập để thúc đẩy sự kiến tạo kiến thức, biến đổi sự nhận thức trong HS Một trong các mô hình dạy học tạo cơ hội giúp HS kiến tạo kiến thức là mô hình dạy học tương tác

Lý thuyết dạy học tương tác nhấn mạnh đến việc xác định những kiến thức vốn có trong đầu người học và sự tương tác giữa HS với môi trường nhằm sửa đổi hoặc mở rộng kiến thức của bản thân Dạy học tương tác không chỉ nhằm đạt được kiến thức

đã định trước mà còn thúc đẩy sự suy nghĩ của HS, giúp HS có khả n ng cảm nhận tốt hơn thế giới xung quanh Khi thiết kế hoạch bài học theo quan điểm này cần chú

ý đến đặc điểm của một số khâu cơ bản sau:

* Khâu chuẩn bị:

Khi chuẩn bị cho bài dạy GV cần chú ý:

- Tìm hiểu kiến thức đã có của HS về chủ đề sắp học

- GV phải nắm vững kiến thức của bài dạy

- Xác định rõ kiến thức nào là kiến thức mà HS phải khám phá, kiến tạo

- Chuẩn bị các PTDH theo chủ đề sẽ dạy

* Khâu tìm hiểu thăm dò:

- Để làm rõ chủ đề học tập, GV phải dựa vào kiến thức vốn có của HS, chính xác hoá một số kiến thức còn nhầm lẫn ở HS, giới thiệu một số kiến thức có liên quan đến chủ đề, tạo cơ sở cho HS đặt câu hỏi cho các bước sau

- Trong hoạt động tìm tòi, GV phải thiết kế các tình huống có vấn đề hoặc đặt các câu hỏi mở liên quan đến kiến thức vốn có của HS đồng thời kích thích sự tìm tòi khám phá nhưng phải phù hợp với điều kiện thực tế, n ng lực khám phá của

HS

* Khâu đặt câu hỏi của HS:

GV tạo điều kiện cho HS đặt câu hỏi về tình huống cần tìm hiểu Câu hỏi của HS thường dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới nhận thức những vấn đề

có ý nghĩa với họ Việc HS tự đặt câu hỏi thực chất là việc HS nêu ra một loạt các giả thuyết để giải quyết vấn đề Khi HS suy nghĩ nêu ra câu hỏi phủ định hoặc khẳng định cho vấn đề nghiên cứu thì HS đã có nghĩ đến phương án trả lời và như vậy kiến thức có ý nghĩa với họ bước đầu được kiến tạo

Các câu hỏi của HS đặt ra có thể có nhiều câu chưa rõ nghĩa vì trong đó còn chứa đựng nhiều điều giải thích mà chính HS còn chưa hiểu rõ, nên GV cần làm rõ các câu hỏi của HS bằng cách: ghi tất cả các câu hỏi mà HS nêu ra trên bảng để mọi

HS đều nhìn thấy, cùng suy nghĩ, xác định cách giải quyết vấn đề Các câu hỏi mà

HS nêu ra rất phong phú, có thể không trùng với câu hỏi mà GV dự tính khi soạn bài, nên GV có thể bổ sung vào danh sách các câu hỏi về vấn đề đang tìm hiểu

Báo cáo kết quả khám phá Đây là một bước quan trọng của dạy học tương tác trong bước này GV yêu cầu đại diện các nhóm báo cáo công việc đã làm và các kết luận rút ra được từ các công việc đó Thông qua việc báo cáo, HS thấy được tầm quan trọng của các dữ kiện số liệu mà HS vừa khám phá đồng thời rèn luyện kỹ

n ng, kỹ thuật làm báo cáo như trình bày viết, trình bày miệng, lập bảng vẽ đồ thị Đối với HS lần đầu làm báo cáo thì GV cần hướng dẫn cách trình bày cho phù hợp với bài học và n ng lực của HS GV cùng HS trao đổi, thảo luận, so sánh kết quả khám phá của các nhóm và trình bày các quan điểm lý thuyết, sự hình thành khái niệm bổ sung nội dung để HS tự điều chỉnh bổ sung nhận thức của bản thân và nắm bắt kiến thức cần đạt được

* Đánh giá:

GV giúp HS đánh giá sự tiếp thu kiến thức theo các tiêu chí kiến thức, kỹ

n ng hoc tập và khám phá, kỹ n ng thực hành, n ng lực giao tiếp qua các hoạt động của mình HS sẽ xác định được sự tiến bộ của mình và có trách nhiệm hơn đối với việc học tập của bản thân Nội dung kiểm tra đánh giá được GV chuẩn bị dưới dạng các phiếu học tập

1.4.3.2 Quy trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo phương pháp kiến tạo - tương tác

Bài soạn cho một tiết học dạy theo phương pháp kiến tạo - tương tác được chuẩn bị theo các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học: GV phải xác định rõ mục đích, yêu

cầu của bài học Đó là những kiến thức, kỹ n ng mà HS chiếm lĩnh được sau khi học

Bước 2: Điều tra sự hiểu biết của HS về những vấn đề có liên quan đến bài

học Đây là khâu quan trọng khi sử dụng phương pháp kiến tạo - tương tác GV cần phải tiến hành những công việc sau:

+ Chuẩn bị phiếu điều tra: GV đưa ra các câu hỏi về những kiến thức có liên quan đến vấn đề nghiên cứu mà HS có thể biết được từ thực tế, từ các nguồn thông tin khác

+ Phát phiếu điều tra cho HS trả lời và thu phiếu kiểm tra sau 15 - 30 phút,

để HS trả lời vào thời gian thích hợp trước khi lên lớp

+ Tiến hành phân tích những kiến thức vốn có của HS qua phiếu điều tra:

GV xác định được những kiến thức HS đã có những khái niệm chưa chắc chắn hoặc chưa biết

Bước 3: Xây dựng phương án triển khai bài dạy: Dựa vào những kiến thức

vốn có của HS mà GV xây dựng phương án triển khai bài dạy GV tiến hành các việc như;

- Xác định những kiến thức nào cần thông báo, những kiến thức nào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng

- Xây dựng tình huống học tập, thường là bằng thí nghiệm, bài toán nhận thức xoáy vào những kiến thức và kỹ n ng trọng tâm của bài học

- Chuẩn bị câu hỏi dự kiến và phân tích câu trả lời của HS có thể xảy ra trong giờ học

- Dự kiến cách tổ chức các nhóm HS làm việc và thảo luận Tuỳ theo thiết bị dạy học để chia nhóm, mỗi nhóm có thể từ 6 đến 8 người

- Chuẩn bị thiết bị dạy học: dụng cụ, hoá chất, tranh vẽ, bản trong, đèn chiếu, slide trình chiếu, máy tính, máy chiếu projector

- Dự kiến trình tự và nội dung kiến thức cần ghi trên bảng

- Xây dựng nội dung đánh giá trên phiếu học tập gồm các câu hỏi, bài tập

Bước 4: Thiết kế hoạt động của GV và HS trên lớp GV cần tiến hành các

hoạt động:

- Tổng kết ý kiến của HS qua phiếu điều tra, nhận xét, chỉnh lý, bổ sung

- Thông báo những kiến thức cần thiết và nêu vấn đề cần giải quyết

- GV hướng dẫn, động viên khuyến khích HS nêu ra các câu hỏi và các vấn

- GV động viên HS nêu câu hỏi, trao đổi vấn đề vừa được tìm hiểu để nắm vững kiến thức và kỹ n ng vận dụng kiến thức vào thực tiễn học tập hoặc tìm hiểu,

sự phát triển của vấn đề nghiên cứu

- GV có thể đưa ra các câu hỏi gợi ý, một số hiện tượng để HS thảo luận phân tích, đặt thêm câu hỏi để hiểu thấu đáo nội dung học tập

Bước 5: Kiểm tra kết quả học tập của HS, GV đưa ra các câu hỏi bài tập vận

dụng kiến thức HS thu được Các bài tập này được ghi trong phiếu học tập hoặc trang trình chiếu

Bước 6: Yêu cầu học và chuẩn bị ở nhà: GV hướng dẫn các bài tập, các

công việc cần chuẩn bị cho bài học sau

Việc thiết kế bài học theo phương pháp kiến tạo - tương tác cũng chú ý đến thiết kế các hoạt động của HS, trong đó GV là người hướng dẫn chỉ đạo để HS tiến hành các hoạt động tìm tòi, nghiên cứu để tự chiếm lĩnh kiến thức Song phương pháp kiến tạo - tương tác chú trọng đến các hoạt động:

+ Tìm hiểu vốn kiến thức đã có của HS mà thiết kế các hoạt động cho HS + Động viên khuyến khích cho HS nêu ra các câu hỏi khám phá nội dung học tập nêu ra Đây chính là quá trình HS tham gia vào quá trình kiến tạo kiến thức HS

đã nêu ra giả thuyết, phương hướng giải quyết vấn đề