Một số biện pháp dạy học số thập phân ở lớp 5 theo hướng tiếp cận phát triển

Trong số đó nội dung số thập được coi là mới và khó đối với HS Tiểu học, vì các lý do: - Đây là một mảng kiến thức quan trọng trong chương trình lớp 5 - Nội dung số thập phân gây nhiều k

-oOo -

TRẦN THỊ LỆ THƯƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC

SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN – 2012

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)

Mã số: 601401

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Châu Giang

T ủ ,

r n n

Luận văn Thạc sỹ đề tài: “Một số bi n p áp dạy ọc số t ập p ân lớp

5 t eo ớn tiếp cận p át i n” được hoàn thành là kết quả của quá trìn

học tập, nghiên cứu nghiêm túc và tâm huyết của tác giả

Trước hết xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô hướng dẫn TS Nguyễn Thị Châu Giang, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn: từ việc định hướng đề tài đến triển khai thực hiện và hoàn thành Gửi lời cảm ơn đến ban chủ nhiệm và tập thể khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Vinh, phòng Quản lý Khoa học và Sau Đại học trường Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi học tập và nghiên cứu trong suốt khóa học; sự động viên khuyến khích của tập thể lớp Giáo dục Tiểu học khóa 18, sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban giám hiệu, giáo viên, học sinh Trường Tiểu học “A” Thị trấn Phú Hòa

Mặc dù đã cố gắng hết sức song luận văn khó tránh khỏi thiếu sót Rất mong được sự đóng góp ý kiến của quí thầy cô và các bạn Xin chân thành cảm ơn

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2.MỤC ĐÍCH NGHI N CỨU 2

3.ĐỐI TƯỢNG NGHI N CỨU 2

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHI N CỨU 3

6 PH M VI NGHI N CỨU 3

7 PHƯƠNG PHÁP NGHI N CỨU 3

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 4

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 4

CHƯƠNG 1: CƠ S LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Cơ sở lí luận 7

1.2.1 M ơ 7

1.2.2 C ể dạ ọ e ớ p p 8

1.2.3 Họ ớp 5 21

1.2.4 Dạ ọ d p p ớp 5 e ớ p p 23

1.3 Cơ sở thực tiễn 36

1.3.1 K ạ dạ ọ S p p ớp 5 36

1.3.2 K 36

1.3.3 Đ ề ạ 38

KẾTLUẬN CHƯƠNG 1 39

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP D Y HỌC SỐ THẬP PHÂN LỚP 5 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT HIỆN 40

2.1.Cơ ở ọ ể ề p p 40

2.2 Một số biện pháp dạy học Số thập phân ở lớp 5 theo hướng tiếp cận phát hiện.41 2.2.1 Nhóm biện pháp 1: Giúp HS tham gia vào các hoạt động học tập theo hướng tiếp cận phát hiện kiến thức 41

2.2.2 Nhóm biện pháp 2: Giúp HS biết huy động kiến thức để phát hiện vấn đề 47

KẾTLUẬN CHƯƠNG 2 69

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PH M 70

3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 70

3.2 Kết quả thực nghiệm 89

3.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 93

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Định hướng đ i mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 -

1999) L G dụ , điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục ph thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện k năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình giáo dục gần đây, chúng tôi thấy xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận hoạt động được khá quan tâm, vận dụng

Bậc tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân, chất lượng lao động con người phụ thuộc vào hiệu quả đào tạo ở tiểu học M i môn học ở tiểu học đều góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách ngườii lao động mới Trong chương trình dạy học ở tiểu học, cùng với môn Tiếng Việt, môn toán vô cùng quan trọng Trong chương trình môn toán ở trường Tiểu học được biên soạn theo kiểu đồng tâm, số học được coi là mảng kiến thức cốt l i Mảng kiến thức số học được sắp xếp bắt đầu từ số tự nhiên, phân số, số thập phân Trong số đó nội dung số thập được coi là mới và khó đối với HS Tiểu học, vì các lý do:

- Đây là một mảng kiến thức quan trọng trong chương trình lớp 5

- Nội dung số thập phân gây nhiều khó khăn cho GV và HS trong dạy và học

- GV chưa có một hệ thống phương pháp cụ thể để dạy học nội dung này Qua nội dung này, học sinh có thêm công cụ để x t tính chất các số, đặc biệt có thể sử dụng số thập phân làm công cụ để giải một số dạng toán khác

Khái niệm về p p đã được trình bày giản lược trong cuốn

“ N ữ ề ơ ề ơ dạ ọ (2005) Nguyễn

Hữu Châu ” Cũng có thể thấy được cách dạy học PH đã được sáng tỏ trong

1 Bồi dưỡng cho HS những loại hình tri thức cơ bản nào để họ có khả năng điều chỉnh, định hướng phát hiện kiến thức mới?

2 Để TCPH thì phải cần những loại hình hoạt động chủ yếu nào liên quan đến hoạt động trí tuệ và hoạt động toán học?

Vì lý do như trên tôi chọn đề tài "Một số biện pháp dạy học số thập

phân lớp 5 theo hướng tiếp cận phát hiện"

2 Mục đ ch nghiên cứu

Nghiên cứu việc DH theo hướng TCPH từ đó đề xuất một số biện pháp dạy học STP ở lớp 5 theo hướng TCPH nhằm nâng cao chất lượng dạy học toán cho HS lớp 5 nói riêng và chất lượng dạy học toán ở tiểu học nói chung

3 Đối tư ng nghiên cứu

3.1 Khác t ể n iên cứu

Học sinh lớp 5 trường tiểu học Thoại Sơn tỉnh An Giang

3.2 Đối t ợn n iên cứu

Việc đ i mới phương pháp dạy học nội dung số thập phân lớp 5 Một số biện pháp dạy học STP ở lớp 5 theo hướng tiếp cận phát hiện

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung số thập phân trong sách giáo khoa toán 5, nếu đề xuất được các biện pháp dạy học STP theo hướng tiếp cận phát hiện một cách hợp lý, thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học số thập phân nói riêng

và chất lượng dạy học toán ở tiểu học nói chung

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu về lý luận dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện, làm

sáng tỏ khái niệm PH vấn đề và GQVĐ nhằm vào việc tìm tòi kiến thức mới thông qua dạy học nội dung số thập phân ở lớp 5

5.2 Nghiên cứu thực trạng dạy học Số thập phân ở lớp 5

Đề tài được t chức khảo sát thực trạng và thực nghiệm trên đối tượng

học sinh lớp 5 một số trường tiểu học thuộc huyện Thoại Sơn, tỉnh An Giang

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 N óm p n p áp n iên cứu lý luận

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài Thuộc nhóm phương nghiên cứu lý luận có phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:

- Phương pháp phân tích – t ng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

7.2 N óm p n p áp n iên cứu t ực tiễn:

Nhằm mục đích khảo sát thực trạng dạy và học toán ở các trường Tiểu học thuộc huyện Thoại Sơn làm cơ sở xác định thực trạng hoạt động dạy – học Số thập phân ở Tiểu học theo quan điểm tiếp cận phát hiện kiến thức trong các phương pháp dạy học tích cực

Thuộc nhóm phương pháp nghiện cứu thực tiễn có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:

- Phương pháp quan sát; Phương pháp điều tra

- Phương pháp t ng kết kinh nghiệm giáo dục; Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia; Phương pháp thực nghiệm

7.3 P n p áp t ốn kê toán ọc

Nhằm mục đích thống kê các số liệu thu được qua tìm hiểu thực trạng, các kết quả điều tra trước và sau khi thử nghiệm, làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài

8 Đ ng g p của luận v n

8.1 Về ặ í : Luận văn góp phần làm sáng tỏ lý luận dạy học số

thập phân ở lớp 5 theo phương thức TCPH

8.2 Về ặ ễ : Có thể sử dụng luận văn làm tài liệu tham khảo

cho GV tiểu học khi dạy toán nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

chất không ( theo yêu cầu của nhà vua) Bằng kinh nghiệm bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến những phát kiến v đại

Thế kỉ thứ XII, A Komenski đã viết: “ Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho ph p GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”

J.J Rousseeau ( thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp, ông cho rằng: “ Đối với PPDH phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và được khêu gợi tính tự nhiên.”

Năm 1903, lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev ( nhà tâm lý học người Nga) ra đời đặt ra nền móng cho quan niệm dạy học bằng cách t chức hoạt động cho HS tìm tòi khám phá, phát hiện tri thức Việc vận dụng lý thuyết này vào dạy học được nhiều nhà giáo dục quan tâm ngiên cứu

Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy HS mọi thứ mà chúng cần, cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm

ra những thứ đó, giúp chúng xác định được cái gì mình cần biết là gì và khi nào cần đến nó” S Rassekh ( 1987) cho rằng: “ Người thầy tồi là người đem kiến thức cho HS, người thầy giỏi làm cho HS tự tìm ra kiến thức”

Như vậy, trên thế giới quan niệm về dạy học phát hiện tri thức đã có từ lâu và các luận điểm của các nhà nghiên cứu đều hướng vào phát huy vai trò tích cực hoạt động của người học trong việc tìm ra và chiếm l nh tri thức mới

1.1.2 Trong nước

Đã có một số tác giả nghiên cứu dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện như: Trong quyển “ Những vấn đề cơ bản của chương trình và quá trình dạy học” NXB Giáo Dục 2005, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đề cập lý thuyết dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện ở các khía cạnh: Bản chất của tiếp cận phát hiện; K thuật dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện; Những ưu và nhược điểm của tiếp cận phát hiện

Trong quyển “ T chức hoạt động nhận thức trong dạy học môn Toán ở trường trung học ph thông” GS TS Đào Tam ( chủ biên) có đề cập vần đề “ Quy trình t chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học khái niệm toán ở trường trung học ph thông theo các quan điểm tiếp cận, phát hiện Trong nội dung này tác giả đề cập đến một số vấn đề sau: Các dạng hoạt động và các loại hình tri thức chủ yếu trong vận dụng khái niệm; Đề xuất quy trình t chức hoạt động nhận thức của HS theo hướng quy nạp phát hiện trong dạy học khái niệm toán ở trường trung học ph thông

Bài “ Các dạng hoạt động nhận thức toán học và tri thức định hướng trong tiếp cận hệ thống của PPDH tích cực” của GS TS Đào Tam, tập chí Giáo Dục số 242, kì I tháng 7/2010 Tư tưởng cốt l i của bài báo là thông qua nghiên cứu các dạng hoạt động nhận thức Toán học ( hoạt động điều ứng, hoạt động phát hiện, hoạt động biến đ i đối tượng, hoạt động mô hình hóa) và các tri thức định hướng ( tri thức thuộc phạn trù triết học duy vật biện chứng, tri thức về tâm lí học liên tưởng, tri thức về thích nghi trí tuệ của Jean Piaget

và quan điểm hoạt động , tri thức về phương pháp luận nhận thức toán học) giúp GV và sinh viên sư phạm định hướng tốt hơn cũng như nâng cao khả năng tiếp cận các PPDH tích cực Quan điểm của GS khi tiếp cận nghiên cứu hoạt động phát hiện trong dạy học toán ở trường trung học ph thông là nhấn mạnh yếu tố tích cực hoạt động của chủ thể HS trong việc tìm ra tri thức mới

“Vận dụng một số phương thức tiếp cận phát hiện trong dạy học phân số( Toán 4)”, Phạm Sơn Thanh – luận văn cao học, 2011

Về việc dạy học mạch kiến thức STP ở cấp TH cũng có khá nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, như:

- “ Tìm hiểu nội dung dạy học STP ở lớp 5 trên cơ sở của Toán học cao cấp” Nguyễn Thị Châu Giang, Tạp chí Giáo dục, tháng 7/2006

- “ Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học mạch kiến thức STP cho HS lớp 5”, Mai Ngọc Ẩn – luận văn cao học, 2010

Nhiều luận văn thạc s , tiến s đã đề cập đến dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện, nhưng được xác định trên nhiều nội dung dạy học THPT, THCS, có

cả Tiểu học, nhưng chưa thực hiện trên nội dung cụ thể số thập phân ở lớp 5

1.2 Cơ sở l luận 1.2.1.Một số khái niệm cơ bản 1.2.1.1 Khái niệm tiếp cận

Tiếng Anh là “Approach”, là một công cụ phương pháp luận

Từ điển Oxford định ngh a “Approach” là A way of dealing with person

or thing, ngh a là “một cách xem x t con người hoặc sự vật”

Như vậy chúng ta có thể hiểu “tiếp cận” là sự lựa chọn ch đứng để quan sát đối tượng nghiên cứu, là cách thức xử sự, xem x t đối tượng nghiên cứu

1.2.1.2 Khái niệm phát hiện

Tiếng Anh là “Discovery”, là sự khám phá

Theo từ điển Tiếng Việt, phát hiện là “tìm thấy cái chưa ai biết”, ngh a

là tìm ra cái mới được nhân loại thừa nhận và dùng được trong phạm vi khoa học và cả phạm vi loài người

Theo Vũ Cao Đàm thì phát hiện là sự nhận ra những vật thể, những quy luật xã hội đang tồn tại một cách khách quan

Theo Nguyễn Hữu Châu thì phát hiện là sự hấp thụ về mặt tinh thần một khái niệm hay nguyên lý mà một cá nhân đã đúc kết từ một hoạt động thể chất hay tinh thần

Như vậy PH là khám phá các vật thể hoặc các quy luật xã hội, làm thay đ i nhận thức, chưa thể áp dụng trực tiếp, chỉ có thể được áp dụng thông qua các giải pháp

* Xuất phát từ hai khái niệm trên chúng ta có thể hiểu TCPH là sự lựa chọn phương thức để quan sát, xem x t các đối tượng nghiên cứu để khám phá các vật thể hoặc các quy luật xã hội làm thay đ i nhận thức

* Trong dạy học Toán ở trường ph thông, hoạt động PH là hoạt động trí tuệ của HS được điều chỉnh bởi vốn tri thức đã có thông qua các hoạt động khảo sát, tương tác với các tình huống để PH tri thức mới

1.2.2 Các quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận phát hiện

1.2.2.1 Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học PH và GQVĐ

a Dạy học phát hiện và giải quyết v n đề

Theo Nguyễn Bá Kim: “Trong dạy học PH và GQVĐ, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ động và sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác”

Theo quan niệm trên phương pháp dạy học PH và GQVĐ có những đặc điểm sau:

* HS dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, vốn hiểu biết của mình chủ động xây dựng kiến thức cho bản thân chứ không phải thu nhận nó một cách thụ động dưới dạng cho sẵn

* GV là người điều khiển, tạo vấn đề, gợi hướng đi, giúp HS thực hiện hoạt động kiến tạo tri thức

* Môi trường dạy học PH và GQVĐ là môi trường tự giác, tự do PH và GQVĐ theo suy ngh riêng của mình

Quá trình dạy học PH và GQVĐ có thể tiến hành theo các bước:

a) Bước 1: PH ặ p ề Bước này gồm: (i) PH vấn đề từ một

tình huống gợi vấn đề; (ii) Giải thích, chính xác hoá để hiểu vấn đề; (iii) Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đặt ra

b) Bước 2: T p p Bước này gồm:

- Tìm một cách giải quyết vấn đề ( thực hiện theo sơ đồ 1.2)

Khi p í ề, cần làm r những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái

phải tìm Trong môn Toán, ta thường dựa vào những tri thức toán đã học, liên tưởng tới những định lí, định ngh a thích hợp

Khi ề ớ GQVĐ, cùng với việc thu thập, t chức giữ

liệu, huy động tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, k thuật suy luận như quy lạ về quen, đặc biệt hóa, tương tự hóa, khái quát hóa…đó chính là những hoạt động mang tính PH Phương hướng được đề xuất không phải là bất biến, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Khâu này có thể làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi hợp lí Kết quả của việc đề xuất và thực hiện

hướng GQVĐ là p p

Việc tiếp theo là ể p p xem nó có đúng đắn hay không Nếu giải

pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng

- Trình bày việc phát biểu vấn đề

- Trình bày giải pháp GQVĐ đã lựa chọn một cách đúng đắn và sáng sủa (kể

cả trình bày sạch đẹp)

d) Bước 4: N p p Bước này gồm:

- Tìm hiểu khả năng ứng dụng

- Tìm khả năng đề xuất vấn đề mới

Bản chất của dạy học PH và GQVĐ là tạo ra cho HS những tình huống gợi vấn

đề và giải quyết những tình huống này trong quá trình họat động chung của HS và GV

b Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học PH và GQVĐ

Phát hiện trong dạy học PH và GQVĐ được hiểu theo ngh a: “

í ó ầ ” Dùng theo ngh a này để chỉ r vai

trò của HS trong việc tìm tòi, thảo luận, tranh luận để tìm ra phương án GQVĐ

Chúng tôi có thể khẳng định rằng khi dạy học PH và GQVĐ thì cách TCPH luôn được áp dụng Vì dạy học PH và GQVĐ là cách dạy học mà thầy

t chức cho trò học tập trong hoạt động và bằng hoạt động do thầy tạo ra một tình huống hấp dẫn gợi sự tìm hiểu của HS, gợi ra vướng mắc mà họ chưa giải đáp ngay được, nhưng có liên hệ với tri thức đã biết, khiến họ thấy có triển vọng tự giải đáp được nếu tích cực suy ngh

VD: Trong dạy học STP, m i khái niệm, tính chất, quy tắc đều có nhiều ứng dụng khác nhau Nếu khai thác sâu các dạng ứng dụng khác nhau của các khái niệm, quy tắc sẽ giúp các em phát triển khả năng huy động kiến thức

GV có thể khai thác các ứng dụng của các khái niệm, quy tắc bằng cách t ng hợp các bài tập ứng dụng trong sách giáo khoa, sách bài tập và b sung thêm bài toán nâng cao hoặc GV có thể PH thêm các ứng dụng khác

C ạ :: Khai thác ứng dụng của tính chất giao hoán và tính chất

kết hợp, GV có thể cho HS làm các bài toán sau : Tính bằng cách thuận tiện nhất:

a) 12,7 + 5,89 + 1,3 b) 38,6 + 2,09 + 7,91 c) 5,75 + 7,8 + 4,25 + 1,2 d) 7,34 + 0,45 + 2,66 + 0,55 Lời giải mong đợi

a)12,7 + 5,89 + 1,3 = 12,7 + 1,3 + 5,89 = 14 + 5,89 = 19,89 (Giải thích: đã sử dụng tính chất giao hoán khi đ i ch 5,89 và 1,3) b) 38,6 + 2,09 + 7,91 = 38,6 + (2,09 + 7,91) = 38,6 + 10 = 48,6 (Giải thích: Đã sử dụng tính chất kết hợp của ph p cộng để thay 2,09 + 7,91 bằng t ng của chúng)

c) 5,75 + 7,8 + 4,25 + 1,2 = 5,75 + 4,25 + 7,8 + 1,2 = 10 + 10 = 20 (Giải thích: Đã sử dụng cả hai tính chất: giao hoán khi đ i ch 7,8 và 4,25; kết hợp khi thay 5,75 + 4,25 bằng t ng của chúng và 7,8 + 1,2 bằng t ng của chúng)

d)7,34 + 0,45 + 2,66 + 0,55 = 7,34 + 2,66 + 0,45 + 0,55 = 10 = 11 (Giải thích: Đã sử dụng cả hai tính chất: giao hoán khi đ i ch 0,45 và 2,66; kết hợp khi thay 7,34 + 2,66 bằng t ng của chúng và 0,45 + 0,55 bằng

t ng của chúng)

Trong phương pháp PH và GQVĐ thì TCPH được coi là một trong các yếu

tố chủ chốt cấu thành A.N Whitelead đã nói: “Ngay t ầ ọ , ẻ

ầ p ó ữ p ú ớ ỗ PH ề ớ ạ S PH ó ó

ể ỉ ể ề ạ ở ó

p ầ ủ ờ ó” [dẫn theo 1, tr.262] PH theo cách hiểu ở đây

không phải là mới đối với nhân loại mà là mới đối với bản thân chủ thể

Dạy học PH và GQVĐ tập trung vào hoạt động học tập, hướng vào việc học sinh tự kiến tạo tri thức Trong dạy học PH và GQVĐ, hoạt động của học sinh được t chức dựa vào những tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề là một tình huống tạo ra cho HS những khó khăn

về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy ngh , hoạt động để biến đ i đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẳn có

Tình huống gợi vấn để là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau:

* Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình

độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẳn có chưa đủ để vượt qua Tức là phải có ít nhất một phần tử của khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó

* Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của HS để họ cảm thấy cần thiết phải b sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, k năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh

* Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Cần khơi dậy ở HS cảm ngh là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một tri thức, k năng liên quan đến vấn

đề đặt ra và nếu họ tích cực suy ngh thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề

đó Giúp họ có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và k năng sẳn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề

Trong học dạy học PH và GQVĐ, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới và chủ thể nhận thức cần PH và chiếm l nh Tình huống gợi vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ,

Tình huống gợi vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa biết trước đó , đặc trưng cơ bản là những lúng túng

về mặt lý thuyết và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ sự tích cực nghiên cứu của chính người học Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không phải là tình huống gợi vấn đề R ràng, tình huống gợi vấn đề là một cấu trúc tâm lý

có tính chủ quan, luôn hướng tới tác nhân ở bên ngoài (tác nhân của GV, ý ngh a của tài liệu học tập, tính mới lạ của phương tiện dạy học)

Mục đích dạy học không chỉ làm cho HS l nh hội được kết quả của quá trình

PH và GQVĐ, mà còn ở ch làm cho họ PH khả năng tiến hành những quá trình như vậy Quá trình dạy học theo phương pháp PH và GQVĐ bao gồm nhiều hình thức, t chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy

Như vậy dạy học PH và GQVĐ là xu hướng dạy học dựa vào hoạt động học

của học sinh, người GV chỉ tạo ra những tình huống gợi vấn đề giúp HS tiếp cận tri

thức mới, PH những kiến thức mới, kỹ năng mới để b sung vào vốn kiến thức, kỹ năng còn thiếu của mình

1.2.2.2.TCPH thể hiện trong PPDH theo lý thuyết kiến tạo

a L thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và việc vận dụng vào quá trình dạy học

Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo có ngh a là xây dựng nên Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận việc “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi m i cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó

được nhận từ người khác” Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách t ng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ

đã có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …” [1, tr.206]

Lý thuyết KT sử dụng hai khái niệm quan trọng của J Piaget là đồng hoá và điều ứng

Theo [20, tr22] việc dạy học theo quan điểm kiến tạo dựa trên 5 luận điểm sau:

- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

- Nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi trường nhằm tạo nên các sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ không khám phá một thế giới tồn tại độc lập bên ngoài chủ thể Tức là người học không phải thụ động tiếp thu kiến thức do người khác áp đặt lên mà chính bản thân họ HĐ kiến tạo kiến thức mới

- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân HS thu nhận được phải phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra Tức là việc dạy cần gắn với các nội dung thực tiễn, phù hợp với trình độ nhận thức của HS, đáp ứng nhu cầu xã hội đặt ra

- Kiến thức được HS kiến tạo thông qua con đường được mô tả theo sơ

đồ sau:

KT và kinh Phán đoán, Kiểm Thích Kiến thức nghiệm đã có giả thuyết nghiệm nghi mới

Thất bại Sơ đồ 1.2

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS, đó chính

là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS Quá trình nhận thức của HS về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn

ra theo quy luật: “T d d

ở ề ễ ” Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có

tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học n i tiếng Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống r ng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt

động ồ ó và ề Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết

trong trí nhớ và cho ph p người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này người học phải thay đ i, điều chỉnh, thậm chí phải loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được b sung vào hệ thống kiến thức đã có

Như vậy, quá trình nhận thức của HS, về thực chất là quá trình HS xây

dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động ồ ó và

ề các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập

mới Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

b TCPH thể hiện trong PPDH theo lý thuyết kiến tạo

Vào năm 1993, M Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành t ng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [3, tr207]

Theo Vưgotski, m i cá nhân đều có một “Vù p ể ầ ” của

riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động dạy

học được t chức trong “Vù p ể ầ ” thì sẽ đạt được hiệu quả cao

Vưgotski còn nhấn mạnh việc kiến tạo kiến thức là hoạt động trí tuệ của người học

Do đó dạy học là phải dạy hoạt động, t chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh, qua đó học sinh PH và kiến tạo được kiến thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình Kiến thức mới của học sinh chỉ xác lập trên

cở sở những kiến thức đã có, đồng thời làm biến đ i những quan niệm cũ sai lầm hoặc trái ngược với nó Việc học tập sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn qua việc thảo

luận và tranh luận giữa những người cùng học Điểm khởi đầu của hoạt động học tập là TC và PH một vấn đề phải giải quyết

Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo được hình thành như sau: Khám phá  Câu hỏi của HS  Khảo sát cụ thể  Phản ánh 

Kiến tạo tri thức mới

Có hai loại kiến tạo trong dạy học đó là:

K ạ ơ (R d C ): Kiến tạo cơ bản là một quan

điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản

thân trong quá trình học tập

K ạ ã (S C ): Theo Nor Joharuddeen Mohdnor:

- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn

của mình khi đứng trước tình huống học tập mới

- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đ i

thông tin với bạn bè và với GV Việc trao đ i này phải xuất phát từ nhu cầu của chính bản thân trong việc tìm, PH những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc TC khám phá sâu hơn các tình huống đã có

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã

l nh hội được các tri mới, thông qua việc PH và giải quyết các tình huống trong học tập

Tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học,

nhưng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ “V ò ổ ề ể

dạ ọ ” của GV GV có những nhiệm vụ sau:

- GV cần nhận thức được kiến thức mà HS đã có được trong những giai đoạn khác nhau để đưa ra những lời hướng dẫn thích hợp Lời hướng dẫn phải thỏa mãn ba yêu cầu sau:

Y ầ 1: Lời hướng dẫn phải dựa trên những gì mà m i HS đã biết

Y ầ 2: Lời hướng dẫn phải tính đến các ý tưởng toán học của HS

phát triển tự nhiên như thế nào

Y ầ 3: Lời hướng dẫn phải giúp HS năng động tinh thần khi học toán

- GV cũng là người “C ể ” với HS hay nói cách khác

GV cũng là người học cùng với HS

- GV cần tạo điều kiện để HS tham gia các hoạt động có thể làm tăng các hiểu biết toán học thực sự cho HS

Việc dạy học theo LTKT, là lôi cuốn, hấp dẫn HS, nhưng nó đòi hỏi sự

n lực cố gắng của cả GV và HS Theo nhà nghiên cứu Cobb và Steef (1983)

thì GV cần phải “L ụ ắ ể ủ í

ủ ọ ể ủ HS” Nếu ta thực hiện việc dạy học theo

LTKT tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao

LTKT là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập LTKT quan niệm quá trình học toán là học trong hoạt động; học là vượt qua chướng ngại, học thông qua

sự tương tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề LTKT quan niệm quá trình dạy học là quá trình: GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập các tri thức cần thiết; GV kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích cực giúp người học tự tin vào bản thân và tích cực học tập; GV phải luôn giao cho

HS những bài tập giúp họ PH, tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và GV giúp đỡ học sinh xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo

Như vậy, theo quan điểm của LTKT thì học Toán không phải là một quá trình tiếp thu một cách kỹ lưỡng những kiến thức được đóng gói, được

GV truyền đạt một cách áp đặt, mà phải được tiếp thu một cách chủ động Ngh a là, HS phải cố gắng TC, tự tìm tòi và PH tri thức cho mình thông qua

việc tái t chức các hoạt động của GV Các hoạt động này được hiểu một cách rộng rãi là bao gồm những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tưởng

1.2.2.3.Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học khám phá

+ GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi

+ Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo, t chức của GV

+ Kh o l o đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra cái mới của bản thân), t chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân

Khai thác nội dung bài học chúng ta có thể tạo ra những tình huống trong dạy học để HS tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân Cách dạy học như thế gọi là phương pháp dạy học khám phá (có hướng dẫn)

Theo phương pháp dạy học này, những gì người GV định thông báo cho HS một cách khiên cưỡng sẽ được HS tự khám phá ra; HS tự có được những tri thức, k năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, k năng do thầy truyền thụ cho Hoạt động khám phá có thể thông qua các hoạt động: trả lời câu hỏi, điền bảng, lập bảng, giải toán,…

Trong dạy học khám phá, người GV phải kh o l o đặt HS vào địa vị người PH lại, người khám phá lại những tri thức di sản văn hóa của loài người, của dân tộc Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ không phải những gì GV làm Vì vậy việc soạn giáo án phải tập trung vào

thiết kế các hoạt động của HS chứ không phải tập trung vào thiết kế các hoạt động của GV Tuy nhiên số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi ở m i hoạt động trong một tiết học phải phù hợp với trình độ HS để có đủ thời lượng cho HS thực hiện HĐ khám phá

HĐ khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực tư duy của HS và được t chức thực hiện theo cá nhân, theo nhóm, tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá

Vì vậy, trong học tập khám phá, giáo viên cần cung cấp nhiều tình huống để học sinh có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến khi tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc môn học

b Tiếp cận PH thể hiện trong dạy học khám phá

Qua sự phân tích trên ta thấy rằng dạy học khám phá là phương pháp t chức

và hướng dẫn cho người học tự hoàn thành nhiệm vụ nhận thức nhằm đạt được những mục tiêu xác định qua hoạt động khám phá Trong dạy học khám phá HS tự tìm tòi, khám phá, PH ra tri thức mới, cách thức hành động mới Dạy học theo hình thức khám phá đặc biệt chú ý đến việc phát huy vai trò độc lập, chủ động, sáng tạo, rèn luyện tính tích cực của HS Trần Bá Hoành nhận định: “Dạy học bằng các HĐ khám phá có hướng dẫn là một trong các phương pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của HS X t về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học nói trên rất gần với phương pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi), dạy học GQVĐ và dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách t chức các HĐ học tập”

Theo TS Lê V Bình “ Hoạt động khám phá là quá trình tư duy gồm các bước quan sát, phân tích, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm phát hiện các khái niệm, các thuộc tính mang tính qui luật của đối tượng hoặc các mối liên

hệ giữa các sự vật” [2, Tr 41] Tuy nhiên trong học tập hoạt động khám phá không phải là một quá trình tự mò mẫm như trong ngiên cứu khoa học mà nó là quá trình có hướng dẫn của GV GV không cung cấp những kiến thức mới thông

qua thuyết trình, giảng giải mà bằng phương pháp t chức hoạt động khám phá

để HS tự chiếm l nh kiến thức mới

Như vậy trong DHKP, HS khám phá, phát hiện, chiếm l nh tri thức mới chủ yếu qua các hoạt động khám phá do GV t chức Do đó việc thiết kế, t chức các hoạt động khám phá quyết địn thành công của tiết học chính vì vậy GV phải hết sức chú trọng việc tạo cũng như t chức hoạt động học tập khám phá của HS

Quan điểm này thể hiện trong DHKP ở những điểm sau:

- DHKP được thực hiện thông qua các hoạt động khám phá, trong đó

GV kh o l o đặt HS vào vị trí người phát hiện lại, khám phá lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua những câu hỏi mà khi HS giải đáp hoặc thực hiện sẽ xuất hiện con đường dẫn đến tri thức

- DHKP không chỉ giúp HS l nh hội tri thức, mà còn trang bị cho họ những phương pháp suy ngh , cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo

- Trong DHKP từng HS cũng như tập thể được huy động vốn kinh nghiệm trong quá trình tìm kiếm, phát hiện kiến thức mới

Như vậy giữa dạy học PH và GQVĐ, dạy học kiến tạo và dạy học khám phá có điểm giống nhau là có liên quan đến tìm tòi, khám phá, PH vấn

đề Chính vì vậy mà có sự tương tự giữa các mức độ thể hiện các phương pháp đó Do vậy TCPH trong dạy học khám phá cũng chính là TCPH trong dạy học PH và GQVĐ, dạy học kiến tạo

1.2.3 Học sinh lớp 5

1.2.3.1.Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5

- Tri giác: Tri giác của HS tiểu học còn mang tính đại thể , ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính không chủ định do đó các em phân biệt đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn Tri giác của các em thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của bản thân GV là người rất quan trọng trong sự tri giác của HS Bên cạch việc dạy các em biết cách xem x t sự vật, biết lắng nghe thì GV cần phải biết cách t chức các hoạt

động để HS tri giác một đối tượng nào đó nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng

- Chú ý: Chú ý có chủ định của HS tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh Những kích thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sự chú ý của trẻ, HS lớp 4,5 khoảng 30 – 35 phút; khối lượng chú ý của trẻ không lớn lắm, thường chỉ hạn chế ờ 2 đến 3 đối tượng trong cùng một thời gian Sự di chuyển chú ý của HS cấp I nhanh hơn người lớn tu i, quá trình hưng phấn và ức chế của chúng rất linh hoạt, rất nhạy cảm Sự chú ý của trẻ phụ thuộc vào nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho bền vững và sự tập trung chú ý

- Tư duy : Tư duy của trẻ mới đến trường mang tính trực giác cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào những dặc điểm trực quan của sự vật, hiện tượng cụ thể Theo J Piaget : tư duy của trẻ từ 7 đến 10 tu i về cơ bản còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể Bên cạnh đó thì tư duy của HS Tiểu học còn mang tính cảm xúc ( trẻ dễ xúc cảm với những điều suy ngh ) GV phải dạy các em cách suy luận phải có căn cứ khách quan, phán đoán phải có dẫn chứng thực tế, kết luận phải có tính chất đúng đắn lo6gic, suy ngh phải

có mục đích

- Tưởng tượng: Tưởng tượng là một trong quá trình nhận thức quan trọng của HS tiểu học Nếu tưởng tượng của HS tiểu học phát triển yếu, không đầy đủ thì sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong học tập Tưởng tượng đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ m tu i mẫu giáo và càng về những năm cuối cấp tiểu học, tưởng tượng của HS càng gần thực tế hơn Sở d như vậy là do các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn, đã l nh hội được tri thức khoa học từ quá trình học tập Để giúp HS phát triển trí tưởng tượng thì

GV cần hình thành cho các em biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình hay nói cách khác thông qua việc t chức hoạt động học tập GV giúp HS dần phát triển trí tưởng tượng

- Tình cảm: Tình cảm của HS tiểu học mang tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc Tình cảm của các em không chỉ biểu hiện trong quan hệ đời sống mà còn biểu hiện ngay trong cả hoạt động trí tuệ của chúng Các em dần biết lo đến kết quả học tập, hài lòng khi học tập có kết quả, không hài lòng khi học k m Tình cảm trí tuệ của HS còn thể hiện ở sự tò mò tìm hiểu sự vật xung quanh để nhận thức

1.2.3.2 Đặc điểm hoạt động tr tuệ

- Phân tích và t ng hợp: Giai đoạn lớp 4, 5 HS có thể phân tích đối tượng mà không cần hoạt động cụ thể với đối tượng đó, có thể phân biệt sự khác nhau giữa các đối tượng dưới dạng “ ngôn ngữ” , “ kí hiệu”; hoạt động

t ng hợp của HS ở giai đoạn này không tốt bằng hoạt động phân tích, thường phân tích không đi kèm t ng hợp ( hoạt động t ng hợp bằng đầu tư t ng hợp cục bộ, tiến dần đến t ng hợp tri tuệ)

- Trừu tượng hóa và khái quát hóa: hoạt động trừu tượng hóa nhằm: Rút ra dấu hiệu bản chất hoặc loại bỏ dấu hiệu không bản chất của một sự vật, hiện tượng Khi hình thành khái niệm, thường dùng kiểu trừu tượng hóa rút ra bản chất của đối tượng đang quan tâm Khi giải toán thường dùng kiểu trừu tượng hóa loại

bỏ những dấu hiệu không bản chất, nhằm làm r các dấu hiệu cần quan tâm trong bài toán, đấy là việc khó đối với HS Các em tường khó l nh hội kiến thức khái quát vì những tri thức này đối với các em có tính trừu tượng và phức tạp

- Phán đoán và suy luận: HS phán đoán chủ yếu theo cảm tính; suy luận thường theo một chiều, ít khi lật lại vấn đề tiểu học thường dùng ph p quy nạp không hoàn toàn để hình thành kiến thức cho HS ( phù hợp với đặc diểm

tư duy của HS – phán đoán để rút ra kết luận không cần dựa vào suy luận mang tính logic, chặt chẽ)

1.2.4 Dạy ọc nội dun Số t ập p ân ở lớp 5 t eo ớn tiếp cận p át i n

1.2.4.1 Nội dun Số t ập p ân ở lớp 5

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về số thập phân

- Đọc, viết, so sánh các số thập phân

- Viết và chuyển đ i các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân

- Các ph p tính cộng, trừ, nhân, chia các số thập phân:

+ Ph p cộng, ph p trừ các số thập phân có đến 3 chữ số ở phần thập phân Cộng, trừ không nhớ và có nhớ đến 3 lần

+ Ph p nhân các số thập phân có tới 3 tích riêng và phần thập phân của tích có không có 3 chữ số

+ Ph p chia các số thập phân với số chia có không có 3 chữ số (cả phần nguyên và phần thập phân) và thương có không quá 4 chữ số, với phần thập phân có không quá 3 chữ số

- Tính chất giao hoán của ph p cộng và ph p nhân, tính chất phân phối của ph p nhân đối với ph p cộng các số thập phân

- Thực hành tính nhẩm:

+ Cộng, trừ không nhớ hai số thập phân có không quá 2 chữ số

+ Nhân không nhớ một số thập phân có không quá 2 chữ số với một

Do đó, việc lựa chọn cách thức giúp HS tiếp cận, l nh hội, khắc sâu, vận dụng tốt nội dung này là điều cần thiết

1.2.4.2 P n p áp dạy ọc Số t ập p ân

1.2.4.2.1 P n p áp ìn t àn k ái ni m số t ập p ân

Có ba cách tiếp cận khái niệm số thập phân được dùng trong SGKtoán 5

Cách 1: Tiếp cận kiểu dựa vào phân số

Số thập phân được coi như một dạng biểu diễn mới của phân số thập phân Tiến trình nảy sinh khái niệm số phập phân theo lược đồ sau:

Phân số dạng t ng quát: 

b

a

; 10

1

; 100

1 1000

1

dạng không có mẫu số: 0,1

; 0,01 ; 0,001 Kiểu tiếp cận này được thể hiện ngay trong hai tiết dạy đầu tiên hình thành khái niệm số thập phân ở Toán 5 Để tiếp cận kiểu này HS cần được chuẩn bị khá tốt các kiến thức và khái niệm phân số, phân số thập phân

Cách 2: Mã hóa lại số đo phức hợp

Cách tiếp cận này dựa vào kiến thức đo đại lượng và quan hệ giữa các đơn vị đo mà hs đã học Học sinh sử dụng vốn kiến thức, k năng đã có, dễ dàng nhận thức được ;

10

1

; 100

1 1000

1 của m t (hoặc của kilôgam) trước khi

hiểu ; 10

1

; 100

1 1000

1 của một đơn vị trừu tượng Trên cơ sở nhận thức ban đầu rồi trừu tượng hóa, khái quát hóa hình thành khái niệm số thập phân

Ví dụ: Với hoạt động thực tiễn số đo phức hợp 3m 6dm 7cm, đặt nhu cầu “mã hóa lại” số đo phức hợp (tiện lợi cho việc biễu diễn các số đo, so

sánh và tính toán…) ta đưa về đơn vị đo là m t: 3m m

Cách 3: Mã hóa lại số nguyên : - Cách tiếp cận này dựa vào kiến thức

và khái niệm đã có về hệ ghi thập phân và dựa vào quan hệ giữa các đơn vị đo của một số đại lượng (quan hệgiữa hai đơn vị đo liền kề hơn k m nhau 10 lần) Người ta đưa ra tình huống thực tiễn Chẳng hạn, vụ thu hoạch lúa của một gia đình với số lượng là 1760 kg thóc Người ta chọn 1 đơn vị đo mới là

tấn để biễu diễn số đo ta được 1,76 tấn Xuất hiện số 1,76 là số thập phân Cách làm này gọi là “mã hóa lại số nguyên”

Ví dụ : 6g = 0,006kg khi đó 0,006 gọi là số thập phân Tuy có ba cách tiếp cận khái niệm số thập phân nhưng trong dạy học số thập phân ở tiểu học, thông qua các thao tác cụ thể, số thập phân được hình thành theo hai con đường , đó là :

- Qua đó rút ra nhận x t : M i số thập phân gồm hai phần: Phần nguyên

và phần thập phân Chúng được phân cách nhau bởi dấu phẩy những chữ số phần bên phải dấu phẩy thuộc về phần thập phân Những chữ số bên trái dấu phẩy thuộc về phần nguyên

Ngoài ra , cũng cần lưu ý cho HS ; số tự nhiên được coi là số thập phân, đặc biệt có phần thập phân là 00, 000…

Ví dụ : 21 = 21,0 = 21,00 = 21,000

1.2.4.2.2.P n p áp dạy ọc so sán số t ập p ân

Dạy học so sánh số thập phân dựa trên kiến thức cơ sở là thuật toán so sánh số tự nhiên có nhiều chữ số và so sánh phân số có cùng mẫu số mà HS

đã được học Phương pháp thực hiện là GV sẽ sử dụng một số ví dụ làm cơ sở quy nạp không hoàn toàn, từ đó giúp HS nắm được những quy tắc so sánh hai

số thập phân dựa trên cấu tạo hàng

Trong dạy học thường có các trường hợp sau:

+ Trường hợp 1: So sánh hai số thập phân có phần nguyên khác nhau

Ví dụ: So sánh 8,8 và 7,9

GV hướng dẫn hs so sánh hai độ dài 8,8m và 7,9 m như sau:

Ta có thể viết: 8,8m = 88dm 7,9m = 79dm Khi đó thay vì so sánh 8,8m và 7,9m thì ta đi so sánh 88dm và 79dm

Ví dụ: So sánh 65,8m và 65,787m

- GV hướng dẫn học sinh so sánh độ dài trên như sau ta thấy: 65,8 và 65,787có phần nguyên bằng nhau, ta so sánh phần thập phân

Phần thập phân của 65,8m là : 8dm= 800mm Phần thập phân của 65,787là : 787mm

Mà 800mm lớn hơn 787mm do đó : 65,8m > 65,787m

- Từ đó GV giúp HS nhận x t và đưa ra quy tắc: Trong hai số thập phân

có phần nguyên giống nhau, số thập phân nào có hàng phần mười lớn hơn thì

số đó lớn hơn

- Cuối cùng, giúp HS nêu được cách so sánh hai số thập phân

1.2.4.2.3.P n p áp dạy ọc bốn p ép tín với số t ập p ân

Trong việc dạy học các ph p tính về số thập phân, người ta không nêu lại ý ngh a của 4 ph p tính (cộng trừ nhân chia) mà mở rộng tức thì ý ngh a của các ph p tính đó trên tập số tự nghiên, và tập phân số sang tập hợp số thập phân Hoàn toàn tương tự như thế đối với việc gọi tên thành phần ph p tính và phương pháp tìm thành phần chưa biết trong ph p tính Khi dạy 4 ph p tính ở

số thập phân cần coi trọng hình thành cho HS kỹ thuật tính Giáo viên cần giúp HS ôn tập và chuẩn bị tốt các kỹ năng tính trên tập số tự nhiên và phân

số là cơ sở cho việc hình thành kỹ năng tính trên tập số thập phân

Chẳng hạn, có thể theo 4 bước cơ bản sau:

Bước 1: Nêu tình huống thực tiễn có nhu cầu sử dụng ph p tính trên số thập

phân, giúp HS phát hiện vấn đề cần nhận thức;

Bước 2: Hướng dẫn HS huy động các kiến thức và kỹ năng tính toán đã có trên tập số tự nhiên và phân số để tìm kết quả;

Bước 3: Gợi ý giúp HS nhận x t kết quả, rút ra cách thực hiện và trực quan; ước 4: Chính xác hóa cách làm và quy tắc

Sau khi đưa ra ví dụ , GV sẽ giúp HS nêu lại bài toán và nêu được

ph p tính để giải bài toán

Từ đó, HS sẽ nêu được ph p tính cộng hai số thập phân là:

1,84m + 2,45m = ?

Hướng dẫn HS thực hiện ph p tính cộng hai số thập phân bằng cách chuyển về ph p cộng hai số tự nhiên, ta làm lại như sau:

Ta có: 1,84m = 184 cm 2,45m = 245 cm Khi đó, thay vì phải lấy 1,84m + 2,45m , ta sẽ thực hiện ph p cộng: 184cm + 245cm

Đây là ph p cộng hai số tự nhiên, HS dễ dàng thực hiện được

184 + 245 = 429 (cm) Sau đó chuyển đ i đơn vị đo: 429 cm = 4,29m nên 1,84 + 2,45 = 4,29 (m)

- GV định hướng cho HS: Khi có các đơn vị đo đi kèm (m,cm, ) thì ta

có thể chuyển đ i đơn vị đo để thực hiện

- Vậy đối với các số lớn hơn hoặc không có đơn vị đo đi kèm ta phải thực hiện theo quy tắc Sau đó GV hướng dẫn HS thực hiện (Xây dựng k thuật tính cho HS) theo hai bước:

+ Bước 1: Đặt tính: Như đặt tính với số tự nhiên + Bước 2: Tính

Sau đó, viết dấu phẩy ở t ng thẳng cột với dấu phẩy các số hạng

GV cho HS tự nêu cách cộng hai số thập phân

Để củng cố cho hs ph pcộng hai số thập phân, giáo viên sẽ đưa ra cho

hs một số ví dụ khác,

Chẳng hạn: 56,6 + 27,6 = ? Sau đó để HS tự đặt tính rồi tính, HS sẽ nêu cách thực hiện của mình

- Cuối cùng GV giúp HS nêu quy tắc cộng hai số thập phân như trong sách giáo khoa : Muốn cộng hai số thập phân ta làm như sau:

+ Viết số hạng này dưới số hạng kia sao cho các chữ số ở cùng một hang đặt thẳng cột với nhau

+ Cộng như cộng các số tự nhiên + Viết dấu phẩy ở t ng thẳng cột với các dấu phẩy của các số hạng

• Một số lưu ý khi dạy học ph p cộng số thập phân :

- Quy tắc cộng hai số thập phân được vận dụng vào dạy bài : "t ng nhiều số thập phân" Ví dụ: 27,5 + 36,75 + 14,5 + 78,75

- Trong thực hành tính, nếu một số hạng có số chữ số ở phần thập phân ít hơn, giáo viên chú ý cho hs có thể thêm chữ số 0 vào bên phải để cộng tương ứng

Ví dụ: 56,7 + 685,45

Có thể viết thêm chữ số 0 vào bên phải chữ số 7 để có 56,70 để cộng ở cột hàng phần trăm: 0 + 5 = 5

b Dạy học ph p trừ số thập phân ph p trừ hai số thập phân là ph p tính ngược của ph p cộng hai số thập phân Dựa vào sơ đồ hình thành k thuật tính của bốn ph p toán với số thập phân cũng tương tự như dạy học ph p cộng hai số thập phân

c Dạy học ph p nhân số thập phân

Dạy học ph p nhân số thập phân cũng được tiến hành theo các bước tương tự như dạy học ph p cộng hai số thập phân

Giúp HS tìm ra cách giải hình thành ph p nhân : 1,5 x 4 = ? (cm)

- Giáo viên gợi ý HS thực hiện bằng cách chuyển về nhân với số thập phân

- Qua đó hình thành k thuật nhân cho HS : + Đặt tính: như đối với số tự nhiên

+ Tính: nhân như nhân hai số tự nhiên

- Đưa ra ví dụ khác để hs vận dụng k thuật trên vào thực hiện sau đó gợi ý để HS nêu được quy tắc nhân Đó là “ Muốn nhân một số thập phân với một số tự nhiên ta nhân như nhân các số tự nhiên , đếm xem trong phần thập phân của số thập phân có bao nhiêu chữ số kể từ phải sang trái”

c.2 Nhân một số thập phân với một số thập phân

- Tương tự: Từ một bài toán thực tế

Ví dụ: Một mảnh vườn hình chữ nhật có chiều dài là 12,4m, chiều rộng

là 6,6 m Tính diện tích hình chữ nhật đó ?

Hình thành ph p nhân hai số thập phân 12,4 x 6,6 = ?

- Xây dựng k thuật nhân bao gồm : Đặt tính rồi tính tương tự như nhân một số thập phân với một số tự nhiên

- Hướng dẫn HS đưa ra quy tắc như trong sách giáo khoa

d Dạy học ph p chia số thập phân: Được xem như là ph p tính ngược

của ph p nhân

Bao gồm các bước:

- Từ một bài toán đơn dẫn đến hình thành ph p tính chia với số thập phân- chuyển về ph p chia với các số tự nhiên

- Xây dựng k thuật chia về cách đặt tính và tính

- Dẫn dắt HS đưa ra quy tắc chia ở tiểu học ph p chia số thập phân bao gồm các trường hợp sau :

d.1 Chia một số thập phân cho một số tự nhiên Ví dụ : 9,4 : 2

b Chia một số thập phân cho một số thập phân Ví dụ : 23,56 : 6,2 d.2 Chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên, thương tìm được là một

số thập phân Ví dụ : 4 : 5

d.3 Chia một số tự nhiên cho một số thập phân Ví dụ : 87 : 7,6

• Một số điểm cần lưu ý khi dạy học chia số thập phân khi luyện tập thực hành ph p chia số thập phân, giáo viên cần yêu cầu HS thử lại kết quả bằng ph p nhân trong một số trường hợp

1.2.4.2.4.Dạy ọc các tín c ất của các p ép toán với số t ập p ân

Các tính chất như: Giao hoán, kết hợp, phân phối của các ph p tính về

số thập phân được đưa vào SGK dưới dạng các bài tập cụ thể

Do vậy, trong dạy học GV sẽ cho HS làm các bài tập tự rút ra nhận x t

và cuối cùng là nêu lên tính chất, ở phần này các ph p toán với số thập phân

c Tính chất phân phối Ví dụ:( 2,4 + 6,9) x 3,2 = 2,4 x 3,2 + 6,9 x 3,2

• Một số điểm cần lưu ý

- Khi sử dụng các tính chất các ph p tính với số thập phân, GV nên đưa

ra cho HS thêm bài tập, để vận dụng tính chất vừa rút ra vào giải, giúp HS nhớ lâu hơn các tính chất

1.2.4.2.5.Giới t i u một số quy tắc n ân, c ia n ẩm

a Nhân một số thập phân với 10; 100 ; 1000 … Muốn nhân một số thập phân với 10 , 100 , 1000 ta chỉ việc chuyển dấu phẩy của số đó lần lượt sang bên phải một, hai, ba chữ số

Ví dụ: 45,89 x 10 = 458,9

b Nhân một số thập phân với 0,1 ; 0,01 ; 0,001… ta chỉ việc lần lượt dấuphẩy sang bên trái một, hai, ba chữ số

Ví dụ: 78,43 x 0,1 = 7,843

c Chia một số thập phân cho 10, 100, 1000…

Ta chỉ việc chuyển dấu phẩy của số đó lần lượt sang bên trái một, hai,

ba chữ số Ví dụ: 76,339 : 10 = 7,6339

1.2.4.2.6.Giải toán về số t ập p ân

Trong giải toán về số thập phân có năm dạng cơ bản sau :

a Bài toán về cấu tạo số thập phân

Ví dụ: đọc số thập phân; nêu phần nguyên ; phần thập phânvà giá trị theo vị trí của m i chữ số ở từng hàng 2,35 ;301,80; 1942,54 ; 0,032 ( bài tập

1 trang 38 SGK toán 5 )

b Bài toán về so sánh số thập phân

Ví dụ: điền dấu thích hợp vào ch ba chấm 84,2….84,19 90,6… 89,6 ( bài tập 1 trang 43 SGK toán 5)

c Bài tập về rèn luyện k năng thực hành bốn ph p tính về số thập phân

Ví dụ : Tính giá trị biểu thức sau bằng cách nhanh nhất

A= 9,3 x 6,7 +9,3 x 3,3

d Bài toán về điền chữ số thay cho các chữ cái trong ph p tính về số thập phân, chẳng hạn : Thay x bởi chữ số thích hợp 9,7x8 < 9,718 ( bài tập 3 trang 43 - Toán 5 )

e Bài toán về tỉ số phần trăm

Ví dụ : Một lớp học có 25 HS , trong đó có 13 HS nữ Hỏi số HS nữ chiếm bao nhiêu phần trăm số HS lớp đó

1.2.4.3.Dạy học Số thập phân lớp 5 theo hướng tiếp cận phát hiện

Tiếp cận phát hiện trong dạy học STP là: Quá trình GV t chức các hoạt động học tập, điều khiển HS tích cực, tự giác thực hiện hoạt động đó trên

cơ sở nền tảng tri thức hiện có của HS qua đó giúp HS tìm ra và chiếm l nh tri thức về STP, rèn kỹ năng tính toán trên STP, thói quen lao động

Để giúp HS tiếp cận, phát hiện, chiếm l nh, vận dụng tốt mảng kiến thức này chúng ta cần quan tâm đến một số vấn đề sau:

1.2.4.3.1 Các k âu iúp HS p át i n vấn đề và các iải quyết vấn

đề để p át i n và c iếm lĩn tri t ức mới

B1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

HS PH, thâm nhập vấn đề thường là qua các tình huống gợi vấn đề

B2: Giải quyết vấn đề- phát hiện tri thức

- Phân tích vấn đề, làm r mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề, có thể điều chỉnh; thậm chí chuyển hướng, bác bỏ khi cần thiết (trong khâu này thường sử dụng những quy tắc tìm đoán như: quy lạ về quen, đặc biệt hóa, xem x t tương tự, những mối liên hệ và phụ thuộc, suy ngược, suy xuôi,…)

- Trình bày cách giải quyết vấn đề, tìm ra kiến thức mới

B3: Củng cố, vận dụng kiến thức mới

- Cho HS thể hiện, nhận dạng,… lại nội dung kiến thức mới

- Bước đầu khai thác vận dụng kiến thức mới

1.2.4.3.2.Các k âu iúp HS k ám p á p át i n và c iếm lĩn tri

t ức mới

(1) Một số dạn oạt độn k ám p á tron dạy ọc S P lớp 5

- Hoạt động trả lời câu hỏi: GV nêu nhóm câu hỏi hay lần lượt các câu hỏi dẫn dắt HS khám phá phát hiện kiến tức mới

- Hoạt động quan sát: Cho HS quan sát tranh, mô hình, biểu bảng, sơ đồ,… với mục đích đã được định trước để tìm kiếm phát hiện tri thức

- Hoạt động thảo luận nhóm: Cho HS hợp tác giải quyết vấn đề học tập, khám phá ra kiến thức mới theo nhóm đôi, ba bốn,…HS

(2) Các k âu tổ c ức c o HS oạt độn k ám p á p át i n tri t ức

B1: Tạo tiền đề xuất phát

GV kích thích, gây HS hứng thú cho HS tích cực tham gia hoạt động khám phá kiến thức (trực tiếp, gián tiếp qua các nội dung kiến thức có liên quan

GV tạo động cơ cho HS tham gia hoạt động học tập với nội dung kiến thức mới)

B2: Giới thiệu và t chức cho HS thực hiện hoạt động khám phá –

phát hiện tri thức mới

- GV đưa ra hoạt động và yêu cầu HS thực hiện dựa trên phương tiện hoạt động mà GV cung cấp, HS chuẩn bị hay thông tin trong SGK

- GV t chức thảo luận trên lớp: tùy thuộc vào nội dung hoạt động dài hay ngắn,; trình độ HS, GV có thể cho HS hoạt động theo từng cá nhân hay nhóm nhỏ…

B3: Kết luận và chính xác hóa kiến thức:

GV xâu chu i kiến thức, sử dụng câu hỏi gợi mở hay trực tiếp đối thoại với HS để HS tự đánh giá, điều chỉnh, rút ra kết luận, tri thức mới

B4: Củng cố, vận dụng kiến thức mới

- Cho HS thể hiện, nhận dạng,…lại nội dung kiện thức mới

- Bước đầu khai thác vận dụng kiến thức mới

Lưu ý: Tùy mục tiêu dạy học, lớp học, cơ sở để HS khám phá

- Nội dung học tập (ngắn, gọn, không quá khó hay quá dễ và có cơ sở

để HS khám phá)

- Dạng hoạt động khám phá (trình bày ở mục trên) để t chức cho HS khám phá tìm kiếm, phát hiện tri thức mới nằm phát huy tối ưu hiệu quả dạy học

1.2.4.3.3.Các k âu iúp HS kiến tạo PH và c iếm lĩn tri t ức mới B1: Lựa chọn nội dung, xác định mục tiêu học tập

GV xác định r nội dung nào sẽ chọn để xây dựng tình huống, mục tiêu của tình huống dạy học Nội dung của tình huống có thể là nội dung của toàn tiết dạy, có thể là một vấn đề mới HS chưa biết, thậm chí là một bài toán,…

B2: Xác định kiến thức, k năng đã có của HS có liên quan chủ yếu

đến kiến thức mới cần dạy (nhằm định hướng thiết kế, t chức môi trường kích hoạt HS hoạt động kiến tạo kiến thức)

B3: Tạo tiền đề xuất phát

GV gây hứng thú học tập co HS tích cực hoạt động kiến tạo kiến thức (trực tiếp, gián tiếp qua các nội dung kiến thức có liên quan GV tạo động cơ cho HS tích cực tham gia hoạt động học tập với nội dung kiến thức mới)

B4: T chức cho HS hoạt động kiến tạo, phát hiện tri thức

- Tạo cơ hội tập duyệt cho HS mò mẫm, dự đoán, đề xuất các phán đoán, các giả thuyết,…từ đó nhờ tư duy HS làm bộc lộ đối tượng

- T chức cho HS thảo luận (theo nhóm nhỏ, hay cả lớp,…) để kiểm chứng, điều chỉnh, b sung các giả thuyết

B5: GV thể thức hóa kiến thức HS vừa tìm được

- GV chốt lại, xác lập tính đúng đắn của vấn đề

- Cho HS phát biểu khái niệm, nguyên lí,…được xác lập

B6: Củng cố, vận dụng kiến thức mới

Cho HS nhận dạng, thể hiện, bước đầu vận dụng kiến thức mới

Lưu ý: B1, B2 nằm trong phần dự tính, chuẩn bị, GV có thể lên lớp từ B3.

1.3 Cơ sở thực tiên

1.3.1 K ảo sát t ực trạn dạy ọc Số t ập p ân lớp 5

1.3.1.1 Mục đíc k ảo sát: Nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức và dạy học

số thập phân lớp 5 theo hướng tiếp cận, phát hiện

1.3.1.2 Đối t ợn k ảo sát