Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học phần hóa phi kim loại (hóa học 11)nhằm phát hu y tính tích cực của học sinh

29 Chương 2 :THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ..... Để thiết kế được bộ câu hỏ

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM( HÓA HỌC 11) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA

HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2015

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM( HÓA HỌC 11) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Lê Văn Năm

Nghệ An 2015

- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, cô giáo PGS.TS Phan Thị Hồng Tuyết, đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu và các thầy, cô trong tổ Lí- Hoá – Công nghệ trường THPT Quỳnh Lưu 4, các bạn lớp Cao học 21 LL và PPDH Hóa học - Đại học Vinh, các đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Nghệ An, tháng 9 năm 2015

NGUYỄN THỊ HIỀN

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT 5

Công thức phân tử CTPT 5

Công thức cấu tạo CTCT 5

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

Chương 1 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.2 Tính tích cực học tập của học sinh[21],[23],[26],[40] 5

1.2.3 Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập 6

1.3 Câu hỏi và câu hỏi dạy học[8],[9],[17],[22] 7

1.3.1 Câu hỏi 7

1.3.2 Câu hỏi dạy học 8

1.3.3 Phân loại câu hỏi 9

1.4 Sử dụng câu hỏi định hướng trong dạy học[9],[22],[23],[34] 16

1.4.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi định hướng trong dạy học 16

1.4.2 Yêu cầu đối với câu hỏi định hướng trong dạy học 17

1.4.3 Các hình thức sử dụng 20

1.4.4 Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh 22

1.4.5 Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi 25

1.5 Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel[42],[45],[46],[47] 25

1.5.1 Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học 25

1.5.2 Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học 26

1.5.3 Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học 28

1.5.4 Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài học 28

1.6 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học 29

Chương 2 :THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM (HÓA HỌC 11) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 33

2.1 Nội dung cấu trúc chương Nito – Photpho và chương Cacbon- Silic phần hoá phi kim (Hoá học 11) THPT[1],[2],[4] 33

2.1.1 Mục tiêu 33

2.2.2 Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 37

2.3 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nito- Photpho (Hoá học 11) THPT 38

2.3.1 Mục tiêu của chương 38

2.3.2 Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học 39

2.3.3 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 40

BÀI 10: PHOTPHO 50

BÀI 11: AXIT PHOTPHORIC VÀ MUỐI PHOTPHAT 52

BÀI 12: PHÂN BÓN HÓA HỌC 55

I MỤC TIÊU 55

1 Kiến thức: 55

BÀI 13: LUYỆN TẬP 57

TÍNH CHẤT CỦA NITƠ, PHOTPHO 57

VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA CHÚNG 57

2.4 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương nhóm cacbon- silic (Hoá học 11) THPT 58

2.5 Phương pháp sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học chương nitơ- photpho, chương cacbon- silic phần hoá phi kim (Hoá học 11) THPT 70

2.5.1 Quy trình sử dụng 70

2.5.2 Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học 74

Chương 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích thực nghiệm 89

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 89

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 89

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 89

3.3.2 Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm 89

3.3.3 Giáo viên thực nghiệm 90

3.4 Phương pháp thực nghiệm 90

3.5 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 90

3.5.1 Xử lí kết quả các phiếu thăm dò GV 90

3.5.2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy 93

3.5.3 Kết quả thực nghiệm 94

Phụ lục 1: Mẫu các phiếu điều tra

Quỳnh Lưu 4

Sách giáo khoa

Học sinh

QL 4 Sgk

HS

Giáo dục và đào tạo

Phương pháp dạy học hóa học

GD&ĐT PPDHHH

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm các trường học nói chung và trường THPT nói riêng

Đặc biệt, năm 2014 đã diễn ra kì thi chung (kì thi tốt nghiệp và kì thi đại học) Điều này dẫn đến việc nhiều học sinh không thi hóa sẽ thiếu tập trung, thờ ơ khi học

Như vậy, trong quá trình dạy học mỗi người GV phải biết chắt lọc kiến thức, thiết kế làm sao để các bài dạy trở nên hiệu quả hơn, thực tế hơn nhằm giúp HS hiểu bài một cách hiệu quả hơn, kích thích được hứng thú của HS Chìa khóa của vấn đề là GV phải biết cách đặt câu hỏi một cách logic lại gây được hứng thú học tập cho HS làm cho HS thật sự bị cuốn vào việc trả lời cho các câu hỏi đó Khi HS nhận thức đựợc mối liên hệ giữa môn học với cuộc sống xung quanh của bản thân mình thì cũng là lúc HS nhận thức được việc học tập của mình trở nên ý nghĩa khi học môn học đó

Đặt ra các câu hỏi cho HS trong một giờ lên lớp là công việc rất quen thuộc đối với GV nhưng nó đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo mới đem lại hiệu quả Đồng thời cách đặt câu hỏi làm sao để khuyến khích được HS phát huy tính tích cực, chủ động là công việc không dễ dàng chút nào

Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trong những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học

và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát triển được tư duy của HS nhằm giúp các em trở thành những người có động cơ và

tự định hướng

Trên thực tế rất nhiều GV thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, tuỳ tiện, không có sự chuẩn bị trước, nhiều bài dạy không có những câu hỏi định hướng Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ học không gắn kết được với nhau làm cho việc hiểu bài của HS bị hạn chế Thiếu những câu hỏi định hướng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoài chủ đích Để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng GV phải có những kiến thức thuần túy về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng

Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt được hiệu quả cao

Từ các lí do đó tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng

trong dạy học phần hoá phi kim(hóa học 11) nhằm phát huy tính tích cực học

tập của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của bản thân với mong muốn góp phần

vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học ở các trường THPT nói chung

và trường THPT Quỳnh Lưu 4 nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoá học phần phi kim lớp 11- THPT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức học tập của HS góp phần đổi mới PPDH hoá học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: tích cực học tập, thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theo dạy học Intel

- Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học

- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở lớp 11- THPT Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học lớp 11 THPT

- Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Cacbon- Silic và chương Nitơ- Phôt pho lớp 11THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Cacbon- Silic và chương Nitơ- Phôt pho lớp 11- Cơ bản(THPT)

5 Phương pháp nghiên cứu

a, Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài

b, Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát giờ học hoá học lớp 11- Cơ bản( THPT)

- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các học sinh

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi

- Thực nghiệm sư phạm

c, Phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

6 Phạm vi nghiên cứu

- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học phần phi kim hoá học lớp 11THPT

- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Quỳnh Lưu 4

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 8/2014 – 9/2015

7 Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được bộ câu hỏi định hướng bài học cụ thể, rõ ràng, logic, kích

thích được tư duy của HS và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạo được hứng thú học tập và phát huy được tính tích cực nhận thức cho HS đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học hoá học lớp 11- Cơ bản( THPT)

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học THPT

- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học hoá học

Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học để thiết kế giáo án bài dạy phần hoá phi kim lớp 11- Cơ bản( THPT)

Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên cứu nhưng còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra như:

TS Nguyễn Đình Chỉnh( 1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp,

kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội

TS Lê Phước Lộc( 2005), Câu hỏi và việc sử dụng trong dạy học, Tạp chí

nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Cần Thơ

Đồng thời có một số luận văn thạc sĩ cũng có nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi nhưng được coi như một dạng bài tập dùng để kiểm tra đánh giá học sinh như các luận văn:

Lê Anh Quân( 2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về

phản ứng oxi hoá khử( Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

Vũ Hồng Nhung( 2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học

sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Huế

Đỗ Thị Thuý Hằng(2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hoá hữu cơ nhằm nâng

cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà

Nội

Nguyễn Thị Phương(2010), Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài

học trong dạy học phần hoá phi kim Hoá học 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Luận văn thạc sĩ ĐH Vinh

Phạm Xuân Vi(2014): Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học phần hoá phi kim hệ dự bị đại học trường Quân sự Quân khu 7 nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Luận văn thạc sĩ ĐH Vinh

Hiện nay chương trình dạy học Intel teach to the future của Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni( Viện công nghệ máy tính), Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) đã được tập huấn và triển khai ở một số trường THPT ở Việt Nam

Chương trình này có những mặt tích cực giúp GV đổi mới phương pháp của mình Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn Một trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel đã đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học

Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các GV thường sử dụng nhưng có tính logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho HS Bên cạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi mở tạo điều kiện cho mọi HS tham gia tích cực vào quá trình dạy học Theo ý kiến chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt

bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông Việc nghiên cứu thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng trong dạy học hoá học chưa nhiều Vì vậy đây là hướng cần quan tâm nhằm khai thác, phát huy tính tích cực của phương pháp đàm thoại, giúp GV có sự chuẩn bị chu đáo cho bài học và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi cho các GV trẻ hiện nay

Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

1.2.2 Tính tích cực nhận thức trong học tập

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểu biết, muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng định mình )

Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS được xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học

và cảm thấy hứng thú trong học tập Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:

+ Hứng thú với nhiệm vụ được giao

+ Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng như hành động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

+ ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ

+ Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập

+ Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập như trả lời câu hỏi, phát biểu

ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập Hay nêu thắc mắc để được GV giải thích

Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:

+ Bắt chước: cố gắng là theo các mẫu hành động đã được quan sát + Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau

+ Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả

Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cực của

HS cần căn cứ vào:

+ Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập

+ Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập

+ Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập

+ Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập

+ Độc lập hành động

+ Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và sẵn sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình

+ Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập

+ Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

1.2.3 Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập

Để nâng cao tính tích cực của HS, GV cần lưu ý:

- Bồi dưỡng PP tự học và năng lực tự học của HS, giúp HS chủ động trong việc học của mình, tự tìm ra PP học tập phù hợp với bản thân

- Kích thích hứng thú học tập của HS, hình thành ở HS tâm trạng tích cực đối với việc học tập và khơi gợi những kích thích bên trong của tính tích cực nhận thức thông qua các hoạt động học tập đa dạng theo các nhân, nhóm…

- Thực hiện mối liên hệ giữa bài học với cuộc sống, với kinh nghiệm sống của bản thân HS Đó là cách hình thành tình cảm và nâng cao hứng thú học tập

- Trong nội dung và phương pháp học tập phải tăng cường hoạt động tích cực tìm tòi, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ phát hiện

- GV cần đặt vấn đề học tập tạo nên mâu thuẫn nhận thức, xây dựng nên tình huống có vấn đề, đặt ra trước HS những nhiệm vụ nhận thức xác định yêu cầu HS suy nghĩ, tự lực giải quyết vấn đề học tập

- Nhân cách GV có vai trò rất lớn trong sự tác động về mặt cảm xúc người học Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ của GV với sự kiện

Vấn đề được trình bày không chỉ tạo cho người học có tri thức về vấn đề nào đó mà còn kích thích tình cảm trong sáng

- Sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực PPDH tích cực hướng tới hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung và phát huy tính tích cực của HS, làm sao cho trong quá trình học tập HS được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn

Đối với HS cần lưu ý

- Rèn luyện phương pháp tự học trở thành một mục tiêu học tập của mình

Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức tự học hợp lí là cần thiết Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống kĩ năng

tự học việc rèn luyện hệ thống kĩ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Tự học là hoạt động tự giác, tự lực của HS Tự học diễn ra mọi nơi, mọi lúc, có khi quá trình tự học diễn ra cả ngoài phạm vi nhà trường HS cần phải biết tự học, mỗi GV phải là người giác ngộ tinh thần tự học, sự cần thiết của tự học Vũ khí chính của tự học là nguồn tư liệu thông tin trong sách vở, mạng Internet…Nguồn tư liệu này sẽ dẫn HS tới những suy ngẫm, rèn luyện tính tự giác và có được kiến thức vững vàng HS phải biết tìm kiếm và xử lí nguồn tư liệu đó

- Học sinh cần phải có sự chuẩn bị tốt bài học

Thực tế cho rằng nếu chỉ có GV nêu vấn đề mà không có sự chuẩn bị của HS (đọc, nghiên cứu tài liệu…) thì chỉ GV nêu vấn đề rồi GV giải quyết mà thôi Có chuẩn bị bài khi GV nêu vấn đề thì HS đã có ít nhiều kiến thức “đã biết” trong vấn

đề đó nên có thể mạnh dạn tham gia xây dựng bài học Nếu không chuẩn bị bài trước thì cái gì cần nói đều là “cái chưa biết”, “cái mới” hiệu quả sẽ không cao Ngoài khâu chuẩn bị bài mới HS cũng cần phải biết ôn lại bài cũ, tiếp tục nghiên cứu, tự hoàn thiện nội dung bài học trên lớp, bổ sung những điều còn thiếu khi ghi chép, tìm hiểu thêm những vấn đề GV gợi ý, mở rộng bài học do không có điều kiện trao đổi trên lớp Đây là bước củng cố bài ở dạng cao hơn

- Học sinh phải tham gia tích cực vào hoạt động dạy học trên lớp Qúa trình dạy học gồm 2 hoạt động có mối quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động học tập chỉ có thể đạt hiệu quả nếu HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập do GV tổ chức một cách tự giác, chủ động, sáng tạo như thảo luận, tranh luận, phản biện với những vấn đề do GV và bạn bè đặt ra

1.3 Câu hỏi và câu hỏi dạy học[8],[9],[17],[22]

1.3.1 Câu hỏi

Theo từ điển Tiếng việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, Hà

Nội- 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều con người muốn người khác cho

mình biết với yêu cầu được trả lời hoặc nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở

người ta với yêu cầu được đáp ứng

Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi” Trang web về Từ điển Tiếng việt http://www.Informatik.uni-leipzig.de/~duc/Dict/ thì “câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu người nghe trả lời”

Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế giới Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến ngày nay người ta còn học hỏi ông Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”

Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”

Rudyard Kipling [45] nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “Tôi

có sáu người bạn trung thành Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết Tên của họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào ?”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?” Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng Nó giúp HS hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học

1.3.2 Câu hỏi dạy học

Theo TS Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV kiểm tra kiến thức của HS hoặc tạo ra những tương tác tâm lí tích cực khác giữa GV và HS nhằm

hoàn thành mục tiêu dạy học” [22]

Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thương người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách

lơ mơ chưa rõ Nhưng câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái

mà GV đã biết Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh

đố HS mà là câu hỏi mở Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề

mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra”[9]

Theo Ancher, được gọi là người GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho rằng:

“Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của HS”[42]

Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định: Việc đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho người thầy cần phải nghiên cứu

1.3.3 Phân loại câu hỏi trong dạy học

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại chúng

1.3.3.1 Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội

 Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo: Dạng câu hỏi có nhiệm vụ: Tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá các sự kiện, khái niệm và rèn luyện, nắm vững các kĩ năng

Ví dụ: Em hãy viết PTHH chứng minh nitơ có tính oxi hoá mạnh hơn photpho?

 Áp dụng tri thức trong thực tế: là dạng câu hỏi giúp HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống như: thực tế các hành động và hình thành công việc

Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr?

 Rút ra kiến thức mới từ logic các kiến thức đã có: là dạng câu hỏi đòi hỏi sự

dự đoán, suy luận và nhận xét

Ví dụ: Vì sao khi ăn cơm, bánh mì… nhai kĩ hơn thì lại có vị ngọt?

1.3.3.2 Phân loại câu hỏi về mặt nội dung

 Câu hỏi về chức năng: là dạng câu hỏi thể hiện các chức năng kiểm tra:

- Chức năng kiểm tra: sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của HS

- Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS

Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo

Giúp học sinh nắm vững logic và các PP

tư duy

Áp dụng tri thức trong thực tế

Các loại câu hỏi

- Chức năng tâm lý: giúp GV biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xoá bỏ “ hàng rào tâm lí”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò

 Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà GV cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức, kĩ năng đã học)

 Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những

sự liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của GV nói riêng Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh

1.3.3.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi

câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất

Ví dụ: Axit có tác dụng với bazơ không? Yêu cầu trả lời:

A Có B Không

quan điểm Có nhiều câu trả lời không chỉ có một câu trả lời đúng Khi đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm HS sẽ được vô số các ý tưởng và các câu trả lời khác nhau

Câu hỏi mở được dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi,

thúc ép đối thoại

Câu hỏi mở gồm có:

- Câu hỏi mang tính sự kiện

- Câu hỏi mở rộng

- Câu hỏi bào chữa, biện hộ

- Câu hỏi giả định

Câu hỏi

Ví dụ:

1 Làm thế nào để kim loại chống lại được sự ăn mòn?

a Dùng phương pháp bảo vệ bề mặt

b Dùng phương pháp điện hoá

2 Điều chế và thu khí N2 trong phòng thí nghiệm bằng cách nào?

a Nhiệt phân hỗn hợp( NH4Cl + NaNO2) và thu bằng cách đẩy nước

b Nhiệt phân NH4NO3 và thu bằng cách đẩy không khí

c Nhỏ H2O2 vào MnO2

1.2.3.4 Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời

Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu hỏi đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ sáng tạo

Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?

Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất Nó có thể được gọi là câu hỏi mở, không có đáp án đơn trị Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời hết một cách hoàn chỉnh

Ví dụ: Để làm mất mùi khí clo trong phòng thí nghiệm ta phải làm gì?

1.3.3.5 Phân loại câu hỏi theo cấu trúc

Câu hỏi đơn giản đòi hỏi câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ

Ví dụ: Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 không duy trì sự sống?

 Câu hỏi phức tạp

Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc khó về nội dung

Ví dụ: Làm thế nào để chứng minh trong không khí có CO2, hơi nước?

1.3.3.6 Phân loại câu hỏi theo tình huống

- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học

- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học, GV chuẩn

bị trước một cách chủ động

Ví dụ: NH3 có tính chất hoá học đặc trưng gì? Vì sao NH3 có tính chất đó?

- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp

- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học Có tính bất ngờ, không thể dự kiến trước được

Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?

1.3.3.7 Phân loại câu hỏi theo Bloom

Theo Bloom câu hỏi được phân loại theo các mức độ nhận thức bao gồm:

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Việc trả lời câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học hoặc đã trải qua Các từ để hỏi thường là: “Cái gì? ”, “Bao nhiêu? ”, “Hãy định nghĩa? ”, “Cái nào? ”, “Em biết những

gì về…”, “Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả…”…

Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hoá học + Hãy liệt kê một vài vật liệu polime

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”…

Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm nitơ Hãy dự đoán Nitơ, photpho có tính chất hoá học cơ bản nào?

- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp…vào hoàn cảnh và điều kiện mới

- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm…có thể lựa chọn tốt các phương pháp giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về…như thế nào?”,…

Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói nitơ vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử?

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra lại khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luận điểm

- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…” Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải( thể hiện sáng tạo)

Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hoá học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó

+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiđro trong nhóm –OH của ancol, phenol, axit tăng dần

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sang tạo

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới có thể bổ sung, cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá lâu dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

Ví dụ: Sau khi học xong chương nitơ- photpho Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi trường

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

1.3.3.8 Phân loại theo Socrat

Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên tắc Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy lạp cổ Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứu các ý tưởng một cách logic và xác định được giá trị của chúng Khi thực hiện kỹ thuật này, GV

tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích HS tham gia vào cuộc hội thoại Sự “Giả vờ ngốc nghếch” này giúp HS phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học

Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng Nó có thể được sử dụng ở mọi cấp, lớp và là một công cụ hữu ích với mọi GV, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở HS được phát huy và HS nắm vững được những nội dung đã học Các kĩ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS đều cần được luyện tập

 Các “mẹo” sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrat:

- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại

- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trươc khi HS trả lời

- Theo sát các ý kiến trả lời của HS

- Đưa ra những câu hỏi thăm dò

- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa đủ thảo luận

- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt

- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò của GV đưa ra

Các dạng câu hỏi được Socrat thiết kế được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1 Phân loại câu hỏi theo Socrat

định nào dựa trên câu hỏi này?

và câu hỏi quan trọng khác không?

này?

thế?

đúng?

một nguồn nào khác?

năng xảy ra?

hậu quả gì? Tại sao?

này như thế nào?

rằng… như thế nào?

nhau? Có gì khác nhau?

1.4 Sử dụng câu hỏi định hướng trong dạy học[9],[22],[23],[34]

1.4.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi định hướng trong dạy học

1.4.1.1 Đối với học sinh

Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học có tác dụng tích cực đến hoạt động học tập của HS cụ thể là:

- HS được chủ động tham gia vào bài học không chỉ thụ động ngồi nghe

- Giúp HS khám phá tri thức mới

- Rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

- Giúp HS phát triển tư duy, kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè

- Khích lệ HS giúp các em tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời câu hỏi

Vì thế mà các em HS cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các

em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học

1.4.1.2 Đối với giáo viên

- Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính

làm cho lời giảng của GV sống động hơn

- Câu hỏi giúp GV khám phá được thái độ học tập của HS Từ đó có những phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn

trong giờ học

- Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để GV truyền đạt tri thức

GV có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp HS tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức vừa

- Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài dạy phù hợp với HS,

nội dung bài dạy đi đúng trọng tâm

- Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá

trình truyền đạt kiến thức mới

- Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp GV khơi gợi động cơ học tập

cho HS Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của HS

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất trong

giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

1.4.2 Yêu cầu đối với bộ câu hỏi định hướng trong dạy học

1.4.2.1 Yêu cầu về nội dung

của học sinh

HS bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong các hoạt động

tư duy như phân tích câu hỏi, so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hoá, phát hiện vấn

đề, tìm quy luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh tri thức cho mình

Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán tính chất hoá học của axit sunfuric Viết phương trình hoá học minh hoạ

Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về số oxi hoá, phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình hoá học minh hoạ Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy

Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của HS Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về

tư duy cho HS nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo

Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “ Hãy dự đoán tính chất hoá học của axit H2SO4 Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hoá học của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc”

trọng tâm bài học, phù hợp với đặc điểm của môn học

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi

nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm của bài học hay không?

Ví dụ: Khi giới thiệu về nhóm nitơ trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

GV có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau:

Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hoá học cho biết nhóm nitơ gồm

những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?

Cách 2: Gồm 3 yêu cầu nhỏ

- Câu 1: Cho biết số nguyên tố hoá học trong chu kì 2,3,4,5,6

- Câu 2: Cho biết vị trí của nguyên tố N(Z=7) trong BTH?

- Câu 3: Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm Nitơ

Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trong nhóm Nitơ Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình Cách 2 dùng cho HS khá, giỏi

phát triển nhận thức của học sinh một cách logic

Ví dụ: Khi dạy bài Photpho (SGK HH11), GV có thể dùng các câu hỏi sau:

- Trong hợp chất photpho có thể có những trạng thái oxi hoá nào?

- Tại sao photpho có cộng hóa trị 5 còn nitơ có cộng hóa trị 4?

- Dựa vào số oxi hoá hãy dự đoán tính chất hoá học của photpho

- Khi nào photpho thể hiện tính oxi hoá? Tính khử?

- Photpho thể hiện khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim mạnh hơn

1.4.2.2 Yêu cầu về mặt nhận thức

Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách Không nên dùng các

từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn

đồng nhất với nhau trong một câu hỏi

Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?

A O2 và O3 cùng có tính oxi hoá, nhưng O3 có tính oxi hoá mạnh hơn

B H2O và H2O2 có cùng tính oxi hoá , nhưng H2O2 có tính oxi hoá mạnh hơn

C H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hoá, nhưng H2SO4 có tính oxi hoá mạnh hơn

D H2S và H2SO4 cùng có tính chất oxi hoá, nhưng H2S có tính oxi hoá yếu hơn Phần câu dẫn có thể sửa lại “ Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn

lứa tuổi học sinh

Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiều và không biết trả lời cái gì

Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa

hoàn thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta

có thể sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể Vậy vấn

đề ở đây là gì?

Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu ghép đôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết… được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng chiếu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật…có liên quan nhằm phát triển tư duy tổng hợp và hoạt động tư duy khoa học của học sinh

Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước vì “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm…cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn

Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện

để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh

1.4.2.3.Yêu cầu về mặt phương pháp

 Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học

 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời

Để kích thích sự tập trung chú ý của HS vào bài học GV thường mở đầu bài học bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt HS trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất trong bài học, hoặc GV có thể kể một câu chuyện hoá học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh

Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để tính

Để thực hiện được yêu cầu này GV cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà GV cho HS suy nghĩ để trả lời câu hỏi Nếu thời gian cho phép HS suy nghĩ trả lời câu hỏi quá dài thì HS sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của GV bị cháy Nếu thời gian đó quá ngắn thì HS không tìm ra phương án trả lời Trong tình thế đó, GV buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng như là trí thông minh của HS

1.4.3 Các hình thức sử dụng bộ câu hỏi định hướng

1.4.3.1 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả lời đầu tiết học

Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới vì:

- Giúp học sinh ôn lại những kiến thức đã học Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ hơn kiến thức

- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả học sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó GV chỉnh lí những kiến thức chưa chính xác của học sinh Điều này giúp GV điều chỉnh hoạt động học tập của HS trong bài học mới

- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết trước và bài tập cho về nhà

- Câu hỏi kiểm tra những kiến thức trọng tâm của bài học, kiến thức được vận dụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên quan được dùng để dẫn dắt HS thu nhận kiến thức mới

- Câu hỏi cần ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian

- Câu hỏi ở mức độ tái hiện Đối với HS khá có thể sử dụng câu hỏi ở mức độ vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên cần vừa sức với HS

- Không nên sử dụng câu hỏi tổng quát để hỏi HS Câu hỏi về vấn đề phức hợp nên được chia nhỏ nhiều phần để HS có thể trả lời từng phần

1.4.3.2 Sử dụng câu hỏi trong bài dạy mới

Cung cấp kiến thức mới cho HS Giúp HS thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới và sự vận dụng kiến thức cũ đã có vào việc tìm tòi thu nhận kiến thức mới

GV thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi vận dụng nhằm phát huy tính tích cực của HS Số lượng của 2 loại câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài học và năng lực của HS

GV có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần HS trả lời để kích thích hoạt động tư duy của HS và câu hỏi đặt ra phải thoả mãn các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi

1.4.3.3 Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức

 Ý nghĩa Hoàn thiện kiến thức là phần không thể thiếu được trong mỗi bài dạy Do đó, muốn biết HS có nắm được nội dung bài học hay không GV phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh để xây dựng các câu hỏi yêu cầu HS củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài

Đây là hình thức giúp HS khắc sâu, nhớ lâu kiến thức trọng tâm của bài Giúp học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng

và sự vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập

1.4.3.4 Sử dụng câu hỏi khi vận dụng kiến thức

GV thường sử dụng câu hỏi đòi hỏi HS phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức, kĩ năng vừa mới thu nhận được và những kiến thức cũ để trả lời

Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi HS phải suy luận Hoặc các câu hỏi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn Câu hỏi đặt ra cần ngắn gọn, rõ ràng, yêu cầu vận dụng kiến thức trọng tâm của bài học

1.4.3.5 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết

Sử dụng các câu hỏi giúp GV kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, kĩ năng và khả năng vận dụng Qua kết quả thu được giúp GV tự đánh giá hiệu quả việc vận dụng các PPDH của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp GV cũng phát

hiện các lỗi để sửa cho HS và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho HS chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện

Câu hỏi dùng trong bài kiểm tra phải kiểm tra được hầu hết các kiến thức, kĩ năng cơ bản của phần đã học, câu hỏi phải đa dạng và phù hợp với trình độ của HS

1.4.4 Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh

Để việc sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động học tập của HS có hiệu quả, GV cần xác định đối tượng HS, phân tích câu trả lời của HS mà có thái độ ứng xử, khen chê đúng mức

1.4.4.1 Phân loại đối tượng học sinh

GV có thể xác định đối tượng HS theo các cơ sở phân loại sau:

Theo Howard Gardner trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:

- Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học

- Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này có khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao Đặc biệt là học sinh này sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, có khả năng tư duy logic cao

- Trí thông minh cảm giác: những HS này thường xử lý tri thức qua cảm giác của cơ thể, ít suy luận logic Vì vậy GV không nên đặt câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao GV nên đặt dùng những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống

- Trí thông minh không gian: Với đối tượng HS này GV nên khai thác những câu hỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…

- Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng HS này không gì có thể khiến họ chán nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém Vì thế

GV cần chú ý đến ngữ điệu, giọng nói, kĩ năng trình bày

- Trí thông minh giao lưu: Đối tượng HS này rất thích GV tổ chức các trò chơi trong câu lạc bộ hoá học, dạy học bằng cách thảo luận bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm sẽ trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng

- Trí thông minh nội tâm: Những HS này có khả năng nghiên cứu, tự học rất cao GV nên đưa ra hệ thống câu hỏi để định hướng bài học cho một vấn đề nghiên cứu cụ thể Đồng thời cần hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo viên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em HS

để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em

 Phân loại HS theo phong cách học tập

Về phong thái học tập có thể phân loại HS theo:

- Phong thái hăng hái: Những HS này rất thích cái mới, thích làm thử Khi được giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch

- Phong cách trầm ngâm: Những HS này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói” Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc

- Phong cách lí thuyết: Những HS này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích

ý kiến của mình theo những nguyên lí cơ bản

- Phong cách thực dụng: Những HS này cũng thích các ý tưởng như người có

“ Phong cách lí thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lí do một cách cặn kẽ

Tuy nhiên dù phân loại HS theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối vì trên thực tế thì phần lớn mỗi HS đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một tính cách nổi trội, tiêu biểu nhất

1.4.4.2 Phân loại HS theo câu trả lời và cách ứng xử của GV

Dựa vào những thực tế dạy học, chúng ta có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau:

- Câu trả lời hoàn toàn đúng: GV cần khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức Sau đó yêu cầu HS tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi

- Câu trả lời có phần đúng, có phần sai: GV xác nhận ngay phần đúng đồng thời nên dùng cách nói tích cực đối với HS như: “ Các em còn câu trả lời khác không? Hoặc cho cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?”… để chỉnh sửa phần sau

- Câu trả lời hoàn toàn sai: GV nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sai Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các

em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng Tuyệt đối không nên dùng cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt HS: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế này?” Hoặc “Câu trả lời này của các em là hoàn toàn sai!”

- Câu trả lời lạc hướng: GV bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng hoặc đã bỏ qua

các giai đoạn Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác GV có thể dùng cách nói dí dỏm khôi hài một chút để bầu khí lớp được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng thao tác tư duy và lí luận

- Câu trả lời vượt ngoài dự đoán: Trong giờ học có một vài em thông minh vượt trội trong lớp đưa ra câu trả lời bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung bài học đạt một bước thật xa và thật sâu Những câu trả lời của HS này thường lại đặt ra một câu hỏi ngược lại cho GV và cho cả lớp GV cần bình tĩnh hiểu rõ phần trả lời; lập luận của

HS, phân tích những suy luận hợp lí hoặc chưa hợp lí; logic trình bày của HS đó cho cả lớp cùng nhận thức

1.4.4.3 Nghệ thuật khen ngợi và phê bình

Khi phê bình HS thì GV cần lưu ý:

Lời phê bình phải có tính chất xây dựng Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giải thích cách sửa sai Như vậy làm cho HS coi phê bình như lời khuyên Hãy nói “Hãy dùng nắp đèn cồn đậy vào để tắt đèn” chứ đừng nói “Tôi có bảo cậu thổi đèn đâu” Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đi nào” chứ không phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy” “Hãy dùng bút chì” chứ không phải “Đừng dùng bút mực” Nếu có thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lời khen

Khi khen ngợi HS cần nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen

và lí do khen Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt, em đã nêu đúng tác nhân gây ra tính axit và tính khử của axit clohiđric”, sẽ tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng” Nếu người giáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả HS được khen lẫn HS khác trong lớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí hơn cả Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duy trì và kèm theo một nụ cười Việc biểu dương cá nhân cụ thể có tác dụng hơn nhiều

so với việc biểu dương cả tập thể lớp Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không có dấu ấn cá nhân, vì thế mà

GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em học sinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị

Ngoài ra GV thường đặt ra câu hỏi “Các HS yếu có đáng được khen không?” Câu trả lời nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những HS yếu hơn mới cần được khen hơn cả vì những HS này hoàn thành công việc một cách khó khăn hơn các em HS khá khác Đối với các HS yếu lời khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên giúp các em tiến bộ hơn trong học tập

Thay vì chỉ trích những em HS không tốt bạn nên khen ngợi những em HS tốt

1.4.5 Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi định hướng

Khi sử dụng câu hỏi trong dạy học GV cần lưu ý:

1.4.5.1 Những điều nên làm

- Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi cho HS

- Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh

- Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi

- Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học

- Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được

- Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình

- Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác có liên quan

1.4.5.2 Những điều nên tránh

- Nhắc lại câu hỏi của mình nhiều lần

- Nhắc lại câu trả lời của HS

- Tự trả lời câu hỏi mình đưa ra

1.5 Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [42], [45], [46], [47]

Trong một thập kỉ qua, chương trình “Dạy học vì tương lai của Intel” đã giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm đạt kết quả tốt thông qua việc hướng dẫn cho họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kĩ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác đối với HS Đến nay, chương trình đã tập huấn cho hơn 5 triệu GV ở trên 40 quốc gia và đã đạt con số 13 triệu GV vào năm 2014 Một trong những nội dung của chương trình này có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học Theo chúng tôi, nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này

sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với HS Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học

1.5.1 Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học

- Định hướng hoạt động cho GV và HS vào những nội dung quan trọng Tránh được tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích

- Giúp GV và HS đạt được các mục tiêu dạy học

- Dẫn dắt HS đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi Giúp HS học tập tốt hơn, nhanh hơn, thông minh và sâu sắc hơn

- Rèn luyện kĩ năng tổ chức và sử dụng kiến thức

- Rèn cho HS kĩ năng tư duy bậc cao, khơi dậy sự chú ý của HS và kích thích hứng thú học tập

1.5.2 Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học

Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung và câu hỏi vận dụng với các đặc điểm và tác dụng như sau:

1.5.2.1 Câu hỏi khái quát

+ Đặc điểm:

- Có phạm vi rất rộng, là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm lớn (đã giải quyết hay còn đang tranh cãi) có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học và có khi cả các môn học khác

- Là cầu nối giữa các môn học, giữa môn học và bài học

- Không có một câu trả lời hiển nhiên “Đúng” Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản Vì vậy, HS được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau

- Làm thế nào để cuộc sống chúng ta tốt đẹp hơn?

- Sinh vật tồn tại và phát triển như thế nào?

1.5.2.2 Câu hỏi bài học

+ Đặc điểm

- Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể

- Thường gắn với những nội dung bài học cụ thể

- Là cầu nối giữa môn học và bài học

- Không có một câu trả lời hiển nhiên “Đúng” Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản

+ Tác dụng

- Giúp GV tập trung vào các khía cạnh quan trọng của bài học

- Những câu hỏi bài học hướng tới các trình độ khác nhau có thể hỗ trợ và phát triển một câu hỏi khái quát Chúng được thiết kế để làm rõ, khai thác các khía cạnh của câu hỏi Khái quát thông qua chủ đề của bài học

- Đặt nền tảng cho các câu hỏi nội dung

+ Ví dụ

- Em biết gì về Nitơ?

- Nitơ quan trọng như thế nào đối với đời sống của con người ?

1.5.2.3 Câu hỏi nội dung

+ Đặc điểm

- Là những câu hỏi cụ thể trong nội dung một bài học

- Chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện

- Ít yêu cầu học sinh phải có những kỹ năng tư duy bậc cao

- Thường có những câu trả lời “đúng”, rõ ràng, chính xác

+ Tác dụng

- Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập

- Nhiều câu hỏi nội dung hỗ trợ và phát triển một câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát

+ Ví dụ

- Nitơ có những tính chất hoá học nào ?

1.5.2.4 Câu hỏi vận dụng kiến thức, kĩ năng + Đặc điểm

- Là câu hỏi đòi hỏi HS vận dụng kiến thức kĩ năng đã học vào một tình huống mới khác với đối tượng của bài học

- Chú trọng vào việc vận dụng kiến thức để giải thích sự kiện, hiện tượng thực

tế

- Câu hỏi là những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài

- Thường yêu cầu học sinh phải có những kỹ năng tư duy bậc cao

+ Tác dụng

- Kiểm tra khả năng vận dụng các kiến thức mới trong bài học vào hoàn cảnh

và điều kiện mới, khả năng vận dụng kiến thức đã có vào giải quyết các vấn đề

1.5.3 Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

- Sự khác nhau giữa câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học không quá rõ ràng, không phải là màu trắng với màu đen Ngược lại chúng được xem như là một chỉnh thể thống nhất Chúng cùng hướng đến mục đích định hướng cho việc học, khuyến khích người học liên kết nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng quan trọng

- Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi có thể là câu hỏi khái quát hay câu hỏi bài học

- Câu hỏi khái quát được hình thành một cách tự nhiên, mới xem có cảm giác

là tùy tiện hoặc không liên quan Câu hỏi khái quát cần hấp dẫn, thích hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của HS Chú ý tránh những câu hỏi khái quát quá tổng quát, trừu tượng, khó tiếp cận đối với HS

- Nhiều câu hỏi bài học hỗ trợ một câu hỏi khái quát Nhiều câu hỏi bài học trong một khoá học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi khái quát Các nhóm GV của nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi bài học của mình để hỗ trợ một câu hỏi khái quát chung, thống nhất

- Khi được xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy giáo viên cần tập trung vào các câu hỏi được các nhà khoa học quan tâm thường xuyên trong suốt quá trình phát triển của lịch sử nhân loại, các câu hỏi được học sinh quan tâm

1.5.4 Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài học

Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học ta cần chú trọng các vấn đề sau:

- Hãy bắt đầu đặt những câu hỏi mở đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ, nên chú trọng vào cách tư duy tập thể

- Suy nghĩ về các câu hỏi HS sẽ hỏi khi bạn dạy bài này và chú trọng vào việc làm sao để cuốn hút HS

- Tìm hiểu xem điều gì làm cho HS ghi nhớ từ bài học này trong vòng 5 năm nữa Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi

- Nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”

- Đảm bảo rằng mọi câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên “đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao

- Luôn hỏi lại “Vậy thì sao?”, “Em hiểu vấn đề này thế nào?” mỗi khi HS hỏi

GV

- Sau khi làm việc tập thể, nên trao đổi các câu hỏi của mình với một số đồng nghiệp và thu thập ý kiến nhằm xem xét các câu hỏi đó

- Liên tục xem xét và cải tiến các câu hỏi trong suốt quá trình xây dựng hồ sơ bài giảng

1.6 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học

Để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học ở

trường THPT hiện nay chúng tôi tiến hành điều tra HS một số trường THPT (qua

phiếu điều tra được trình bày ở phụ lục); cụ thể là điều tra 540 HS ở các trường THPT.QL2, THPT.QL3 và THPT.QL4( Quỳnh Lưu- Nghệ An) Các phiếu điều tra được thu lại, phân tích và thu được kết quả sau:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng thăm dò ý kiến của học sinh ( Mức độ 1: rất ít, 2: ít, 3: bình thường, 4: nhiều, 5: rất nhiều)

thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho em ghi nhận

7 Em rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp

Qua thống kê phân tích các phiếu thăm dò tôi có những nhận định như sau:

 Học sinh rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua

hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp (4.27) Đây là một con số lớn và rất đáng mừng Bởi lẽ HS ngày nay muốn tự mình chiếm lĩnh kiến thức Các em trở nên năng động và thích được khám phá tìm tòi kiến thức cho bản thân hơn là việc ngồi nghe GV dạy bảo một cách tỉ mỉ Vì thế GV muốn thành công hơn trong hoạt động dạy học của mình cần phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi thật tốt có những câu hỏi chính, có những câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở để giúp các em HS tự tìm ra câu trả lời

và có đươc phương pháp giải quyết vấn đề

 HS cho rằng việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập của mình (4.21) Vì thế mà phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi cần được GV chú ý

và quan tâm nhiều hơn nữa để phát huy tất cả những ưu điểm của phương pháp này nhằm nâng cao hiệu quả của bài học

 Việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập cho em (4.14) Con số này cho thấy được ưu điểm của phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi Các em sẽ hoàn thành tốt công việc học tập của mình nếu như GV kích thích hoạt động tư duy, khơi dậy được hứng thú học tập cho các em HS Nhờ vậy mà chất lượng dạy học sẽ được nâng lên

 Em rất thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống (3.81) Khi xây dựng các câu hỏi GV nên chú ý các loại câu hỏi vận dụng để phát huy tính tích cực học tập cho các em HS

 Thầy/cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho việc trả lời các câu hỏi trên lớp (3.65) Tỉ lệ này cho thấy vẫn còn nhiều HS chưa thấy được một bầu không khí thoải mái để các em nêu ý kiến của mình Vì thế người GV nên tìm hiểu tâm lí, sở thích, nguyện vọng của các em HS nhằm tạo được môi trường học tập thân thiện cho HS được thoải mái bộc lộ quá trình nhận thức của mình, giúp các em

tự mình chiếm lĩnh được kiến thức

 Thầy/cô của em thường đặt câu hỏi khi học bài mới (3.48) Điều này chứng

tỏ phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi được nhiều giáo viên quan tâm Có thể nói đặt câu hỏi là một phần quan trọng của bài giảng Việc nghiên cứu sử dụng các câu hỏi là một việc cần thiết của mỗi giáo viên để có một giờ lên lớp sôi nổi và hiệu quả mang lại hứng thú học tập cho HS

 Thầy/ cô thường cho chúng em nhận xét các câu trả lời của bạn (3.46) Điều này cho thấy việc cho HS tham gia vào quá trình đánh giá cũng được các giáo viên quan tâm nhiều Đó là một việc đáng mừng và cần được phát huy Vì khi tham gia

vào quá trình đánh giá là lúc các em chú ý nghe câu trả lời của bạn, nhận xét và tự chiếm lấy kiến thức cho bản thân

 Thầy/cô luôn dành thời gian cho các em suy nghĩ để trả lời câu hỏi (3.31) Đây là con số khá lớn tuy nhiên con số này có thể nâng lên nếu GV phát sẵn bộ câu hỏi (trong các phiếu bài tập) cho HS chuẩn bị trước và trao đổi trong nhóm nhằm phát huy năng lực tự học và tận dụng được sự giúp đỡ lẫn nhau của HS trong một nhóm Hoạt động này giúp HS có được PP tự học, biết cách tham khảo các tài liệu

và chuẩn bị bài học một cách có định hướng

 Thầy/cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức cho em ghi nhận (2.69) Cách làm này không tốn nhiều thời gian, nhưng HS dễ trở nên thụ động hơn trong giờ học, không phát huy được khả năng tư duy, khả năng tìm tòi khám phá của HS Điều này không có ích cho các em trong tương lai khi các em đang sống trong thời đại “kinh tế tri thức”, một xã hội học tập

 HS thường trả lời được các câu hỏi của thầy/cô (2.51) GV cần xem lại cách đặt câu hỏi của mình để nâng cao hơn tỉ lệ HS trả lời đúng các câu hỏi nhằm tạo hứng thú học tập cho HS GV nên chuẩn bị một hệ thống câu hỏi đa dạng phù hợp với đối tượng HS, tạo một bầu không khí thuận lợi cho việc hỏi và trả lời, khuyến khích HS trả lời các câu hỏi cũng như là chuẩn bị tâm lí cho HS trong giờ học

 HS thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp (2.47) Điều này cho thấy HS chưa thật sự được học hỏi từ bạn nhiều Ông bà ta có câu “ Học thầy không tày học bạn” Qua con số này chúng tôi thấy cần phải thúc đẩy hoạt động học hợp tác, phát huy khả năng học hỏi lẫn nhau của HS Việc cho các em thảo luận nhóm để tìm câu trả lời cho các câu hỏi là một hình thức tổ chức dạy học tích cực giúp HS nâng cao năng lực hợp tác làm việc, học hỏi lẫn nhau về kiến thức và cả phương pháp học tập

 HS thường đặt câu hỏi với Thầy/ cô trên lớp (1.89) Con số này chưa cao

GV cần tạo điều kiện thuận lợi cho các em nêu ra được những câu hỏi, những nhu cầu nhận thức của mình Bởi lẽ khi HS nêu ra được những câu hỏi hay tức là lúc HS

đã hiểu sâu những kiến thức thu nhận được và giúp HS hiểu bài một cách sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan các cơ sở lí luận có liên quan đến đề

tài bao gồm:

- Tổng quan cơ sở lí luận về tính tích cực học tập và khái niệm, phân loại câu hỏi và phương pháp sử dụng câu hỏi trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của

HS

- Nghiên cứu về bộ câu hỏi định hướng bài học của chương trình “ Intel teach

to the future” Đây là chương trình dạy học cho tương lai, với nội dung xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học giúp HS, GV định hướng được nội dung bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và giúp HS có được phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề

Đây là cơ sở lí luận giúp chúng tôi triển khai đề tài nghiên cứu của mình

- Tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học phổ thông qua phiếu điều tra 540 HS của 3 trường THPT ở Quỳnh Lưu để làm cơ sở

thực tiễn cho việc nghiên cứu của mình

- Những nội dung ở chương 1 đã tạo nên cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và đề xuất phương pháp sử dụng chúng trong

dạy học phần hoá phi kim lớp 11(THPT) được trình bày ở chương 2

- Vận dụng kiến thức về cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, phản ứng hoá học

để dự đoán lí thuyết tính chất cơ bản của đơn chất, hợp chất của phi kim và giải thích tính chất của chúng

- Quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm nghiên cứu về phi kim