Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần đại cương kim loại hóa học 12 trung học phổ thông theo các mức độ nhận thức của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

TRẦN THỊ THANH HIỀN TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI HÓA HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

TRẦN THỊ THANH HIỀN

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI HÓA HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LONG AN – 2016

TRẦN THỊ THANH HIỀN

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI HÓA HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

LONG AN - 2016

tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo: PGS.TS Cao Cự Giác và TS Nguyễn Thị Bích Hiền đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu các trường THPT, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

và thực hiện luận văn này

Long An, tháng 8 năm 2016

Trần Thị Thanh Hiền

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT i

DANH MỤC CÁC BẢNG ii

DANH MỤC CÁC HÌNH iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC PHÙ HỢP VỚI TRÌNH ĐỘ HỌC SINH 4

1.1 Quá trình dạy học 4

1.1.1 Khái niệm quá trình dạy học 4

1.1.2 Khái niệm, hệ thống các nguyên tắc dạy học 4

1.1.2.1 Khái niệm các nguyên tắc dạy học 4

1.1.2.2 Hệ thống các nguyên tắc dạy học 5

1.1.3 Phương pháp dạy học 11

1.1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học 11

1.1.3.2 Ý nghĩa và tầm quan trọng của phương pháp dạy học 12

1.1.4 Phương pháp dạy học hóa học 13

1.1.4.1 Các đặc trưng cơ bản 13

1.1.4.2 Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học – dạy học Hóa học hiện nay 14

1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học 15

1.2.1 Nhận thức 15

1.2.2 Năng lực nhận thức 15

1.2.3 Phát triển năng lực nhận thức 16

1.2.4 Phân loại các mức độ nhận thức 17

1.3 Dạy học phân hoá 22

1.3.1 Khái niệm dạy học phân hóa 22

1.3.2 Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa 22

1.3.3 Các hình thức dạy học phân hóa 23

1.4.4 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học 26

1.5 Bài tập theo các mức độ nhận thức 27

1.5.1 Khái niệm 27

1.5.2 Cơ sở để xây dựng bài tập theo các mức độ nhận thức 27

1.6 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập trong giảng dạy Hóa học ở trường THPT hiện nay 27

1.6.1 Mục đích điều tra 27

1.6.2 Nội dung, phương pháp, đối tượng và địa bàn điều tra 28

1.6.3 Kết quả điều tra 28

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 31

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN “ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI THPT” THEO CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC 32

2.1 Tổng quan về “Đại cương về kim loại” chương trình hóa học 12 THPT 32

2.1.1 Nội dung phần “Đại cương về kim loại” chương trình hóa học 12 THPT 32

2.1.2 Mục tiêu dạy học phần “Đại cương về kim loại” 32

2.1.2.2 Kỹ năng 33

2.1.2.3 Thái độ 33

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với các mức độ nhận thức học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học 33

2.2.1 Một số nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 33

2.2.2 Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với các mức độ nhận thức học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học 35

2.2.3 Một số ví dụ bài tập phù hợp với các mức độ nhận thức học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học 36

2.3 Hệ thống bài tâp hóa học phần “Đại cương về kim loại” lớp 12 THPT theo các mức độ nhận thức của học sinh 42

2.3.1 Lý thuyết cơ bản phần “Đại cương về kim loại” 42

2.3.2 Hệ thống bài tập phần “Đại cương về kim loại” 50

2.4 Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học theo các mức độ nhận thức 123

2.4.1 Sử dụng bài tập theo các mức độ nhận thức trong khi dạy học bài mới 123

2 4.1.1 Sử dụng bài tập theo các mức độ nhận thức vào đầu giờ học .124

2 4 1.2 Sử dụng bài tập theo các mức độ nhận thức để hoàn thiện kiến thức mới 124

2 4 1.3 Sử dụng bài tập theo các mức độ nhận thức để củng cố bài 125

2.4.2 Sử dụng bài tập theo các mức độ nhận thức khi giao bài tập về nhà cho học sinh125 2.4.3 Sử dụng bài tập theo các mức độ nhận thức khi luyện tập và ôn tập 125

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129

3.1 Mục đích thực nghiệm 129

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 129

3.3 Nội dung thực nghiệm 129

3.3.1 Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm 129

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm 130

3.4 Kết quả thực nghiệm 131

3.4.1.Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 15 phút lần 1 131

3.4.2 Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 15 phút lần 2 132

3.4.3 Kết quả tổng hợp 133

3.4.4 Biểu diễn kết quả bằng đồ thị và biểu đồ 134

3.4.4.1 Bài kiểm tra 15 phút lần 1 134

3.4.4.2 Bài kiểm tra 15 phút lần 2 137

3.4.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 140

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 141

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 142

1 Kết luận 142

2 Kiến nghị 142

TÀI LIỆU THAM KHẢO 144

PHỤ LỤC 1 1

PHỤ LỤC 2 5

PHỤ LỤC 3 Error! Bookmark not defined

Bảng 3.3 Tỷ lệ % học sinh đạt kết quả bài kiểm tra 15 phút lần 1 131

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lần 1 131

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số bài kiểm tra 15 phút lần 2 132

Bảng 3.6 Tỷ lệ % học sinh đạt kết quả bài kiểm tra 15 phút lần 2 132

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lần 2 132

Bảng 3.8 Phần trăm số HS đạt điểm YK, TB, K, G (tổng hợp 2 bài kiểm tra) .133

Bảng 3.9 Giá trị của các tham số đặc trưng 133

Bảng 3.10 Phần trăm số HS đạt điểm YK, TB, K, G (tổng hợp 2 bài kiểm tra) 133

Bảng 3.11 Giá trị của các tham số đặc trưng .133

2 Hình 3.2 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả kiểm tra 15 phút (lần 1)

Lớp 12A1; 12A2 – Trường THPT Tân Trụ 134

3 Hình 3.3 Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra 15 phút (lần 1)

Lớp 12A5; 12A6 – Trường THPT Nguyễn Trung Trực 135

4 Hình 3.4 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả kiểm tra 15 phút (lần 1)

Lớp 12A5; 12A6 – Trường THPT Nguyễn Trung Trực .135

5 Hình 3.5 Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra 15 phút (lần 1)

Lớp 12A4; 12A7 – Trường THPT Tân Trụ 136

6 Hình 3.6 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm kiểm tra 15 phút (lần 1)

Lớp 12A4; 12A7 – Trường THPT Tân Trụ 136

7 Hình 3.7 Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra 15 phút (lần 1)

Lớp 12A1; 12A2 – Trường THPT Nguyễn Trung Trực 137

8 Hình 3.8 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm kiểm tra 15 phút (lần 1)

Lớp 12A1; 12A2 – Trường THPT Nguyễn Trung Trực 137

9 Hình 3.9 Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra 15 phút (lần 2)

Lớp 12A1; 12A2 – Trường THPT Tân Trụ 137

10 Hình 3.10 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả kiểm tra 15 phút (lần 2)

Lớp 12A1; 12A2 – Trường THPT Tân Trụ 138

11 Hình 3.11 Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra 15 phút (lần 2)

Lớp 12A5; 12A6 – Trường THPT Nguyễn Trung Trực 138

12 Hình 3.12 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả kiểm tra 15 phút (lần 2)

Lớp 12A5; 12A6 – Trường THPT Nguyễn Trung Trực 138

13 Hình 3.13 Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra 15 phút (lần 2)

Lớp 12A4; 12A7 – Trường THPT Tân Trụ 139

14 Hình 3.14 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả kiểm tra 15 phút (lần 2)

Lớp 12A4; 12A7 – Trường THPT Tân Trụ 139

15 Hình 3.15 Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra 15 phút (lần 2)

Lớp 12A1; 12A2 – Trường THPT Nguyễn Trung Trực 139

16 Hình 3.16 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả kiểm tra 15 phút (lần 2)

Lớp 12A1; 12A2 – Trường THPT Nguyễn Trung Trực 140

nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là nguồn nhân lực được phát triển về hiểu biết khoa học và công nghệ dựa trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao Thực tế

đó dẫn đến nhu cầu nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Cùng với việc thay đổi về nội dung dạy học, cần có thay đổi căn bản về phương pháp dạy học, nhưng đổi mới phương pháp dạy học lại chưa được tiến hành với phần đông giáo viên đang trực tiếp giảng dạy trên lớp hiện nay Số ít giáo viên đã áp dụng phương pháp mới nhưng chưa hiệu quả, chưa tích cực hóa và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng học sinh Hầu hết các giáo viên mới chỉ quan tâm đến đối tượng học sinh có học lực trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa, còn đối tượng học sinh khá giỏi

có năng lực tư duy sáng tạo và học sinh có học lực yếu kém còn chưa được quan tâm Để trong một giờ dạy đảm bảo được vừa bồi dưỡng nâng cao kiến thức cho học sinh khá giỏi, vừa trang bị kiến thức cơ bản cho học sinh trung bình và vừa bồi dưỡng lắp chỗ hỏng cho học sinh yếu kém, giáo viên có thể áp dụng được bằng hệ thống câu hỏi, bài tập thích hợp và kết hợp với việc áp dụng những phương pháp dạy học tiến bộ

Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì đổi mới là

sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng, là bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế và phát huy mặt ưu việt của mỗi phương pháp để góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học và dạy học môn hóa học

Học sinh lớp 12 không những cần phải nắm vững kiến thức cơ bản của chương trình để thi tốt nghiệp THPT mà còn có cả những kiến thức nâng cao để được tuyển vào đại học, cao đẳng và toàn diện hơn là phải được trang bị đầy đủ kiến thức hóa học nền tảng làm hành trang vào đời Việc dạy và học phần “Đại cương về kim loại” trong chương trình hóa học lớp 12 THPT có ý nghĩa thiết thực với học sinh vì không những cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học chuyên ngành mà còn góp phần giáo dục học sinh việc bảo vệ môi trường xanh và sạch, giáo dục phong cách làm việc chính xác khoa học, tăng cường sự hứng thú học tập bộ môn, phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, tích cực sáng tạo góp phần “Xây dựng nhà trường thân thiện, học sinh tích cực” theo hướng chủ trương của Bộ Giáo Dục

Từ những yêu cầu trên, việc đề xuất một hệ thống bài tập phần “Đại cương về kim loại” để sử dụng nó vào quá trình dạy học một cách có hiệu quả là việc làm hết sức cần

thiết để hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài:

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần Đại cương kim loại Hóa học 12 trung học phổ thông theo các mức độ nhận thức của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần Đại cương kim loại Hóa học 12 THPT phù hợp với các mức độ nhận thức nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức, phát triển khả năng nhận thức năng lực vận dụng kiến thức hóa học trong học tập và thực tiễn

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học phù hợp với trình độ học sinh

- Điều tra cơ bản thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học phần “Đại cương về kim loại” hiện nay trong trường THPT Tân Trụ và một số trường THPT thuộc tỉnh Long

An

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống các dạng bài tập phần “Đại cương về kim loại” trong chương trình hóa học trung học phổ thông phù hợp với các mức độ nhận thức của học sinh

- Hệ thống các phương pháp giải bài tập để giải các bài toán cơ bản và nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng hệ thống các bài tập và các phương pháp giải

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học theo các mức độ nhận thức và hệ thống bài tập hóa học phần “Đại cương về kim loại” lớp 12 THPT theo các mức độ nhận

thức

5 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung: xây dựng hệ thống bài tập Hóa học phần Đại cương kim loại lớp 12 (chương 5)

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: lớp 12 THPT trong địa bàn tỉnh Long An

- Giới hạn về thời gian nghiên cứu: năm học 2015 – 2016

- Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: bài tập trắc nghiệm chương trình hóa học lớp 12, tất

cả các đối tượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức, phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ khắc phục được những lỗ hổng kiến thức cơ bản, góp phần nâng cao hứng thú học tập bộ môn hóa học cho học sinh, tích cực chủ động trong nhận thức cũng như trong học tập, từ đó nâng cao hiệu quả của việc và dạy

học môn hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

a Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống

hóa lý thuyết về phân loại và xây dựng hệ thống bài tập

b Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát sư phạm

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

c Phương pháp toán học: Xử lí số liệu thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tuyển chọn, phân loại bài tập theo mức độ nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích yêu cầu của bài học

- Bước đầu nghiên cứu phương pháp sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập đã đề xuất nhằm phục vụ việc dạy và học Hóa học lớp 12 ở trường THPT

- Minh chứng được luận điểm “Bài tập hóa học được xem như là một phương pháp dạy học cơ bản”

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

PHÙ HỢP VỚI TRÌNH ĐỘ HỌC SINH 1.1 Quá trình dạy học [9], [21], [35]

1.1.1 Khái niệm quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn gồm 3 thành phần cơ bản: khái niệm khoa học, hoạt động học và hoạt động dạy

Hệ toàn vẹn (hệ tích hợp) là xem xét đối tượng nghiên cứu như một hệ (động) phức tạp Quá trình dạy học là một hệ động phức tạp bao gồm các yếu tố: khái niệm khoa học, học và dạy

Khái niệm khoa học: là nội dung của bài học và là đối tượng của sự lĩnh hội bởi học sinh Nó là một trong hai yếu tố khách quan quyết định logic của bản thân quá trình dạy học về mặt khoa học

Hoạt động học: là yếu tố khách quan thứ hai quy định logic của quá trình dạy học

về mặt lý luận dạy học, nghĩa là trình độ trí dục và quy luật lĩnh hội của học sinh (quy ước gọi là tâm lý học lĩnh hội) có ảnh hưởng quyết định đến việc tổ chức quá trình dạy học, nó bao gồm hai chức năng thống nhất với nhau là lĩnh hội và tự điều khiển

Hoạt động dạy: gồm hai chức năng là truyền đạt và điều khiển, luôn luôn tương tác và thống nhất với nhau Dạy phải xuất phát từ logic khoa học của khái niệm và logic

sư phạm của tâm lý học lĩnh hội Vai trò của người giáo viên cũng hoàn toàn thay đổi, trong quá trình dạy học người giáo viên đóng vai trò như người tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của người học, làm cho người học phát huy tiềm năng của bản thân và học một cách sáng tạo Chính điều này là cơ sở chủ yếu cho việc định hướng lại giáo dục nói chung và dạy học nói riêng

Có thể xem quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học

1.1.2 Khái niệm, hệ thống các nguyên tắc dạy học [21], [34]

1.1.2.1 Khái niệm các nguyên tắc dạy học

Nguyên tắc dạy học là tên gọi tắt của nguyên tắc lý luận dạy học Nguyên tắc lý luận dạy học là sự diễn tả bằng lời của những quy luật (logic, nhận thức luận, tâm lý học, giáo dục học) tác động vào sự dạy học

Nguyên tắc dạy học là những nguyên lý, phương châm chỉ đạo sự dạy học về những phương pháp tổ chức xác định tính chất và tiến trình của việc dạy học, nhằm giáo dục những quy luật khách quan của quá trình dạy học để thực hiện mục đích dạy học phù

hợp với những quy luật khách quan tác động vào quy trình này

châm giáo dục của Đảng

* Nội dung nguyên tắc

Thông qua việc dạy học (truyền thụ tri thức văn hoá khoa học, kỹ thuật, và nghệ thuật, thông qua việc rèn luyện kỹ năng và hình thành kỹ xảo cho học sinh) mà góp phần tích cực vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo toàn diện, giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng, đạo đức cách mạng và hành vi văn minh cho học sinh Cụ thể:

+ Thế giới quan duy vật biện chứng là nền tảng ý thức hệ của nhân cách, là cơ sở cho đạo đức, hành vi

+ Tính vật chất của thế giới và tính thống nhất của thế giới

+ Các định luật cơ bản của phép biện chứng

+ Giáo dục chủ nghĩa yêu nước với tinh thần quốc tế vô sản

+ Gắn liền nội dung môn học với thực tiễn đời sống sản xuất đấu tranh

+ Giáo dục quan điểm mỹ học Mác xít, những phẩm chất và hành vi của đạo đức cách mạng cho học sinh

+ Bồi dưỡng nâng cao học sinh về nghị lực phát hiện, phân tích, phê phán những hiện tượng mê tín, dị đoan, những quan điểm và lý thuyết duy tâm, phản động, phản khoa học: có thói quen bảo vệ chân lý, chống lại những luận điểm bóp méo, xuyên tạc sự thật khách quan

b Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

* Tính khoa học: Là tính chân thực khách quan, tính hiện đại, tính hệ thống lôgic chặt chẽ

và tính tổ chức hợp lý tối ưu

* Cơ sở xuất phát

- Theo nhận thức luận Mác - Lênin (thế giới khách quan có thể nhận thức được)

- Theo tâm lý học lý luận dạy học (có thể mở rộng và nâng cao năng lực nhận thức của học sinh)

- Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước là yêu cầu của cách mạng khoa học kỷ thuật công nghệ

* Nội dung nguyên tắc

- Trong phạm vi nhà trường phổ thông giúp cho học sinh nắm vững những cơ sở cơ bản nhất trong các khoa học, cụ thể là các vấn đề sau:

+ Tính chân thực khách quan:

Phản ánh trung thực, hiện thực, khách quan qua đó nhận ra bản chất sâu xa và những tính chất cơ bản của sự vật và hiện tượng, những mối liên hệ cơ bản của chúng, sự đấu tranh và phát triển biện chứng giữa cái mới và cái cũ Hình thành trong ý thức học sinh bức tranh chân thực về thế giới và những quy luật phát triển của thế giới

+ Thông qua những vấn đề trên giúp học sinh nắm vững được phương pháp khoa học thông qua được tư duy sáng tạo

và thẩm mỹ, duy trì tổ chức và kỹ luật làm việc

c Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

* Cơ sở xuất phát

- Nguyên lý giáo dục của Đảng: thống nhất của lý thuyết và thực tiễn, học đi đôi với hành

- Lý thuyết và thực tiễn là hai mặt tinh thần và vật chất của quá trình nhận thức và cải tạo

tự nhiên, xã hội và bản thân con người

- Quan điểm nhận thức của chủ nghĩa Mác – Lênin: thực tiễn vừa là điểm xuất phát vừa

là điểm nhận thức và lại vừa là tiêu chuẩn của quan điểm khách quan

- Mục đích đào tạo con người phải toàn diện (lao động trí óc và chân tay)

* Nội dung

- Một mặt phải truyền thụ và tiếp thu tri thức lý luận vững chắc để vận dụng vào thực tiễn

và chỉ đạo biến đổi thực tiễn Tất nhiên lý thuyết và thực tiễn phải quyện vào nhau thành

một chỉnh thể, một hệ thống chặt chẽ

- Cho học sinh thấy được tầm quan trọng của lý luận nhưng thực tiễn không chỉ hạn chế

cho những ví dụ minh hoạ cho lý thuyết, cái cuối cùng của lý thuyết Tránh quan điểm

coi trọng xem thường một trong hai yếu tố

- Một mặt phải đảm bảo phản ánh thực tế cuộc sống vào nội dung dạy học, lấy hoạt động

thực tiễn để biến đổi mở rộng và nâng cao tri thức lý luận

- Về phương pháp dạy học, cần vận dụng những phương pháp như thí nghiệm, thực nghiệm, nghiên cứu các tài liệu thực tế, luyện tập nhằm hướng dẫn học sinh tập vận dụng những tri thức đã học vào nhiều loại tình huống khác nhau: cách giải thích các hiện tượng thực tế, giải các loại bài tập thực tế, tổng kết kinh nghiệm thực tế

- Về hình thức tổ chức dạy học, cần vận dụng các hình thức dạy học ở vườn trường, xưởng trường, ở các cơ sở sản xuất công nông nghiệp Những hình thức này giúp cho học sinh biết kết hợp một cách sinh động việc nghe giảng lý thuyết với việc quan sát trực tiếp, đồng thời lại vận dụng được những điều đã học vào cuộc sống

d Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan

* Cơ sở xuất phát

- Nhận thức luận của chủ nghĩa Mác – Lênin và quan niệm cho rằng bản chất quá trình dạy học là quá trình nhận thức Do đó, phải tuân theo những quy luật chung của quá trình

nhận thức và những quy luật riêng của nó

- Quan điểm Mác – Lênin về sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

- Học thuyết Paplop về mối quan hệ giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất (tức là những phản ứng đối với ảnh hưởng trực tiếp của thế giới bên ngoài) và hệ thống tín hiệu thứ hai (là ngôn ngữ) đã làm cho hoạt động thần kinh cấp cao của người ta thay đổi rất nhiều Việc trình bày bất kỳ một đồ dùng dạy học trực quan nào cũng phải kèm theo lời nói

* Nội dung nguyên tắc

Giáo viên thường xuyên dùng các đồ dùng dạy học thực quan khác nhau và phương tiện trực quan nghe - nhìn để dạy học Có các hình thức trực quan khác nhau là:

+ Trực quan tự nhiên: giúp học sinh làm quen với các đối tượng thật

+ Trực quan thực nghiệm: cũng là một đối dạng của trực quan tự nhiên Nó giúp học sinh tìm hiểu hiện tượng, quá trình xảy ra trong thực tế qua việc tiến hành các thực nghiệm và thí nghiệm (hoá học, vật lý…)

+ Trực quan âm thanh: giúp học sinh học tập qua các hình tượng âm thanh

+ Trực quan tượng trưng và trực quan đồ thị giúp phát triển tư duy trừu tượng, vì

đồ dùng dạy học loại này phản ánh thực tế ở dạng quy ước khái quát và tượng trưng (bản

đồ, sơ đồ, bản vẽ…)

* Cách thực hiện

Tùy theo nội dung và yêu cầu của bài dạy mà giáo viên lựa chọn đồ dùng trực quan cho phù hợp Có thể sử dụng sử dụng phương tiện trực quan mọi giai đoạn của quá trình học tập: truyền thụ kiến thức mới, ôn tập, củng cố, kiểm tra kiến thức… cần chú ý đến đặc điểm lứa tuổi khi áp dụng tính trực quan

Rèn cho học sinh óc quan sát và năng lực rút ra những kết luận có tính khái quát Tính trực quan được thể hiện trong các phương pháp dạy học Ngôn ngữ và hình ảnh gợi tả của giáo viên cũng là một phương tiện trực quan tốt

e Nguyên tắc phát huy tính tự giác, tích cực và tính độc lập của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên

* Cơ sở xuất phát

Quan điểm chủ nghĩa Mác - Lênin về bản chất con người Con người vừa là sản phẩm của xã hội - lịch sử, vừa là sản phẩm biến đổi thực tiễn của chính bản thân mình Mục đích, phương châm giáo dục của Đảng

+ Đào tạo con người lao động làm chủ + Kết hợp vai trò chỉ đạo của thầy và vai trò tích cực chủ động của trò

+ Trong quá trình dạy học học sinh vừa làm chủ thể và khách thể của nhận thức cho nên muốn nâng cao chất lượng quá trình nhận thức thì học sinh phải phát huy tính tư

duy độc lập, tự giác và tích cực

* Nội dung nguyên tắc

- Cần giải quyết tốt nhất mối quan hệ giữa sự chỉ đạo của giáo viên và lao động sáng tạo tri giác, tích cực của học sinh trong việc dạy học Trong đó phát huy cao độ tính tích cực,

tự giác và độc lập sáng tạo của học sinh

- Học sinh hiểu rõ mục đích, nhiệm vụ học tập của mình, có hứng thú và có ý thức đi sâu vào nội dung để nắm bản chất vấn đề chứ không phải chỉ ghi nhớ máy móc (tính tự giác)

- Tính tích cực: học sinh biết khắc phục khó khăn, tăng cường suy nghĩ, tự mình tiến hành các thao tác tư duy để lĩnh hội được tri thức

- Tính độc lập: học sinh tự nắm tri thức thông qua quá trình tư duy của bản thân Có ý thức phê phán và hoài nghi khoa học khi tiếp thu chân lý Ở mức độ cao hơn, người suy nghĩ độc lập còn đặt vấn đề theo nhận thức của mình, tìm con đường riêng để đi đến chân

lý (sáng tạo) Tất nhiên sự biến đổi của học sinh phải được đặt dưới tác động chủ đạo của giáo viên

sở sinh lý thần kinh của những tri thức đó thường là đường liên hệ thần kinh tạm thời trên

võ não Những đường liên hệ đó dễ bị mờ nhạt hoặc mất hẵn Tuy nhiên, nếu được thường xuyên nhắc lại hoặc củng cố thì những đường liên hệ ấy sẽ ngày càng sâu sắc và bền vững hơn

* Nội dung nguyên tắc

- Tổ chức quá trình dạy học sao cho những tri thức mà học sinh đã lĩnh hội được ghi nhớ

và củng cố vững chắc, để khi cần thì phải thực hiện được và vận dụng được trong quá trình dạy học

- Lĩnh hội tri thức là một quá trình liên tục, đào sâu, chính xác hoá và củng cố kiến thức

Vì vậy, cần mở rộng và phát triển dần dần về khối lượng và tính phức tạp của kiến thức, thường xuyên vận dụng, nhắc nhở để ghi nhớ và củng cố

- Thường xuyên quay về kiến thức đã học, xem xét chúng đối với hình thức mới để học

sinh vận dụng theo những mức độ khác nhau

* Cách thực hiện

- Trước hết phải giúp học sinh huy động mọi mặt nhận thức để nắm vững tri thức, kỹ năng

- Việc củng cố kiến thức phải được thực hiện trong suốt quá trình dạy học

+ Thực hiện qua các khâu của quá trình dạy học + Thực hiện trong suốt năm học

+ Thực hiện qua nhiều hình thức ôn tập + Giúp học sinh tự ôn tập, hệ thống hoá tri thức, phân loại nội dung kiến thức: cần thuộc, phải nhớ, hiểu

- Cần hướng dẫn học sinh ôn tập theo kế hoạch, có hệ thống Điều đó không những đảm bảo cho các em nắm chắc được điều đã học mà còn giúp các em có điều kiện phát hiện thêm được những cái mới về nội dung và phương pháp học tập, góp phần làm giàu thêm vốn hiểu biết và đặc biệt là làm cho khả năng hệ thống hóa, khái quát hóa của học sinh được phát triển, học sinh tập vận dụng vốn hiểu biết của mình để giải quyết một số nhiệm

vụ thực tế dưới nhiều hình thức như tập giải thích các hiện tượng thực tế, tham gia thí nghiệm, tham gia lao động sản xuất, nhờ đó các em có điều kiện tập di chuyển tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo vào những tình huống khác nhau, hình thành dần năng lực thích ứng với những biến đổi của hoàn cảnh nhận thức cũng như hoàn cảnh hoạt động thực tiễn

h Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm đối tượng

* Cơ sở xuất phát

- Đặc điểm của quá trình dạy học (kết quả của quá trình dạy học) phụ thuộc vào mối quan

hệ giữa thầy và trò, trò và trò Hoạt động học tập của học sinh là muôn màu muôn vẻ Chỉ khi nào giáo viên đưa ra những tác động phù hợp với sự phát triển của tính nhân cách thì mới đạt kết quả tốt trong quá trình dạy học

- Bản chất của chế độ XHCN, của nền giáo dục XHCN (chăm lo toàn diện sự phát triển của mọi thế hệ trẻ)

* Nội dung nguyên tắc

- Vận dụng nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp với trình

độ phát triển của học sinh, trình độ tri thức, vốn kinh nghiệm đã có của họ trong tập thể Mặt khác, phải đảm bảo phương pháp cá biệt đối với mỗi học sinh để các em học tập có kết quả, phát triển tối đa khả năng và thiên tư của mình

- Đảm bảo phát triển chung của tập thể học sinh

- Phối hợp đúng đắn các hình thức học tập đồng loạt của tập thể, mặt khác biết đối xử cá biệt với từng học sinh, phát huy cái tốt và ngăn ngừa những mặt xấu của tính cá nhân học sinh

- Thường xuyên theo dõi tình hình học tập của học sinh để điều chỉnh kịp thời việc giảng dạy cho phù hợp với các loại đối tượng, cụ thể:

+ Đối với học sinh khá giỏi có thể giao các nhiệm vụ học tập ở mức độ khó để khi thực hiện chúng các em vận dụng được hoạt động trí tuệ ở mức cao, tổ chức cho các em tham gia vào các câu lạc bộ, các hội thảo khoa học, tham gia các hoạt động ngoại khóa môn học…

+ Đối với học sinh yếu kém, cần xác định rõ những nguyên nhân chủ quan và khách quan tạo nên sự yếu kém đó Các loại nguyên nhân chủ quan có thể kể tới như: có những lỗ hỏng trong phát triển tư duy hoặc bị thiếu hụt kiến thức do những năm trước để lại; kỹ năng học tập còn ở trình độ thấp, có thái độ tiêu cực với học tập, ý thức kỷ luật và

ý chí vươn lên kém, sức khỏe yếu… những nguyên nhân khách quan có thể kể tới là: ảnh hưởng của hoàn cảnh yếu kém về kinh tế, gia đình, các mối quan hệ tiêu cực giữa các thành viên trong gia đình, định kiến của giáo viên, của tập thể lớp học

- Tiến trình giảng dạy: giải quyết dần từng bước các khó khăn dễ → khó; đơn giản → phức tạp; cụ thể → trừu tượng; cái đã biết → cái chưa biết

Tóm lại, các nguyên tắc dạy học trên là một hệ thống tư tưởng chỉ đạo liên hệ chặt chẽ, quy định lẫn nhau Vì vậy chúng cần được tôn trọng trong suốt quá trình dạy học, chỉ đạo biến đổi của cả thầy và trò Ngoài ra, các nguyên tắc còn có sự thể hiện vai trò chủ đạo của một nguyên tắc bất kỳ trong thành phần của quá trình dạy học

Trong hệ thống các nguyên tắc dạy học đã nêu trên thì 3 nguyên tắc: e Nguyên tắc phát huy tính tự giác, tích cực và tính độc lập của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo

viên; g Nguyên tắc củng cố tri thức và kỹ năng; h Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm đối

tượng Là cơ sở trực tiếp của đề tài luận văn với ý tưởng là củng cố, phát triển kiến thức

và kỹ năng để phát huy tính tự giác, tích cực và độc lập nhận thức cho từng đối tượng học sinh trong dạy học hóa học

1.1.3 Phương pháp dạy học [9], [21], [34], [35]

1.1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Phương pháp nói chung là con đường, là cách thức để đạt được mục đích nhất định Nếu vận dụng khái niệm chung này vào việc xác định khái niệm phương pháp dạy học thì chúng ta còn phải tính đến một số vấn đề cụ thể như sau:

Phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể: quá trình dạy học Đây là quá trình được đặc trưng ở tính chất hai mặt, nghĩa

là bao gồm hai hoạt động, hoạt động của thầy và hoạt động của trò, hai hoạt động này tồn tại trong mối quan hệ biện chứng Hoạt động dạy học đóng vai trò chủ đạo (tổ chức điều khiển) và hoạt động học đóng vai trò tích cực chủ động (tự tổ chức, tự điều khiển) Vì vậy phương pháp dạy học phải là tổng hợp những cách thức làm việc của thầy và trò Trong quá trình thực hiện cách thức đó, thầy phải giữ vai trò chủ đạo và trò phải giữ vai trò tích cực chủ động

Quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh được tiến hành dưới tác động chủ đạo của thầy Như vậy phương pháp dạy học với tư cách là tổng hợp những cách thức hoạt động của thầy và trò, phải góp phần tích cực của mình, nhiều khi góp phần quyết định vào việc thực hiện quá trình nhận thức độc đáo của HS

Phương pháp dạy học giúp cho việc thực hiện quá trình nhận thức độc đáo của HS với yêu cầu là phải thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đó là:

- Trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học phổ thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước và hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng

- Phát triển ở các em năng lực hoạt động trí tuệ, trên cơ sở đó hình thành ở các em thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của con người mới

Từ những điều đã trình bày có thể nêu định nghĩa về phương pháp dạy học như

sau: Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò, trong đó quá

trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

1.1.3.2 Ý nghĩa và tầm quan trọng của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học chịu sự định hướng của mục đích, nhiệm vụ dạy học và mặt khác nó lại góp phần hoàn thiện các nhiệm vụ dạy học phù hợp với mục tiêu giáo dục Phương pháp dạy học được quy định bởi nội dung dạy học, nói cách khác, nội dung dạy học chi phối việc lựa chọn, vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học trong các loại hình trường Vì lẽ đó, các phương pháp dạy học tạo nên phương thức hoạt động phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học Trong mối tương quan giữa cách dạy và cách học: giáo viên là người tổ chức, điều khiển còn học viên là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng bằng chính những thao tác những hành động trí tuệ của riêng mình dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên Vì lẽ đó, dưới ánh sáng của lý luận dạy học hiện đại, phương pháp dạy học ngày càng tiếp cận với

phương pháp nghiên cứu khoa học Cuộc “cách mạng về phương pháp dạy học” đòi hỏi phải chuyển dần từ phương pháp dạy học truyền thống theo kiểu thông báo, giải thích, minh họa, truyền thông tin sang các phương pháp dạy học tích cực: tổ chức, điều khiển quá trình tìm tòi, phát hiện, chiếm lĩnh thông tin khoa học Phương pháp dạy học với ý đó phải nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập của người học

Có như vậy họ mới có hứng thú, say mê học tập một cách thông minh, đạt chất lượng và hiệu quả cao

Phương pháp dạy học có chức năng nhận thức, chức năng phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và chức năng giáo dục

Trong quá trình dạy học, nhờ có lựa chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học, người học nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở các mức độ từ thấp đến cao:

+ Mức độ nhận biết: người học nhận biết được các đối tượng đã được học tập và phân biệt được chúng với hàng loạt đối tượng khác

+ Mức độ tái hiện: người học ghi nhớ những điều đã học và có thể nhớ lại chúng một cách đầy đủ, chính xác

+ Mức độ kỹ năng: người học có thể vận dụng tri thức vào các tình huống quen thuộc, tương tự như các tình huống đã được học trước đó

+ Mức độ biến hóa (mức độ sáng tạo) trên cơ sở nắm vững tri thức, kỹ năng, họ có thể vận dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống mới

Mặt khác, phương pháp dạy học còn phải đảm bảo cho người học phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập sáng tạo Chức năng này phản ánh mặt tích cực của phương pháp dạy học, giúp người học phát triển trí thông minh, năng lực thích ứng cao, linh hoạt trước tình huống mới, phức tạp trong dạy học

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn tạo khả năng hình thành, phát triển những phẩm chất nhân cách tốt đẹp cho người học Đặc biệt, phương pháp dạy học có thể tạo tiền đề

để hình thành những quan điểm mới, hình thành niềm tin, các phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý trí góp phần đào tạo những công dân tương lai vừa có đạo lý, nhân lý, công

lý, những con người có cá tính, có bản lĩnh, phù hợp với những đòi hỏi cấp thiết của đời

sống xã hội, của cơ chế thị trường

1.1.4 Phương pháp dạy học hóa học [9], [21], [34], [35]

1.1.4.1 Các đặc trưng cơ bản

- Hóa học là một khoa học thực nghiệm và lý thuyết Trong dạy học hóa học, thí nghiệm

là một phương tiện không thể thiếu

- Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng thường xuyên:

+ Phương pháp diễn dịch – quy nạp: Ví dụ khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí – cấu tạo – tính chất, khi hình thành khái niệm chu kỳ, nhóm trong hệ thống tuần hoàn

+ Phương pháp cụ thể - trừu tượng: Môn hóa đòi hỏi học sinh phải có trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng Giáo viên phải sử dụng các phương tiện trực quan (hình

vẽ, mô hình…) khi đề cập đến các vấn đề mà học sinh không thể quan sát được bằng mắt thường

- Các học thuyết định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học

+ Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp

+ Là công cụ để tiên đoán khoa học

+ Là công cụ để dạy về các chất cụ thể

- Định luật tuần hoàn – Hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết nguyên tử, phân tử, thuyết cấu tạo nguyên tử, thuyết cấu tạo hóa học…) là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức hóa học Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong nó lại trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm

- Bài tập hóa học là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống

- Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống Trong dạy học hóa học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời

thường của con người

1.1.4.2 Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học – dạy học Hóa học hiện nay

- Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng

và nhân cách nói chung phải thích ứng với thực tiễn luôn đổi mới

- Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

- Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẽ thành tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp

- Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học

- Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học cũng theo 7 hướng trên nhưng trước mắt tập trung vào hai hướng sau:

- Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của

hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn cho họ tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, để từ đó có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo

- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học

1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [11], [21], [34]

1.2.1 Nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm,

lí trí) Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

a Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không gian nhất định Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng

Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan

Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan

b Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy)

Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên

hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước

đó ta chưa biết Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy là nhận thức ở mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính Vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức

1.2.2 Năng lực nhận thức [10], [11]

Năng lực nhận thức được đánh giá qua việc thực hiện các thao tác tư duy: Phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát hóa Năng lực nhận thức được chia ra làm bốn trình độ nắm

vững kiến thức, kĩ năng và bốn cấp độ năng lực tư duy

a Bốn trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng:

- Bậc một là trình độ tìm hiểu hay ghi nhớ sự kiện, HS nhận biết xác định, phân biệt những kiến thức cần tìm

- Bậc hai là trình độ tái hiện lại thông báo theo trí nhớ

- Bậc ba là trình độ vận dụng tức là vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống quen thuộc

- Bậc bốn là trình độ biến hóa tức là vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong những đối tượng quen thuộc đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

b Bốn cấp độ của năng lực tư duy:

- Tư duy cụ thể là suy luận từ thực thể cụ thể này đến cụ thể khác

- Tư duy logic là loại suy luận theo một chuỗi có logic khoa học có phê phán có nhận xét có sự diễn đạt các quá trình giải quyết vấn đề theo một logic chặt chẽ

- Tư duy hệ thống là suy luận một cách có hệ thống có cách nhìn bao quát hơn

- Tư duy trừu tượng là biết suy luận vấn đề một cách sáng tạo ngoài khuôn khổ định sẵn

Với bộ môn Hóa học thì nét đặc thù là bộ môn khoa học tự nhiên, lại là môn khoa học lý thuyết gắn liền với thực nghiệm Quá trình nhận thức của HS trong bộ môn Hóa học được thể hiện qua việc quan sát, mô tả, giải các hiện tượng, các quá trình biến đổi của chất,

tư duy hóa học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối quan hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình

1.2.3 Phát triển năng lực nhận thức [3], [6], [7]

- Phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới

sự phát triển năng lực nhận thức

* Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:

+ Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho học sinh (cấu tạo não bộ, số lượng và chất lượng nơron thần kinh);

+ Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống;

+ Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học;

+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần

* Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:

+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo;

+ Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập trong hoạt động Người giáo viên cần phải dạy cho học sinh biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo

Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển

1.2.4 Phân loại các mức độ nhận thức [8], [11], [16], [35]

a Phân loại theo Bloom

Thang đo BLOOM về các cấp độ tư duy được Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đưa ra vào năm 1956 Trong đó, Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận thức (gọi là thang đo Bloom) Thang đo này đã được sử dụng trong hơn năm thập

kỷ qua đã khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của học sinh ở mức độ cao

* Nhớ (knowledge)

Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin Nhớ là cần thiết cho tất các mức

độ tư duy Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Để đánh giá mức độ nhớ của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra giáo viên có thể dùng những động từ: liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu/chỉ ra, xác định, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế…

Hiểu (comprehension)

Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả) Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó Học sinh phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của mình

Với mục đích đánh giá xem học sinh hiểu bài đến đâu, giáo viên có thể dùng các động từ sau trong câu hỏi kiểm tra: diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng…

Vận dụng (application)

Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới

Để đánh giá khả năng vận dụng của học sinh, thì câu hỏi mà các giáo viên sử dụng thường có những động từ sau: áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, thao tác, dự đoán, bày tỏ…

Phân tích (analysis)

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Muốn đánh giá khả năng phân tích của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra giáo viên

có thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt…

Tổng hợp (synthesis)

Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn Ở mức độ này học sinh phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái

gì đó hoàn toàn mới

Các động từ có thể dùng cho câu hỏi kiểm tra với mục đích đánh giá khả năng tổng hợp của học sinh: thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức, thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển…

Đánh giá (evaluation)

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận) Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải

có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Những động từ sử dụng trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá là: phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lý do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá…

b Phân loại theo lý thuyết về các mức độ nhận thức [11], [16], [35]

Khi nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và trình độ nhận thức của học sinh THPT hiện nay của nước ta, có nhiều ý kiến thống nhất cho rằng: sự phân chia mức độ tư

duy theo mức độ phân chia của thang Bloom rất khó thực hiện Vì thế, việc đánh giá trình

độ phát triển tư duy của học sinh hiện nay theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo

Cụ thể:

+ Nhận biết

Là nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây, có nghĩa là có thể nhận biết thông tin, tái hiện, ghi nhớ lại, Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, sự vật hiện tượng

+ Thông hiểu

Là khả năng nắm được, hiểu được, giải thích và chứng minh được các sự vật và hiện tượng Học sinh có khả năng diễn đạt được kiến thức đã học theo ý hiểu của mình,

sử dụng được kiến thức và kĩ năng trong tình huống quen thuộc

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, tính chất của sự vật hiện tượng

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng

- Lựa chọn, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời theo cấu trúc logic Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể được xác định là: phân tích, giải thích, chứng minh, mô tả, phân biệt, so sánh,…

+ Vận dụng

Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Có thể cụ thể bằng các yêu cầu sau đây:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng việc vận dụng các khái niệm, biểu tượng, đặc điểm đã biết,

- Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể được xác định là: minh họa,

sử dụng, áp dụng, chứng minh, so sánh,

+ Vận dụng sáng tạo

Có thể hiểu là học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản, các kĩ năng, kiến thức để giải quyết một vấn đề mới chưa được học hay chưa trải nghiệm trước đây (sáng tạo) Vận dụng các vấn đề đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống

Ở cấp độ này bao gồm 3 mức độ: phân tích, tổng hợp, đánh giá theo bảng phân loại các mức độ nhận thức của Bloom

- Phân tích khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống

- Tổng hợp khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự vật lớn

- Đánh giá là khả năng phán xét giá trị sử dụng thông tin theo tiêu chí thích hợp

Các hoạt động tương ứng ở vận dụng sáng tạo là: phân biệt, so sánh, chia nhỏ các thành phần, thiết kế, rút ra kết luận, tạo ra sản phẩm mới

Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể được xác định là: giải thích, trình bày mối quan hệ, so sánh,

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức tư duy của học sinh như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi giáo viên cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp thực tế trong đó việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT là một hướng quan trọng Do đó cần tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao hiệu quả dạy và học Hóa học ở trường THPT?

Căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi tiến hành xây dựng bài tập hóa học theo các quan điểm về việc phân loại mức độ nhận thức và tư duy của GS Bloom và GS Nguyễn Ngọc Quang

Từ quan điểm trên giúp cho việc phân loại sắp xếp các câu hỏi và bài tập hóa học căn cứ vào các mức độ nhận thức và tư duy của quá trình lĩnh hội kiến thức kỹ năng chúng tôi thấy có thể sắp xếp thành 4 dạng sau:

Mức

độ Sự thể hiện Các hoạt động tương ứng

Nhận biết

Quan sát và nhớ lại thông tin, nhận biết được thời gian, địa điểm và sự kiện, nhận biết được các ý chính, nắm được chủ đề nội dung

Liệt kê, định nghĩa, thuật lại, nhận dạng, chỉ ra, đặt tên, sưu tầm, tìm hiểu, lập bảng kê, trích dẫn, kể tên,

ai, khi nào, ở đâu v.v

Thông hiểu

Thông hiểu thông tin, nắm bắt được ý nghĩa, chuyển tải kiến thức từ dạng này sang dạng khác, diễn giải các dữ liệu, so sánh, đối chiếu tương phản, sắp xếp thứ

tự, sắp xếp theo nhóm, suy diễn các nguyên nhân, dự đoán các hệ quả

Tóm tắt, diễn giải, so sánh tương phản, dự đoán, liên hệ, phân biệt, ước đoán, chỉ ra khác biệt đặc thù, trình bày suy nghĩ, mở rộng, v.v

Vận dụng

Sử dụng thông tin, vận dụng các phương pháp, khái niệm và lý thuyết đã học trong những tình huống khác, giải quyết vấn đề bằng những kỹ năng hoặc kiến thức đã học

Vận dụng, thuyết minh, tính toán, hoàn tất, minh họa, chứng minh, tìm lời giải, nghiên cứu, sửa đổi, liên hệ, thay đổi, phân loại, thử nghiệm, khám phá v.v

Vận dụng sáng tạo

Phân tích nhận ra các xu hướng, cấu trúc, những ẩn ý, các bộ phận cấu thành Sử dụng những gì đã học để tạo ra những cái mới, khái quát hóa từ các dữ kiện đã biết, liên hệ những điều đã học từ nhiều lĩnh vực khác nhau, dự đoán, rút ra các kết luận So sánh và phân biệt các kiến thức

đã học, đánh giá giá trị của các học thuyết, các luận điểm, đưa ra quan điểm lựa chọn trên cơ sở lập luận hợp lý, xác minh giá trị của chứng cứ, nhận ra tính chủ quan Có dấu hiệu của sự sáng tạo

Phân tích, xếp thứ tự, giải thích, kết nối, phân loại, chia nhỏ, so sánh, lựa chọn, giải thích, suy diễn Kết hợp, hợp nhất, sửa đổi, sắp xếp lại, thay thế, đặt kế hoạch, sáng tạo, thiết kế, chế tạo, sáng tác, xây dựng, soạn lập, khái quát hóa, viết lại theo cách khác Đánh giá, quyết định, xếp hạng, xếp loại, kiểm tra, đo lường, khuyến nghị, thuyết phục, lựa chọn, phán xét, giải thích, phân biệt, ủng hộ, kết luận, tóm tắt v.v

Việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học là điều có tầm quan trọng đặc biệt Đối với học sinh đây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế được, giúp cho học sinh nắm vững những kiến thức hóa học, phát triển tư duy,

hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hóa học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng

nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho học sinh trong học tập

Tuy nhiên hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập Hóa học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của học sinh Cũng như vấn đề học tập, câu hỏi và bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn học sinh Vì vậy, trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, người giáo viên phải biết sử dụng câu hỏi và bài tập Hóa học có sự phân hóa để phù hợp từng đối tượng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh

Tuỳ theo mục đích dạy học, tính phức tạp và quy mô của từng loại bài, giáo viên

có thể sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo các mức độ trên

1.3 Dạy học phân hoá [16], [21]

1.3.1 Khái niệm dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng học sinh ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập Dạy học phân hóa ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt

Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở

am hiểu từng cá thể, giáo viên tiếp cận người học tiếp cận người học ở tâm lý, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống Có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa giáo viên phải “tìm để dạy và hiểu để giáo dục”

Dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt

động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức,

các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về

cơ hội học tập cho người

1.3.2 Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt nhất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân

Việc kết hợp giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục diện “mũi nhọn”, giữa phổ cập với nâng cao dạy học ở các trường phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chỉ đạo như sau:

a Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng Người giáo viên phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp

làm nền tảng Nội dung và phương pháp dạy học trước hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện chung đó Chúng ta phải tinh giảm, lược bỏ những nội dung chưa sát, chưa phù hợp với yêu cầu cơ bản

b Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ trên trung bình

Người giáo viên cần cố gắng đưa những học sinh yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung

c Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá, giỏi đạt

được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản

Dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai hướng:

+ Phân hóa nội tại: tức là dùng các biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập cùng một chương trình và sách giáo khoa

+ Phân hóa về tổ chức (phân hóa ngoài): tức là hình thành những nhóm ngoại khóa, lớp chyên dạy theo giáo trình tự chọn riêng

1.3.3 Các hình thức dạy học phân hóa

- Phân hóa theo hứng thú: căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của học sinh để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức

- Phân hóa theo sự nhận thức: lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm

vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có nhiều nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm

- Phân hóa giờ học theo học lực: căn cứ vào trình độ học lực có thực của người học để có những tác động sư phạm phù hợp với người học Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu mà giáo viên giao cho học sinh những nhiệm vụ tương ứng

- Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: với nhóm học sinh có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho học sinh tự học Với nhóm học sinh có nhu cầu học tập không cao, lại phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập

Để tổ chức dạy học phân hóa thành công, người giáo viên cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp học sinh cởi mở, tự tin hơn

1.4 Bài tập hóa học [14], [34], [35]

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập hóa học bao gồm cả những câu hỏi và bài toán mà khi giải quyết chúng học sinh phải nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các

khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học Khi hoàn thành bài tập, học sinh hoàn thiện được một tri thức hay một kỹ năng nào đó bằng cách trả lời miệng, trả lời

viết hay kèm theo thí nghiệm

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học

- Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Vì chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành"

- Bài tập hóa học là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất, đồng thời giúp học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú, bài tập hóa học còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học

- Bài tập hóa học giúp phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh: một số vấn đề lý thuyết cần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm nhìn sắc bén Khi giáo viên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách và tìm ra cách giải ngắn nhất, đó là một phương pháp rèn luyện trí thông minh cho học sinh

- Bài tập hóa học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và hình thành phương pháp học tập hợp lý

- Bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật), khi trang bị kiến thức mới, giúp học sinh tích cực, chủ động, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

- Bài tập hóa học là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác

- Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, có kế hoạch…), nâng cao hứng thú học tập

- Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống Những vấn đề thực tế, những số liệu kỹ thuật của sản xuất hóa học được thể hiện trong nội dung của bài tập hóa học, giúp học sinh hiểu kỹ hơn các nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp như nguyên tắc ngược dòng, tận dụng nhiệt phản ứng nhờ bộ phận trao đổi nhiệt, nguyên tắc chu trình kín, tăng diện tích tiếp xúc, gắn kiến thức lý thuyết với thực tế sản xuất gây cho học sinh nhiều hứng thú và có tác dụng hướng nghiệp

Trên đây là một số tác dụng của bài tập hóa học, nhưng cần phải khẳng định rằng:

Bản thân bài tập hóa học chưa có tác dụng gì cả Không phải một bài tập hóa học hay thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là người sử dụng, phải biết trao

đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để

học sinh tự tìm ra lời giải Lúc đó bài tập hóa học mới thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải bài toán.

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau:

* Dựa vào nội dung toán học của bài tập:

+ Bài tập định tính (không có tính toán) + Bài tập định lượng (có tính toán)

* Dựa vào hoạt động của học sinh khi giải bài tập:

+ Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm) + Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

* Dựa vào nội dung hóa học của bài tập:

+ Bài tập hóa đại cương: bài tập về chất khí, bài tập về dung dịch, bài tập điện phân,…

+ Bài tập hóa vô cơ: bài tập về kim loại, bài tập về các phi kim, bài tập về các loại hợp chất oxit, axit, bazơ, muối,…

+ Bài tập hóa hữu cơ: bài tập hiđrocacbon, bài tập về ancol - phenol - amin, bài tập

về anđehit - axit cacboxylic - este,…

* Dựa vào nhiệm vụ đặt ra yêu cầu của bài tập:

+ Bài tập cân bằng phương trình phản ứng + Bài tập viết chuỗi phản ứng

+ Bài tập điều chế + Bài tập nhận biết + Bài tập tách chất ra khỏi hỗn hợp + Bài tập lập công thức phân tử + Bài tập tìm nguyên tố chưa biết

* Dựa vào lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập:

+ Bài tập dạng cơ bản + Bài tập tổng hợp

* Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra:

+ Bài tập trắc nghiệm + Bài tập tự luận

* Dựa vào phương pháp giải bài tập:

+ Bài tập tính theo công thức và phương trình + Bài tập biện luận

+ Bài tập dùng giá trị trung bình…

* Dựa vào mục đích sử dụng bài tập:

+ Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ + Bài tập dùng củng cố kiến thức + Bài tập dùng ôn luyện tổng kết + Bài tập dùng bồi dưỡng học sinh giỏi + Bài tập phụ đạo học sinh yếu…

* Theo Lý luận dạy học hóa học, tập 1 (1994) của tác giả Nguyễn Ngọc Quang, bài tập

được chia thành 4 loại:

+ Bài tập định lượng + Bài tập lý thuyết + Bài tập thực nghiệm + Bài tập tổng hợp

1.4.4 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học

- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng của chương trình hóa phổ thông

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho học sinh kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

- Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho học sinh thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi, thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên để xây dựng các bài tập hóa học làm cho bài tập hóa học thêm đa dạng Từ đó kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn hóa học

- Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

- Đa dạng hóa các hình thức câu hỏi và bài tập như sử dụng bảng biểu, sơ đồ, văn bản, hình ảnh, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận, câu hỏi mở

1.5 Bài tập theo các mức độ nhận thức

1.5.1 Khái niệm

Bài tập theo các mức độ nhận thức là bài tập có tính chất phù hợp, có tính khả thi đối với mọi đối tượng học sinh đồng thời phát huy hết khả năng hiện có của học sinh trong khi giải bài tập Tùy theo từng đối tượng học sinh mà giáo viên đưa ra những câu hỏi, những bài tập cho phù hợp nhằm phát huy tính tích cực, hứng thú của các em trong học tập

1.5.2 Cơ sở để xây dựng bài tập theo các mức độ nhận thức

Để xây dựng một hệ thống bài tập vừa sức với mọi đối tượng học sinh giáo viên cần dựa trên những cơ sở sau:

- Dựa vào năng lực nhận thức của học sinh mà độ khó của bài tập được đưa ra phải phù hợp với từng đối tượng học sinh để các em có thể giải quyết được, chẳng hạn như:

* Đối với học sinh yếu kém: Bài tập chỉ ở mức độ biết và áp dụng, có độ phân bậc rất thấp, có độ lặp lại cao nhằm mục đích luyện tập nhiều lần Có như vậy học sinh mới thành thạo trong việc giải bài tập, cảm thấy tự tin, gây hứng thú và đạt hiệu quả trong học tập

* Đối với học sinh trung bình: bài tập ở mức độ hiểu và vận dụng, thông qua hệ thống bài tập giáo viên phát hiện ra những kiến thức mà học sinh nắm được cũng như chưa nắm được, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của học sinh cũng như xác định được những nguyên nhân để đề ra cách giải quyết hợp lý

* Đối với học sinh khá giỏi: bài tập với mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo, học sinh vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể xử lý các vấn đề tương tự nhưng không hoàn toàn giống như những vấn đề đã gặp Học sinh có khả năng giải quyết một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng được học hoặc trải nghiệm trước đây, nhưng có thể giải quyết bằng các kỹ năng và kiến thức đã được dạy ở mức độ tương đương Các vấn đề này tương tự như các tình huống thực tế học sinh sẽ gặp ngoài môi trường lớp học

- Dựa trên tính chất và yêu cầu của từng loại bài tập Dạng bài tập định tính giúp học sinh củng cố kiến thức đã học, rèn luyện kỹ năng biện luận, lí giải, phát triển tư duy

Dạng bài tập định lượng giúp học sinh rèn luyện kỹ năng tính toán, phát triển tư duy logic…

1.6 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập trong giảng dạy Hóa học ở trường THPT hiện nay

1.6.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học hiện nay ở các trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Long An, xem đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát

triển của đề tài

- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập mà giáo viên thường dạy cho đối tượng lớp 12 cơ bản, hiệu quả của việc sử dụng bài tập Hóa học

- Nắm được mức độ biết, hiểu, vận dụng kiến thức của học sinh, xem đây là một cơ sở định hướng nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy học hiện nay

1.6.2 Nội dung, phương pháp, đối tượng và địa bàn điều tra

* Nội dung điều tra

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng bài tập Hóa học ở trường THPT hiện nay

- Lấy ý kiến của các giáo viên về các phương án sử dụng bài tập trong các tiết học ở bộ môn Hóa học

- Điều tra về tình trạng cơ sở vật chất ở trường THPT: dụng cụ, hóa chất, trang thiết bị, phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy học khác

* Phương pháp điều tra

- Gửi và thu phiếu điều tra (hình thức trắc nghiệm góp ý kiến)

- Gặp gỡ trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý

- Quan sát tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy bộ môn

* Đối tượng điều tra

- Các học viên tham gia lớp cao học khóa 22 ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ

môn Hóa – trường Đại Học Vinh tại cơ sở trường Đại Học Kinh Tế - Công Nghiệp Long

An

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học các trường THPT

- Cán bộ quản lý ở trường phổ thông

* Địa bàn điều tra

Tiến hành điều tra 2 trường THPT thuộc địa bàn huyện Tân Trụ và một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Long An

- Đặc điểm về chương trình đào tạo: 2 trường không phân ban, 2 trường phân ban

- Đặc điểm về chất lượng: 2 trường bình thường của huyện, 1 trường điểm, 1 trường bình thường của tỉnh

1.6.3 Kết quả điều tra Câu 1: Ý kiến Thầy/Cô về các bài tập dành cho học sinh trong sách giáo khoa và sách bài tập hiện nay?

% 7 17,95

%

27 69,23

%

5 12,82

%

3 7,69

%

11 28,21

%

17 43,59

%

8 20,51

%

8 20,51

%

25 64,11

%

6 15,38

%

Nhận xét: Đa số giáo viên đều cho rằng số lượng, mức độ cũng như lượng kiến thức mà

sách giáo khoa và sách bài tập cung cấp phù hợp với các mức độ nhận thức của học sinh, đặc biệt là phù hợp với mức độ học sinh trung bình và yếu hơn

Câu 2: Trong quá trình giảng dạy, Thầy/ Cô sử dụng bài tập hóa học với mục đích gì?

Nhận xét: Đa số giáo viên sử dụng bài tập hóa học nhằm để hệ thống hóa kiến thức, ôn

tập, củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh Cũng còn giáo viên cho rằng sử dụng bài tập không có tác dụng nghiên cứu kiến thức mới vì không có đủ thời gian để truyền thụ kiến thức mới Sử dụng bài tập với mục đích hệ thống hóa kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh là rất quan trọng nhưng cũng còn số ít giáo viên bỏ quên Việc sử dụng bài tập với các mục đích trên mới giúp học sinh hệ thống hóa các kiến thức rời rạc thành một hệ thống kiến thức hoàn chỉnh, từ đó học sinh mới nhận thức và tư duy chúng một cách dễ dàng

Câu 3: Các dạng bài tập hóa học và tác dụng của nó đến sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

Mức độ tác dụng STT Các dạng bài tập

5 Nêu và giải thích hiện

Nhận xét: Đa số giáo viên ít sử dụng bài tập thực nghiệm, bài tập có hình vẽ và đồ thị mà

chỉ chú trọng đến dạng bài tập chuỗi phản ứng, tách tinh chế chất, bài tập lập hệ phương trình…vì không có điều kiện và thời gian thực hành cũng như mất rất nhiều thời gian cho việc đầu tư các dạng bài tập này Nhưng thực tế, các dạng bài tập này giúp học sinh khắc sâu và nhớ lâu kiến thức hơn Có như vậy mới phát huy được khả năng nhận thức và tư duy của học sinh, có khả năng vận dụng kiến thức đó để giải quyết các vấn đề mới có liên quan

- Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả nhất Bài tập hóa học là một trong những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập, phát triển mức độ nhận thức và khả năng tư duy của học sinh Chúng tôi đã nêu được khái niệm, tác dụng, phân loại cũng như những yêu cầu khi dạy bài tập hóa học

- Nghiên cứu khái niệm và cơ sở để xây dựng bài tập theo các mức độ nhận thức nhằm để xây dựng một hệ thống bài tập vừa sức với mọi đối tượng học sinh và có tính khả thi

- Điều tra thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học ở một số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Long An