Đổi mới cách ra đề nghị luận văn học ở trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực ngữ văn cho học sinh

Nhìn từ góc độ đó, có thể nói, hệ thống đề thi môn Ngữ văn trong các tài liệu tham khảo vẫn chưa thực sự đáp ứng nhu cầu dạy học và kiểm tra theo hướng phát triển năng lực của học sinh..

LÊ THỊ HỒNG VÂN

ĐỔI MỚI CÁCH RA ĐỀ NGHỊ LUẬN VĂN HỌC

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017

LÊ THỊ HỒNG VÂN

ĐỔI MỚI CÁCH RA ĐỀ NGHỊ LUẬN VĂN HỌC

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Ngữ văn

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS ĐẶNG LƯU

3 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Phạm vi khảo sát 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đóng góp của luận văn 4

7 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 5

1.1.1 Những công trình, tài liệu bàn về phát triển năng lực nói chung và năng lực Ngữ văn nói riêng của học sinh 5

1.1.2 Những công trình, tài liệu bàn về đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông 9

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài 15

1.2.1 Cơ sở lý luận 15

1.2.2 Cơ sở thực tiễn 30

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2 NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI CÁCH RA ĐỀ NGHỊ LUẬN VĂN HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH 35

2.1 Những tiền đề của việc đổi mới cách ra đê nghị luận văn học theo định hướng phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh 35

2.1.1 Bản chất của hoạt động cảm nhận văn chương 35

2.1.2 Chuẩn bị tâm thế cho giáo viên và học sinh 38

2.2.3 Đảm bảo tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh 47

2.2.4 Phát huy khả năng tư duy, sự tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 51

2.3 Một số biện pháp đổi mới cách ra đề nghị luận văn học ở trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh 55

2.3.1 Căn cứ vào các năng lực cụ thể cần hình thành cho học sinh để ra đề nghị luận văn học 55

2.3.2 Tham khảo những đổi mới trong cách ra đề thi môn Ngữ văn của các nền giáo dục tiên tiến 61

2.3.3 Ra đề với dạng đòi hỏi vận dụng tri thức đời sống để hiểu các vấn đề văn học 65

2.2.4 Ra đề với dạng đòi hỏi kết hợp nhiều thao tác lập luận, nhiều phương thức biểu đạt 69

2.3.5 Khai thác tối đa các dạng đề mở và xây dựng đáp án phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực Ngữ văn của học sinh 74

Tiểu kết chương 2 80

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm 81

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 81

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian và quy trình thực nghiệm 81

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 81

3.3.3 Đề thứ ba 94

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 98

3.4.1 Tiêu chuẩn đánh giá 98

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên 99

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía học sinh 99

3.4.4 Đánh giá chung 101

3.4 Kết luận thực nghiệm 101

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 PHỤ LỤC

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

NLVH : Nghị luận văn học NLXH : Nghị luận xã hội Nxb : Nhà xuất bản

SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

1.1 Giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay đang đặt ra mục tiêu:

chuyển từ dạy học theo hướng tiếp cận tri thức sang hướng tiếp cận năng lực người học Nghị quyết 29 của Đảng đã nêu rõ “đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [3, tr.13] Trong bối cảnh đổi mới của giáo dục phổ thông, Ngữ văn là một môn học có tính đặc thù và có ưu thế trong việc phát triển năng lực người học

1.2 Ở tất cả các khâu của việc dạy học môn Ngữ văn, khâu kiểm tra

đánh giá đóng một vai trò rất quan trọng Kiểm tra đánh giá một mặt giúp học sinh nhìn thấy được kết quả quá trình học của bản thân, những điểm mạnh và điểm yếu để có hướng phát huy hoặc khắc phục; mặt khác, kiểm tra đánh giá còn giúp người dạy nắm bắt thông tin phản hồi từ phía người học để có thể điều chỉnh quá trình dạy kịp thời và hợp lí Qua kiểm tra đánh giá, mới có thể biết được những năng lực Ngữ văn của học sinh đã được phát triển như thế nào Để có được sự kiểm tra, đánh giá chính xác, nhất thiết phải có hệ thống câu hỏi, đề thi thích hợp Hệ thống câu hỏi, đề kiểm tra quen dùng trong dạy học nặng về truyền thụ tri thức dĩ nhiên không thể đáp ứng yêu cầu của kiểu dạy học phát triển năng lực

1.3 Theo dõi lộ trình đổi mới đề thi Tốt nghiệp và thi Đại học, Cao

đẳng từ năm 2002 đến nay, có thể nhận thấy một số dấu hiệu tích cực Bên

cạnh các đề thi nghị luận xã hội có tính mới mẻ nhất định, những đề thi của phần nghị luận văn học cũng có nhiều cải tiến đáng ghi nhận Trong bối cảnh chung đó, nhiều tài liệu tham khảo là các bộ đề do nhiều nhóm tác giả trong nước đã được phát hành Những bộ đề trong các cuốn sách đó đã có sự đổi mới nhất định, song do phục vụ sát sạt nhu cầu ôn thi tốt nghiệp và đại học của học sinh, nên vẫn không thoát khỏi sự “mô phỏng” các bộ đề thi hằng năm của Bộ Giáo dục và Đào tạo Nhìn từ góc độ đó, có thể nói, hệ thống đề thi môn Ngữ văn trong các tài liệu tham khảo vẫn chưa thực sự đáp ứng nhu cầu dạy học và kiểm tra theo hướng phát triển năng lực của học sinh

1.4 Phần lớn giáo viên Ngữ văn hiện nay đã ý thức được rất rõ yêu cầu

về đổi mới cách thức dạy học bộ môn, từ khâu chuẩn bị bài, lên lớp đến khâu kiểm tra đánh giá Tuy nhiên, ở việc ra đề, giáo viên vẫn còn lệ thuộc khá nhiều những dạng đề của Bộ cũng như trong các tài liệu tham khảo hiện có Mặt khác, dạy học môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh vẫn còn là điều mới mẻ với giáo viên Chủ động trong việc ra đề thi đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản đối với môn Ngữ văn còn là yêu cầu khá cao đối với không ít giáo viên

Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “Đổi mới cách ra đề nghị luận văn học ở THPT đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh” để nghiên cứu làm luận văn thạc sĩ Chọn đề tài này, người viết muốn

góp phần đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của HS, hướng đến mục tiêu đào tạo những công dân năng động, sáng tạo, tự tin, đáp ứng yêu cầu của đất nước trong thời kỳ hội nhập

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài hướng tới mục đích đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh, qua đó tác động tích cực đến phương pháp dạy học theo yêu cầu mới

3 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là đổi mới cách ra đề nghị luận văn học ở THPT đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về đề nghị luận văn học THPT theo định hướng phát triển năng lực Ngữ văn

- Đề xuất những yêu cầu, cách thức đổi mới trong việc ra đề thi, đề kiểm tra nghị luận văn học theo định hướng phát triển năng lực

- Thiết kế đề thi, đề kiểm tra thử nghiệm nghị luận văn học hướng tới phát triển năng lực cho học sinh ở một số trường THPT trong tỉnh Quảng Bình

4 Phạm vi khảo sát

Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là đổi mới cách ra đề nghị luận văn học ở một số trường THPT trên địa bàn Thị xã Ba Đồn - Tỉnh Quảng Bình (THPT Lương Thế Vinh, THPT Lê Lợi, THPT Quang Trung)

5 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, chúng tôi sử

dụng phối hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lý thuyết và

nghiên cứu thực tiễn:

- Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ

thống hoá lý thuyết để tổng thuật, đánh giá những công trình nghiên cứu đã có

liên quan đến đề tài

- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt những dữ

liệu cần thiết về hoạt động ra đề thi, đề kiểm tra nghị luận văn học ở THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định tính khoa học, tính

khả thi của hệ thống phương pháp, biện pháp được đề xuất trong luận văn về

vấn đề ra đề thi, đề kiểm tra đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực Ngữ văn của học sinh THPT

6 Đóng góp của luận văn

Về mặt lý luận, luận văn góp phần tìm hiểu cơ sở lý luận của đề nghị luận văn học trong việc kiểm tra, đánh giá được năng lực Ngữ văn của học

sinh THPT

Về mặt thực tiễn, luận văn bước đầu đề xuất một số nội dung, phương pháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh THPT qua các đề thi, đề kiểm tra nghị luận văn học

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của luận

văn có ba chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Nguyên tắc, biện pháp đổi mới cách ra đề nghị luận văn học

theo định hướng phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Những công trình, tài liệu bàn về phát triển năng lực nói chung và năng lực Ngữ văn nói riêng của học sinh

Khái niệm “năng lực” vốn được sử dụng từ rất lâu, song những năm gần đây, nó mới thực sự trở thành một từ khóa quan trọng đối với những ai quan tâm đến giáo dục Bước vào xu thế hội nhập và toàn cầu hóa, để có thể đào tạo nên những công dân hiện đại, giáo dục Việt Nam đang từng bước chuyển mình

từ chương trình định hướng nội dung sang định hướng năng lực người học Cũng từ đó, các công trình, tài liệu bàn về năng lực liên tiếp xuất hiện

Bàn về đặc trưng và cấu trúc của năng lực nói chung, có bài viết Năng

lực và cấu trúc của năng lực của tác giả Hoàng Hòa Bình (Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 6 (71), 2015) [19, tr 16] Theo tác giả, năng lực gồm hai đặc

trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả Ở cấu trúc bề mặt, năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ;

ở cấu trúc bề sâu, các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau Hiểu được cấu trúc của năng lực, những người làm công tác giáo dục có cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra, đánh giá

Thông báo số 43 về kết quả hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam ngày 14/01/2013 của Bộ Giáo dục và Đào

tạo đã đưa ra những định hướng cho việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 [19, tr 15] Thông báo trên cũng xác định: mỗi môn

học đều phải góp phần hình thành và phát triển những năng lực chung và năng lực đặc thù Ở nhà trường phổ thông, mục tiêu của môn Ngữ văn là hình thành

và phát triển ở HS năng lực chung - năng lực giao tiếp (kiến thức tiếng Việt cùng với 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng lực chuyên biệt - năng lực văn học (gồm tiếp nhận/cảm thụ văn học, sáng tác văn học; tuy nhiên, nhà trường phổ thông không đặt ra mục tiêu hình thành

và bồi dưỡng năng lực sáng tác văn học cho HS)

Tài liệu tập huấn về Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT (2014) của

Bộ giáo dục và Đào tạo có thể xem là tài liệu định hướng một cách khá toàn

diện về vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực của HS

Trước hết, tài liệu chỉ ra những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, cụ thể là chương trình giáo dục định hướng năng lực, một chương trình đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Mục tiêu của chương trình này là phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn để chuẩn bị cho con người những năng lực giải quyết tình huống trong cuộc sống Tài liệu cũng chỉ ra ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là “tạo điều kiện quản lí chất lượng theo đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh” [19, tr 16] Tuy nhiên, cũng cần vận dụng một cách phù hợp, phải chú ý đến các tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức, ngoài ra, cần chú ý đến cả quá trình thực hiện chứ không chỉ kết quả đầu ra

Ở phần Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá

trong giáo dục trung học phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực, tài

liệu đã phân tích thực trạng dạy học ở trường phổ thông, chỉ ra nguyên nhân của những hạn chế trong đổi mới và đề xuất những định hướng cụ thể về đổi

mới phương pháp dạy học và định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá học sinh

Từ sự đổi mới đồng bộ đó, tài liệu đã bàn về các năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học Ngữ văn, định hướng thiết kế bài học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và hướng dẫn xây dựng một số bài tập, câu hỏi để kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh

Kỷ yếu hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông theo

chương trình và sách giáo khoa mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Trường ĐH

Vinh - Sở GD& ĐT Nghệ An - Sở GD& ĐT Hà Tĩnh - Sở GD&ĐT Thanh Hóa) tập hợp 63 bài viết của nhiều tác giả Các bài viết ấy đa số tập trung vào vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở tất cả các phân môn, thể loại

và hình thức theo định hướng phát triển năng lực học sinh Định hướng phát triển năng lực Ngữ văn được thể hiện gián tiếp qua các khái niệm như “dạy học Đọc hiểu văn bản văn học” của GS.TS Trần Đình Sử [33, tr 5], khái niệm

“tích hợp và tích cực” của PGS.TS Phan Mậu Cảnh [33, tr 9], khái niệm “dạy

- học hợp tác theo nhóm” của Trần Thị Mĩ Hạnh [33, tr 29], khái niệm “dạy văn, học văn theo khuynh hướng mở” của Nguyễn Văn Lợi [33, tr 35] v.v

Đặc biệt, trong bài viết Bản chất của quá trình dạy học Ngữ văn trong nhà

trường, TS Nguyễn Viết Chữ đã nhấn mạnh “Bản chất của quá trình dạy học

văn còn là qua trình phát triển năng lực tiếp nhận văn học Phát triển năng lực tiếp nhận của học sinh là hạt nhân của qua trình dạy học hiện đại” [33, tr 59] Dựa trên ý kiến của GS Phan Trọng Luận, TS Nguyễn Viết Chữ đã gọi tên trực tiếp 8 loại năng lực mà học sinh cần hình thành trong tiếp nhận văn học, đó là: năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, năng lực tái hiện hình tượng nghệ thuật, năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học, năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật, năng lực nhận biết loại thể, năng lực cảm xúc thẩm mĩ, năng lực tự nhận thức, năng lực sáng tạo

Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa

lớp 10 THPT môn Ngữ văn (Nxb GD - 2006) của Bộ GD&ĐT đã xác định

phẩm chất và năng lực là những yếu tố quan trọng trong mục tiêu giáo dục Tài liệu cũng chỉ rõ sự thay đổi trong đối tượng giáo dục: “Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, HS được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú trong cuộc sống, hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trước đây mấy chục năm” [8, tr 5], chính vì thế cần giúp các em phát triển tri thức cơ bản, hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống Và đó chính

là động lực thúc đẩy sự đổi mới chương trình, SGK Ngữ văn mới

Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV PHTH - môn Văn và Tiếng Việt của GS Phan Trọng Luận (Nxb HN, 1995) nêu lên yêu cầu cấp bách phải

đổi mới phương pháp dạy học để phát triển chủ thể người học Tác giả nhấn mạnh: “Ngày nay đã có nhiều dữ kiện cho phép chúng ta nhận định lại năng lực nhận thức của học sinh phổ thông Đây là một căn cứ cực kỳ quan trọng cho sự đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường” [42, tr 16] Tài liệu

đã phân tích những hạn chế cơ bản của giờ dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông, từ đó đề xuất một số phương pháp hiện đại nhằm tạo nên một sự đổi mới tự bên trong chủ thể người học

Cuốn sách Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT những vấn đề cập

nhật (Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên) - Nxb ĐHSP, 2006) bàn về vấn đề phát

triển năng lực Ngữ văn cho HS THPT bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm Tác giả cho rằng “việc hình thành phát triển và bồi dưỡng năng lực văn học như năng lực tư duy ngôn ngữ nghệ thuật, năng lực tư duy đồng đại, tư duy liên tưởng, cảm thụ (…) sẽ tạo cơ sở chắc chắn cho các em trong việc lĩnh hội tri thức văn học một cách trọn vẹn và hoàn thiện” [29, tr 174] Từ yêu cầu phát

triển năng lực đó, các tác giả đã đề xuất những biện pháp cụ thể để phát triển năng lực Ngữ văn cho HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

Tạp chí Khoa học Giáo dục số 114, tháng 3/2015 có bài viết Thiết kế

chuẩn học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực của tác giả

Trần Thị Hiền Lương Từ những hiểu biết về chương trình giáo dục Việt Nam trước đây và kinh nghiệm của các nước trên thế giới, tác giả đã trình bày phương

án thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn của Việt Nam, trong đó thể hiện rõ cấu trúc của các thành tố của chuẩn cũng như các thành tố của năng lực

Tạp chí Khoa học Giáo dục số 117, tháng 6/2015 có bài viết “Đề mở và

đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Ngữ văn” của tác giả

Nguyễn Thị Hương Lan Theo tác giả, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ nên có thể tích hợp phát triển nhiều năng lực chung, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề Việc vận dụng quy trình dạy học và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn học Ngữ văn vừa góp phần cụ thể hoá mục tiêu phát triển năng lực trong chương trình môn học, vừa góp phần thực hiện tốt nhất mục tiêu dạy học Ngữ văn Đề mở được coi là một công cụ tốt để góp phần đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Như vậy, vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực Ngữ văn nói riêng trong định hướng đổi mới giáo dục đã được nhiều công trình, tài liệu

đề cập đến Những công trình, tài liệu ấy giúp chúng tôi có cơ sở để triển khai hoạt động đổi mới kiểm tra đánh giá đáp ứng năng lực Ngữ văn cho HS THPT hiện nay

1.1.2 Những công trình, tài liệu bàn về đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

Tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo về Dạy học và kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT (2014) đã bàn bạc một cách khá toàn diện và cụ thể về

vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực Tài liệu đã phân tích và so sánh hai hướng tiếp cận trong kiểm

ra đánh giá môn Ngữ văn: đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông và đánh giá dựa vào năng lực Từ sự so sánh

đó, các tác giả đã rút ra kết luận: “Nếu đánh giá theo chuẩn quan tâm nhiều đến thành tích chung của người học theo mức độ đạt được mục tiêu môn học thì đánh giá dựa theo năng lực quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và khả năng của mỗi cá nhân được bộc lộ trong quá trình học tập Nếu đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng lấy căn cứ từ nội dung chương trình môn học (…) thì đánh giá dựa trên năng lực lấy kết quả đầu ra và các yêu cầu về năng lực của người học làm căn cứ đánh giá…”[19, tr 88] Sau khi khái quát những điểm mới của hướng kiểm tra, đánh giá theo năng lực người học, tài lệu đã cung cấp các

kỹ thuật và quy trình biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo các cấp độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

Trong cuốn Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT

(Nxb GD, 2006), tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đề xuất việc đổi mới hoạt động

kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn với 5 định hướng cụ thể Thứ nhất, cần dựa

trên mức độ chủ động, sáng tạo của HS, khuyến khích HS phân tích những văn bản, những tác phẩm văn học ngoài những văn bản trong SGK hoặc chưa

được nghe GV giảng; thứ hai, cần đa dạng hóa các hình thức và công cụ đánh giá; thứ ba, cấu trúc đề kiểm tra gồm hai phần trác nghiệm và tự luận; thứ tư,

bài tự luận không được phép viết dài mà có giới hạn dung lượng cụ thể và có

sự kết hợp đa dạng các phương thức biểu đạt; thứ 5 là yêu cầu cụ thể về loại

câu hỏi trắc nghiệm khách quan Từ định hướng ấy, tác giả Đỗ Ngọc Thống bàn sâu về cấu trúc đề kiểm tra đánh giá và tập trung chủ yếu vào phần trắc nghiệm khách quan

Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa

lớp 10 THPT môn Ngữ văn (Nxb GD - 2006) đưa ra những định hướng cụ thể

về đổi mới kiểm tra đánh giá, đồng thời hướng dẫn GV 8 bước trong quy trình xây dựng một đề kiểm tra [8, tr 208]: bước 1- Xác định nội dung kiến thức và

kĩ năng cần kiểm tra; bước 2 - Xác định hình thức đánh giá; bước 3- Xác định nội dung văn bản ngữ liệu; bước 4 - Xác định các hình thức trắc nghiệm; bước

5 - Lập bảng đặc trưng hai chiều (ma trận); bước 6 - Xây dựng câu hỏi và phương án trả lời; bước 7 - Xây dựng đề tự luận; bước 8 - Xây dựng đáp án, biểu điểm

Tài liệu Bồi dưỡng cán bộ quản lí và giáo viên về biên soạn đề kiểm

tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Ngữ văn cấp THPT của Bộ

GD&ĐT (2010) khẳng định: “Kiểm tra đánh giá (KTĐG) có vai trò ý nghĩa đối với cả học sinh và giáo viên vì qua KTĐG sẽ giúp cho giáo viên bộ môn, các nhà quản lý giáo dục và bản thân học sinh có những thông tin xác thực để

có tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung phương pháp trong quá trình

dạy và học Không đổi mới kiểm tra đánh giá thì tất cả trở nên vô nghĩa” [17,

tr 14] Tài liệu cũng bàn về mục đích của kiểm tra đánh giá trong môn Ngữ văn là đánh giá một cách toàn diện hai năng lực đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản Trong quá trình kiểm tra đánh giá HS, cần lưu ý 6 yêu cầu cơ bản:

Thứ nhất, việc đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn trước hết cần

phải bám sát mục tiêu môn học và chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đánh giá Thứ

hai, đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của HS được căn cứ trên

những đổi mới về nội dung chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THCS, THPT Đối với bộ môn Ngữ văn ở trường THPT, đánh giá học sinh ở 3 cấp

độ Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng Thứ ba, mở rộng phạm vi kiến thức kỹ

năng được kiểm tra qua mỗi lần đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của

HS Thứ tư, đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của HS luôn dựa

trên quan điểm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh (với ý nghĩa học sinh tự giác, chủ động, linh hoạt trong lĩnh hội và vận dụng kiến thức kỹ

năng) Thứ năm, cần đa dạng hoá các hình thức kiểm tra, kết hợp các dạng bài

tự luận truyền thống với các dạng bài kiểm tra khác để tăng cường tính chính

xác, khách quan trong đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn… Thứ sáu, chú

trọng tới tính phân hóa trong khi kiểm tra Một đề kiểm tra phải góp phần phân loại được HS theo mục tiêu và theo mặt bằng chất lượng chung Căn cứ trên yêu cầu cần đạt, đề kiểm tra phải đảm bảo đánh giá được năng lực và thành tích học tập thực sự của đa số HS Đề kiểm tra phải giữ một tỉ lệ nhất định cho những câu hỏi dễ (nhớ, thuộc lòng), trung bình, khó sao cho điểm số

có thể phản ánh trung thực nhất năng lực học tập của mỗi HS

Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa

lớp 10 THPT môn Ngữ văn (Nxb GD - 2006) của Bộ GD&ĐT nêu ra những

yêu cầu chung và yêu cầu cụ thể trong hoạt động đổi mới kiểm tra, đánh giá Tài liệu cho rằng cần kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm và tự luận để đánh giá chính xác các cấp độ của năng lực học sinh Và “bên cạnh việc tích cực học hỏi để có thể biên soạn được những đề trắc nghiệm có giá trị, cũng cần tiếp tục đổi mới việc ra đề tự luận để tạo điều kiện cho HS bộc lộ những suy nghĩ và tình cảm riêng của mình, khắc phục tình trạng học vẹt, học tủ và sao chép tài liệu” [8, tr 111] Ngoài ra, tài liệu cũng lưu ý cần phải đổi mới cách chấm bài, cách cho điểm Một trong những yêu cầu hết sức cần thiết đó là GV phải chấm bài một cách kỹ lưỡng và đánh giá đúng mức kĩ năng làm bài của

HS Khi cần thiết, nên mạnh dạn cho điểm 0, điểm 1 và cũng không ngần ngại cho điểm 9, điểm 10

Bài viết Xây dựng đề kiểm tra, đánh giá theo hướng đổi mới của tác giả

Vũ Nho in trong Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách

giáo khoa lớp 11 THPT môn Ngữ văn (Bộ GD&ĐT - Nxb GD - 2007) đã đề

cập đến 4 nguyên tắc cơ bản khi xây dựng đề kiểm tra, đánh giá theo hướng đổi mới và 7 bước trong quy trình xây dựng đề kiểm tra Tài liệu bàn sâu hơn

về cách xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đồng thời cũng lưu ý người ra đề cần kết hợp giữa trắc nghiệm và tự luận bởi mỗi hình thức đều có những ưu thế riêng và đánh giá được các năng lực khác nhau của HS

Bài viết Định hướng về đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá thường

xuyên, định kì trong nhà trường phổ thông của tác giả Nguyễn Duy Kha in

trong Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa

lớp 12 THPT môn Ngữ văn (Bộ GD&ĐT - Nxb GD - 2008) đưa ra các định

hướng chung và định hướng cụ thể để khắc phục những hạn chế của cách kiểm tra, đánh giá truyền thống và tạo một cơ sở hợp lí cho hoạt động kiểm tra, đổi mới theo định hướng năng lực Bài viết khẳng định: “Cần quán triệt tầm quan trọng của sự thống nhất hữu cơ giữa đổi mới kiểm tra, đánh giá và đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo các mục tiêu giáo dục, đào tạo Bên cạnh đó phải xác định rõ mục đích tối quan trọng của đổi mới kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì trong quá trình dạy học là đảm bảo chất lượng, chính xác, công bằng, minh bạch, đánh giá đúng trình độ HS, thu được những thông tin phản hồi cần thiết để điều chỉnh quá trình dạy học” [10, tr 184]

Trong Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo

khoa lớp 12 THPT môn Ngữ văn (Bộ GD&ĐT - Nxb GD - 2008), Nguyễn

Duy Kha có bài viết Xây dựng đề kiểm tra và đánh giá theo hướng đổi mới

[10, tr 187] Tác giả cho rằng có 2 mô hình đề kiểm tra là đề kiểm tra phân môn và đề kiểm tra tổng hợp Trong đề kiểm tra phân môn có kiểm tra phân môn Văn học, phân môn Tiếng Việt và phân môn Làm văn Đối với phân môn Văn học, cần bám sát các kiểu văn bản được học ở các lớp, bám sát nội dung

và nghệ thuật, ý nghĩa cụ thể của mỗi văn bản để ra đề cho HS; đối với phân môn Tiếng Việt, cần chú trọng đến mục đích giao tiếp và khả năng thực hành,

vì vậy đề kiểm tra không nên tập trung vào lí thuyết mà chú trọng khả năng nhận biết và khả năng vận dụng; đối với phân môn Làm văn, cần chú trọng

phần tạo lập văn bản, vì vậy các vấn đề tập trung kiểm tra là khả năng vận dụng lí thuyết và vận dụng kiến thức hai phân môn Văn học và Tiếng Việt để tạo lập một văn bản hoàn chỉnh Với loại đề kiểm tra tổng hợp cần chú ý kết hợp cả hình thức trắc nghiệm và tự luận và hướng tới kiểm tra các kĩ năng, kiến thức tổng thể của các bài học, các phân môn mà HS đã học Các câu hỏi trắc nghiệm cần đa dạng, phong phú; các câu hỏi tự luận nên ngắn gọn và rải đều ở các đơn vị kiến thức để kiểm tra được nhiều loại năng lực khác nhau

Bài viết Đáp án mở cho đề văn nghị luận ra theo hướng mở của tác giả

Lê Thị Phượng (Tạp chí Khoa học Giáo dục số 115, tháng 4/2015) đã khẳng

định văn nghị luận hiện nay có nhiều đổi mới về nội dung dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Để đáp ứng yêu cầu kiểm tra, đánh giá năng lực HS, cần có những đề mở và đáp án mở Chính vì vậy, tác giả đưa ra những kiến giải nhằm giải quyết phần nào những khó khăn, lúng túng mà giáo viên đang gặp phải khi xây dựng đáp án đánh giá chấm điểm bài văn nghị của học sinh trong nhà trường phổ thông

Một số sách tham khảo, hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn như Dạy học

theo chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Ngữ văn 10,11,12 do Phan Trọng Luận

chủ biên; Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10,11,12 của Nguyễn Văn Đường; Bộ

đề môn Ngữ văn chuẩn bị cho kì thi THPT Quốc gia (2015) do Nguyễn Duy

Kha chủ biên, Đề làm tốt bài thi môn Ngữ văn kì thi THPT Quốc gia (2016)

do Phan Huy Dũng chủ biên, Tuyển tập đề bài và bài văn theo hướng mở do Thân Thu Phương tuyển chọn, cuốn Công phá 99 đề thi THPT Quốc gia- bộ

đề thi mới nhất Ngữ văn của tác giả Nguyễn Thị Thủy Anh… cũng đã được

biên soạn dựa trên định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá

Từ những công trình, tài liệu mà chúng tôi đã tham khảo, có thể nhận thấy định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học là vấn đề đang được dư luận hết sức quan tâm; và đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá môn

Ngữ văn ở nhà trường phổ thông cũng đang là vấn đề mà các nhà giáo dục trăn trở Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu ấy hoặc mới chỉ dừng lại ở phương diện lí thuyết, hoặc có chú ý sự đổi mới trong cách ra đề nhưng chỉ tập trung chủ yếu vào hình thức trắc nghiệm hoặc các đề nghị luận xã hội Một số tài liệu có chú ý đến sự đổi mới trong đề văn nghị luận văn học, nhưng còn lẻ tẻ và chưa xây dựng được các khung năng lực cụ thể cần đạt cho mỗi loại đề Luận văn này mong được đóng góp vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá những nội dung cụ thể, thiết thực và toàn vẹn hơn trong việc phát triển năng lực và phẩm chất người học qua đề kiểm tra, đề thi nghị luận văn học

1.2 Cơ sở khoa học của đề tài

Dưới đây là những cách định nghĩa khác nhau về “năng lực” của các nhà nghiên cứu ở nước ngoài mà chúng tôi tổng hợp từ một số tài liệu

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [5, tr 12]

Chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Québec, Canada năm

2004 xem năng lực “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những

nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [5, tr 22]

Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [5, tr 5]

Còn theo F E Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [5, tr 25]

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà

nghiên cứu Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (Nxb Đà Nẵng, 2000)

đã định nghĩa năng lực là: “1 Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó 2 Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [46, tr 661]

Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới (Bộ Giáo dục và Đào tạo, HN, 2015)

định nghĩa: “năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [17, tr 5]

Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và đào tạo về Dạy học và kiểm tra,

đnáh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT(2014) đã đưa ra một quan niệm năng lực “là sự kết hợp

một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể

hiện thông qua các hoạt động cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó” [19, tr 49]

Như vậy, về cơ bản, có thể hiểu một cách khái quát năng lực là khả năng cá nhân giải quyết các vấn đề đặt ra một cách hiệu quả dựa trên sự huy động kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm và sự vận dụng thành thạo các kĩ năng, thao tác gắn liền với một thái độ tích cực, đúng đắn Năng lực không do bẩm sinh mà có, nó chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình con người học tập, lao động và rèn luyện không ngừng để mang lại những kết quả tốt nhất

“Phát triển năng lực” chính là mục tiêu cơ bản trong giáo dục hiện nay Mục tiêu đó được cụ thể hóa bằng các văn bản do Nhà nước và Bộ GD&ĐT ban hành Ở đây, người viết xin được trích dẫn một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học từ Tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo về

Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT (2014)

Luật Giáo dục số 38/2005/QH 11, Điều 28 quy định: “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [19, tr 13]

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy

và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội” [19, tr 13]

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm

theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả,

khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình

giáo dục với kết quả thi” [19, tr 13]

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 ban hành Chương trình hành

động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29 -NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội Nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” [19, tr 14]

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (The Programme for International Student Asseddment) - PISA được xây dựng và điều phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) vào cuối thập niên 90 với mục tiêu hiểu rõ đặc trưng và trình độ của HS, đồng thời so sánh HS giữa các nước trên thế giới Khảo sát PISA dược thiết kế nhằm đánh giá năng lực của HS trong các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học Việt Nam chính thức trở thành thành viên của PISA từ năm 2009 và đã hoàn thành tốt các chu kỳ PISA 2012

và 2015 Đăng ký tham gia vào chương trình đánh giá HS quốc tế là một minh chứng cho nỗ lực phát triển giáo dục theo định hướng năng lực để hòa vào xu thế chung của thế giới

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.2.1.2 Những năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học Ngữ văn

Theo định hướng phát triển chương trình GDPT sau 2015, có 2 loại năng lực là năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lực chung có vai trò làm nền tảng còn năng lực chuyên môn có vai trò phát huy những ưu thế của bản thân ở những lĩnh vực nhất định Năng lực chung bao gồm 3 nhóm: Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, năng lực xã hội và năng lực công cụ Ngoài những năng lực chung, cốt lõi đã nêu trên, các năng lực chuyên môn

mà bộ môn Ngữ văn hướng đến, bao gồm: năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực hợp tác; năng lực tự quản bản thân; năng lực giao tiếp tiếng Việt; năng lực thưởng thức văn học/ cảm thụ thẩm mỹ

a) Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề được quan niệm là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những

tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn

và quyết định giải pháp tối ưu

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm việc nhận biết được mâu thuẫn giữa tình huống thực tế với sự hiểu biết của cá nhân và chuyển hóa được mâu thuẫn thành vấn đề đòi hỏi sự tìm tòi, khám phá; thể hiện khả năng cá nhân trong quá trình thu thập và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau, đề xuất phương án và thực hiện phương án đã chọn

Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển khai một số nội dung dạy học của bộ môn, như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lý giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học

b) Năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của HS trong việc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết thực, hiệu quả

để thực hiện ý tưởng Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng, HS bộc lộ óc

tò mò, niềm say mê tìm hiểu, khám phá

Năng lực sáng tạo được thể hiện qua việc biết đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật hiện tượng; đề xuất được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; trình bày những suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng cac quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự

Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu

mà môn học Ngữ văn hướng tới Năng lực này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng

từ những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của học sinh trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức

c) Năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập

Năng lực hợp tác được thể hiện ở một số khía cạnh như: chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ; biết được trách nhiệm và vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; nhận biết được đặc điểm

và khả năng của từng thành viên; chủ động và gương mầu hoàn thành phần việc được giao; biết dựa vào mục tiêu đặt ra để tổng kết được hoạt động chung của nhóm

Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc HS cùng chia

sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong giờ học Thông qua các hoạt động nhóm, cặp,

HS thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh mới

d) Năng lực tự quản bản thân

Năng lực này thể hiện ở khả năng của mỗi con người trong việc kiểm soát cảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc biết lập kế hoạch và làm theo kế hoạch, ở khả năng nhận ra và tự điều chỉnh hành vi của cá nhân trong các bối cảnh khác nhau Khả năng tự quản bản thân giúp mỗi người luôn chủ động và có trách nhiệm đối với những suy nghĩ, việc làm của mình, sống có kỉ luật, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính bản thân mình

Cũng như các môn học khác, môn Ngữ văn cũng cần hướng đến việc rèn luyện và phát triển ở HS năng lực tự quản bản thân Trong các bài học,

HS cần biết xác định các kế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều chỉnh kế hoạch để đạt được mục tiêu đề ra, nhận biết những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và rèn luyện kĩ năng của cá nhân để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực, từ

đó xác định được những hành vi đúng đắn, cần thiết trong những tình huống của cuộc sống

e) Năng lực giao tiếp tiếng Việt

Giao tiếp tiếng Việt là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe, nhằm đạt được một mục đích nào đó Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng nhiều phương tiện, tuy nhiên, phương tiện quan trọng nhất sử dụng trong giao tiếp là ngôn ngữ Năng lực giao tiếp được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội

Năng lực giao tiếp được thể hiện ở một số khía cạnh như: xác định được mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước

khi giao tiếp; nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp để có thái độ ứng xử phù hợp; biết sử dụng hệ thống ngôn ngữ để diễn đạt ý tưởng của cá nhân một cách tự tin trong từng bối cảnh và đối tượng

Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể

g) Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ

Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện,

từ đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện

Năng lực cảm xúc thẩm mĩ thường được thể hiện ở một số khía cạnh sau:

- Nhận thức được cảm xúc của bản thân

- Làm chủ được cảm xúc của bản thân

- Nhận biết các xúc cảm của người khác và những biểu hiện của cuộc sống từ phương diện thẩm mỹ

- Làm chủ những liên hệ, những giá trị của con người và cuộc sống Năng lực cảm thụ thẩm mỹ là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn, gắn với tư duy hình tượng trong việc tiếp nhận văn bản văn học Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình Từ việc tiếp xúc với các văn bản văn học, HS sẽ biết rung động trước cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những hình tượng, biểu hiện không đẹp trong cuộc sống, biết đam mê và

mơ ước cho cuộc sống tốt đẹp hơn

Trên đây là những năng lực cơ bản cần hướng đến cho HS trong môn Ngữ văn Trong quá trình hướng dẫn HS tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn giúp HS từng bước hình thành và nâng cao các năng lực học tập của môn học,

cụ thể là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực tạo lập văn bản

Ngoài những năng lực cơ bản mà môn Ngữ văn hướng đến như đã nói trên, trong những trường hợp nhất định của quá trình dạy học, môn Ngữ văn

còn hướng đến một số năng lực khác Chẳng hạn, năng lực sử dụng ICT trong

việc khai thác các nguồn thông tin mạng về những vấn đề của cuộc sống và

trong tác phẩm văn học; năng lực tính toán thể hiện ở khả năng đọc hiểu các

văn bản có những con số, bình luận mối quan hệ giữa các số liệu để đưa ra

những lập luận chặt chẽ; năng lực tự học thể hiện ở việc xác định được các

nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động, biết đặt ra mục tiêu học tập cho bản thân, hình thành phương pháp tự học và chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của bạn bè, người thân và các nguồn lực khác Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội Bởi vậy, người GV cần biết vận dụng một cách hợp

lý phương pháp và quy trình dạy học để giúp HS thể hiện được các năng lực của cá nhân trong từng nội dung học tập cụ thể

1.2.1.3 Đề nghị luận văn học với yêu cầu phát triển năng lực Ngữ văn

Ra đề là khâu quan trọng nhất trong hoạt động kiểm tra, đánh giá HS của GV Đề văn không chỉ nhằm mục đích đơn thuần là kiểm tra kiến thức mà quan trọng hơn là kiểm tra sự vận dụng một cách sáng tạo kiến thức trong từng yêu cầu cụ thể Có thể nói, đề văn vừa là một hình thức kiểm tra năng lực tổng hợp của HS, đồng thời cũng vừa đặt GV trước những thách thức năng lực nhiều mặt Trong mối quan hệ với dạy học nói chung, đề văn có vai

trò rất quan trọng Bài viết Vài suy nghĩ về hướng ra đề làm văn cho học sinh

Trung học phổ thông hiện nay in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học dạy học

Ngữ văn ở trường PT theo chương trình và SKG mới (Bộ GD&ĐT, Nxb Nghệ

An, 2007) của tác giả Nguyễn Thị Yến đã phân tích vai trò của đề văn trong mối quan hệ với giáo viên, với học sinh và với chương trình dạy học Theo tác giả, đề văn vừa là “thước đo khả năng làm chủ hoạt động dạy học của người giáo viên” vừa là “Sự thách thức đối với năng lực, khả năng của HS” [34, tr 158] đồng thời cũng là “phương tiện và căn cứ đánh giá công việc dạy học làm văn” [33, tr 158] Với vai trò quan trọng như vây, một đề văn tốt là một

đề văn phải đáp ứng nhiều tiêu chí cụ thể; cũng chính vì vậy mà công việc ra

đề văn có thể coi là một trong những công việc khó khăn bậc nhất của người

GV Trong bài viết Đề văn học sinh giỏi Trung học phổ thông và một số vấn

đề cần lưu ý đăng trên Tài liệu Hội nghị tập huấn giáo viên dạy học sinh giỏi môn Văn THPT (Hà Nội, tháng 9/2002), tác giả Đỗ Ngọc Thống chia sẻ: “Đối

với giáo viên Văn, một trong những công việc gian khó nhất vẫn là làm thế nào để ra được nhiều đề văn hay (…) ra đề văn lại rất dề sai, sai câu chữ, sai yêu cầu, sai trích dẫn, sai quy cách và cũng rất dễ trở thành giai thoại để lại bia miệng cho đời, thậm chí bị truy cứu trách nhiệm, bị kỉ luật chỉ vì ra đề lộn mất một vài chữ” [16, tr 73] Công việc phức tạp và gian nan ấy lại là công việc mang tính chất bắt buộc đối với mỗi người giáo viên, bởi không thể có dạy học mà không có kiểm tra, đánh giá bằng những đề thi Chuyển mình theo định hướng tiếp cận năng lực người học, một đề văn tốt không chỉ cần đáp ứng những tiêu chí cụ thể mang tính truyền thống mà còn phải phát huy được tính tích cực, chủ động và năng lực cá nhân HS ở mức độ cao nhất, đáp ứng được thực tế giảng dạy và tránh được hiện tượng sao chép văn mẫu

Trong cấu trúc đề thi môn Ngữ văn từ trước đến nay, câu nghị luận văn học vẫn luôn chiếm vị trí quan trọng nhất, thậm chí khi chương trình và SGK Ngữ văn tích hợp chưa ra đời, câu nghị luận văn học thường chiếm cả đề thi với thang điểm 10 Thực tế ấy diễn ra trong cả các đề thi HS giỏi, đề thi Tốt nghiệp, thi ĐH, CĐ, đề thi học kỳ và đề kiểm tra thường xuyên Qua khảo sát

sơ bộ, chúng tôi nhận thấy, đề thi Đại học, Cao đẳng từ năm 2008 trở về trước, câu nghị luận văn học chiếm 8/10 điểm; bắt đầu từ năm 2009 đến nay,

là 5/10 điểm Đề thi HSG Quốc gia từ năm 1961 đến năm 2006, câu nghị luận văn học chiếm 10/10; bắt đầu từ 2007 đến nay, câu nghị luận văn học chiếm 120/200 điểm Ở đề thi Tốt nghiệp THPT, cũng tương tự, từ năm 2008 trở về trước, câu nghị luận văn học chiếm 8/10 điểm; bắt đầu từ 2009 đến 2014, câu nghị luận văn học chiếm 5/10 điểm; năm 2015 đến 2017, câu nghị luận văn học chiếm 4/10 điểm, và năm 2017, câu nghị luận văn học trở lại 5/10 điểm Những con số thống kê về tỉ lệ điểm trong cấu trúc một đề thi môn Ngữ văn cho thấy tính chất quan trọng của đề nghị luận văn học Theo nhóm tác giả

của cuốn Để làm tốt bài thi môn Ngữ văn kì thi THPT Quốc gia - Phần Nghị

luận văn học (Phan Huy Dũng chủ biên, Nxb GDVN, 2016), “Học ngữ văn,

dĩ nhiên, học sinh phải có kiến thức cơ bản về văn học và chất lượng học tập loại kiến thức đó phải được ưu tiên kiểm tra, đánh giá Với câu nghị luận văn học là câu có sự thử thách lớn đối với năng lực tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản của học sinh - tức là những năng lực mang tính tích hợp cao - sự quan tâm đầu tư và chú ý đặc biệt của người ra đề cũng như của thí sinh trở thành chuyện hiển nhiên” [25, tr 18] Tuy đã có câu đọc hiểu để kiểm tra kiến thức văn học, nhưng thử thách đặt ra cho HS ở câu nghị luận văn học vẫn cao hơn,

vì vậy, thời lượng làm bài dành cho câu này cũng được ưu tiên hơn Mặt khác, nhìn từ góc độ người chấm, ấn tượng về bài làm văn nghị luận văn học cũng chi phối mạnh đến ấn tượng chung của toàn bài thi và ảnh hưởng đến điểm số của toàn bài

Chương trình và SGK Ngữ văn mới từ THCS đến THPT đều đã có những thay đổi trong quan niệm về đề văn nói chung và đề nghị luận văn học nói riêng Theo Đỗ Ngọc Thống “đề văn thực chất là một “đơn đặt hàng” của người ta đề đối với người viết bài Viết bài văn theo “đơn đặt hàng” là trình

bày các suy nghĩ của cá nhân người viết theo một định hướng nhằm đáp ứng các yêu cầu cụ thể, qua đó mà hình thành các kĩ năng viết; rèn luyện cách suy nghĩ, cách lập luận và trình bày một vấn đề” [16, tr 99] Vấn đề (còn gọi là đề tài, chủ đề hoặc luận điểm trung tâm) chính là yêu cầu cơ bản mà người ra đề nêu lên để đòi hỏi người viết bàn luận và làm sáng tỏ Yêu cầu này thường được các đề văn nêu một cách ngắn gọn dưới dạng câu hỏi, nhận xét hoặc đặt

ra các “tình huông có vấn đề” buộc người viết suy nghĩ và giải quyết theo chủ kiến của mình Trong quan niệm truyền thống, một đề văn nghị luận thường

có ba phần: phần dẫn và nêu vấn đề (lời dẫn và câu trích), phần yêu cầu kiểu bài (giải thích, phân tích, chứng minh…), phần giới hạn vấn đề (phạm vi dẫn chứng) Theo quan niệm mới (và đã được cụ thể hóa thành các đề thi HSG, đề thi THPT Quốc gia trong những năm gần đây), đề văn nghị luận có thể chỉ nêu vấn đề cần bàn bạc, còn việc vận dụng thao tác lập luận thì HS có thể vận dụng linh hoạt từng thao tác hoặc kết hợp các thao tác để cùng làm sáng tỏ vấn đề Đây chính là một trong những điểm mới giúp hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn tiệm cận với năng lực người học

Theo mục tiêu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, một nhận thức mới đã hình thành trong dạy học Ngữ văn: dạy học Ngữ văn cần bồi dưỡng, phát triển các năng lực Ngữ văn đa dạng của người học, giúp họ tự nhìn thấu những mối liên hệ giữa văn chương và cuộc đời để có thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong môi trường sống cụ thể Trong sự đổi mới đó, đương nhiên không thể thiếu khâu quan trọng nhất là xây dựng những đề thi, đề kiểm tra đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực Ngữ văn của HS Ngoài câu hỏi đọc hiểu và câu nghị luận xã hội, câu nghị luận văn học cũng đang phát huy thế mạnh của mình để phát triển theo định hướng hướng mới của giáo dục Đối chiếu với những năng lực cần hình thành và phát triển trong dạy học Ngữ văn,

có thể thấy đề nghị luận văn học có thể đánh giá được các năng lực đó

Năng lực giải quyết vấn đề của HS thể hiện trong bài viết nghị luận văn

học là ở cách khám phá những tình huống có trong đề ra và trong văn bản; lí giải vì sao tác giả chọn cách mở đầu hay kết thúc này mà không phải cách mở đầu hay kết thúc khác, trước mỗi hiện tượng văn học, biết nhìn nhận đánh giá một cách thỏa đáng, v.v Muốn đánh giá được năng lực này của HS, đòi hỏi

GV phải chọn lựa những đề ra “có vấn đề”, “vừa quen vừa lạ” để HS có thể vận dụng những hiểu biết của mình và giải quyết một cách linh hoạt vấn đề

đó Yêu cầu này buộc người ra đề phải suy nghĩ, nghiên cứu thật kĩ chương trình và tham khảo nhiều tài liệu để co thể xác định xem có những kiểu đề nào xoay quanh vấn đề định ra “Đề không thể thoát li những gì đã học nhưng cũng không thể lặp lại một cách nhàm chán, đơn điệu những gì sẵn có trong các sách vở, tài liệu tham khảo, thậm chí đã có sẵn các bài văn mẫu Yếu tố quen là để HS yên tâm, không rơi vào trạng thái hoảng loạn như bị đánh đố, còn lạ là để kích thích những suy nghĩ độc lập, những sáng tạo cá nhân và chống sao chép tài liệu có sẵn” [15, tr 74]

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS song song vớii năng lực

sáng tạo Năng lực sáng tạo trong bài viết của HS có thể được nhận thấy qua

sự mới mẻ trong cách cảm nhận của HS về những vấn đề không còn mới hoặc

qua cách diễn đạt lạ những nội dung vốn đã quen Để đáp ứng yêu cầu này, đề

văn “có thể xem như một văn bản có kết cấu mở Không có đáp án cuối cùng cho một đề bài, không có sự áp đặt về mặt tri thức, kĩ năng… Vấn đề đặt ra trong đề phải là ẩn số của của những tri thức HS từng tiếp nhận, phải có cách huy động tổng hợp mới giải quyết tốt” [33, tr 159] Cần phải nuôi dưỡng cái

“tôi” của các em, tập cho HS tư duy năng động, dám nghĩ, dám nêu vấn đề và dám lật ngược những vấn đề tưởng như đã là chân lí Văn chương là lĩnh vực của cái độc đáo, sáng tạo; sự sáng tạo ấy biểu hiện ngay trong tính hình tượng của ngôn ngữ nghệ thuật và trong tầm đón nhận của người đọc, chính vì vậy,

hơn đâu hết, một đề văn nghị luận phải là một đề văn có thể phát huy tối đa năng lực sáng tạo của HS

Đề nghị luận văn học còn có ưu thế trong việc phát triển năng lực giao

tiếp tiếng Việt của HS Viết bài văn nghị luận, thực chất HS đang thực hiện

một cuộc đối thoại tưởng tượng với người ra đề Khi HS thuyết phục được người ra đề đồng ý với lập luận của mình nghĩa là mục đích giao tiếp đã đạt được Trong qua trình lập luận, HS phải huy động không chỉ vốn kiến thức về văn học của mình mà còn bộc lộ năng lực sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải thông điệp theo mục đích giao tiếp mà mình hướng tới Muốn vậy, HS cần phải xác định được mục đích giao tiếp, nhận ra bối cảnh giao tiếp và đặc điểm của đối tượng giao tiếp để lựa chọn phát ngôn phù hợp nhất Để tạo được một cuộc đối thoại hào hứng, người ra đề cần phải chọn cách nêu vấn đề thật sáng tạo bởi muốn HS có một “cuộc đối thoại” hào

hứng và đầy sáng tạo thì điều quan trọng không chỉ ở chỗ GV hỏi cái gì mà còn là hỏi như thế nào

Năng lực thưởng thức văn học/ cảm thụ thẩm mỹ là năng lực mang tính

đặc thù của môn Ngữ văn và cũng là đặc thù của đề nghị luận văn học Tiếp xúc với văn bản văn học nghĩa là HS bước vào thế giới hình tượng của tác giả

và năng lực thưởng thức của HS thể hiện qua cách các em nắm bắt được giá trị thẩm mĩ của sự vật hiện tượng, con người được đề cập đến trong tác phẩm; rung động trước cái đẹp và cái thiện; biết phê phán và lên án cái xấu, cái ác để

từ đó điều chỉnh các hành vi trong cuộc sống “Một trong những yếu tố quan trọng nhất của năng lực văn học là hiểu được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học Nhưng trong lĩnh vực của cái đẹp, hiểu không phải chỉ là chuyện của

lí trí mà còn là vấn đề tình cảm, cảm xúc Ở đây, nhận thức được đối tượng bao hàm những phản ứng nào đấy về tình cảm, cảm xúc trước đối tượng Người ta gọi đấy là năng lực thẩm mĩ Năng lực này không thần bí gì cả,

nhưng không thể nhờ học tập theo một bài bản nào, một lớp học, một khoa học nào mà có được” [15, tr 73] Hướng theo sự phát triển năng lực này ở người học, các đề nghị luận văn học cần phải được đa dạng hóa để tránh việc đọc hộ, cảm thụ hộ và HS trở thành nô lệ của cảm xúc người thầy hoặc nô lệ của các bài văn mẫu Lưu ý là sự đa dạng ấy phải đảm bảo được “chất văn” trong mỗi đề thi

Có thể nói, đề nghị luận văn học là một trong những phương tiện đánh giá năng lực Ngữ văn chính xác, hiệu quả Tuy nhiên, song song với những đề văn hay, đề văn tốt, cần có những đáp án “mở” và người GV cần thận trọng,

kĩ lưỡng trong khâu chấm bài, ghi lời nhận xét và cho điểm Cần trân trọng những phát hiện mới mẻ của HS khi khám phá một văn bản văn học, cho dù phát hiện đó có thể không có trong đáp án của người ra đề Mặt khác, khuyến khích những sáng tạo của học sinh không đồng nghĩa với việc chấp nhận những suy diễn tùy tiện, gượng ép, dung tục

đó đã tạo nên khái niệm đề mở đã trở nên quen thuộc với cả GV và HS trong

những năm gần đây Tính chất mở của đề được thể hiện ở cả nội dung (không trói chặt thí sinh vào những định đề có sẵn), cả hình thức (cách diễn đật mềm dẻo, linh hoạt, không quy định trước thao tác lập luận) và mục đích (khắc

phục khoảng cách giữa nhà trường và đời sống, taọ cơ hội cho thí sinh thể hiện mình…) Những thay đổi bước đầu ấy chính là tín hiệu đáng mừng cho công cuộc đổi mới toàn diện của nền giáo dục mới Tuy nhiên, sự thay đổi ấy mới chỉ thể hiện ở tầm vĩ mô, trong những kì thi mang tính chất quốc gia, còn trên thực tế, ở các trường học, GV và học sinh vẫn đang ca bài ca “lối cũ ta về” hoặc đang thực hiện chỉ đạo đổi mới một cách hình thức, chung chung

Chúng tôi đã tập hợp được 60 đề Văn mà giáo viên sử dụng để kiểm tra thường xuyên và kiểm tra học kỳ cho học sinh, và nhận ra một thực tế: phần lớn giáo viên rất ít khi tự mình ra đề, mà thường sử dụng đề từ các nguồn tài liệu tham khảo Và khi sử dụng đề từ tài liệu tham khảo, giáo viên vẫn chú trọng đến mục đích kiểm tra tri thức của học sinh hơn là nhằm đánh giá một cách toàn diện các năng lực mà môn Ngữ văn có thể hình thành và phát triển cho các em

Để xác nhận thêm điều này, chúng tôi đã trực tiếp phát phiếu điều tra, phỏng vấn một số giáo viên các trường THPT thuộc thị xã Ba Đồn - Quảng Bình Vấn đề mà chúng tôi nêu ra: khi chọn một đề cho học sinh làm bài viết, mục đích mà thầy/cô hướng tới là gì? Theo thầy/cô, thế nào là một đề văn đáp ứng các yêu cầu của việc đổi mới dạy học bộ môn? Câu trả lời mà chúng tôi nhận được chủ yếu xoay quanh những băn khoăn của giáo viên về tình trạng học sinh làm bài yếu kém, từ sai kiến thức, thiếu khả năng lập ý, khả năng diễn đạt đến các lỗi về chính tả, dùng từ, đặt câu Thực ra, những điểm yếu của học sinh mà giáo viên phàn nàn cũng chính là các biểu hiện về năng lực, tuy nhiên, có một tình trạng chung: giáo viên không ý thức đầy đủ về các khía cạnh của vấn đề cũng như thiếu biện pháp khắc phục, mà việc ra đề kiểm tra

là một khâu trong đó

1.2.2.2 Những thuận lợi và khó khăn khi ra đề nghị luận văn học theo định hướng phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh - nguyên nhân và cách khắc phục

a) Thuận lợi Trước hết, thuận lợi đối với việc ra đề Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực chính là sự chuyển hướng của mục tiêu giáo dục nói chung và những chỉ thị, hướng dẫn của Bộ GD&ĐT về đổi mới kiểm tra đánh giá nói riêng Những thông báo, chỉ thị ấy chính là cơ sở để GV có thể mạnh dạn đổi mới cách ra đề nghị luận văn học

Thứ hai, thuận lợi xuất phát từ sự chuyển biến trong nhận thức của cán

bộ quản lí và GV giảng dạy môn Ngữ văn ở các trường học về vai trò, ý nghĩa của hoạt dộng kiểm tra đánh giá trong dạy học

Thứ ba, những thành tựu của khoa học về vấn đề kiểm tra, đánh giá trên thế giới và trong nước nói chung, trong bộ môn Ngữ văn nói riêng cũng tạo điều kiện thuận lợi cho GV Ngữ văn trong việc tham khảo, học hỏi quy trình xây dựng và biên soạn đề kiểm tra theo định hướng mới

Thứ tư, sự đổi mới trong tư duy đánh giá thể hiện ở các kì thi THPT Quốc gia với phong trào ra đề theo hướng mở cũng tác động rất tích cực đến cách ra đề nghị luận văn học theo định hướng phát triển năng lực HS

Thứ năm, năng lực Ngữ văn là những năng lực có tính đặc thù của bộ môn, vì vậy, đề nghị luận văn học chiếm nhiều ưu thế trong việc phát triển năng lực Ngữ văn (so với đề nghị luận xã hội)

b) Khó khăn Thứ nhất, nhiều GV còn yếu về kĩ năng kiểm tra, đánh giá (xác định mục tiêu, nội dung kiểm tra đánh giá; kĩ năng xác định các cấp độ của kiểm tra, đánh giá…)

Thứ hai, do còn mơ hồ về nhận thức và yêu cầu phát triển năng lực Ngữ văn cho HS nên việc ra đề kiểm tra còn chung chung, nặng về kinh

nghiệm và cảm tính

Thứ ba, những thành tựu về kiểm tra, đánh giá chưa thể đến được một cách đồng bộ ở tất cả các trường trung học; khi về tập huấn lại cho GV thì các

cốt cán chuyên môn nặng về phần lí thuyết mà thiếu tính thực hành nên GV khó áp dụng để ra đề

Thứ tư, khi chương trình và SGK chưa thay đổi thì rất khó để có thể đổi mới kiểm tra, đánh giá

Thứ năm, cán bộ quản lí của các trường thường đánh giá thi đua của GV qua điểm bài thi của HS, do đó tạo một áp lực nặng nề, khiến GV phải áp dụng lối ra đề theo những kiểu đề định sẵn trong thi cử mà ít chú ý đến năng lực HS

Thứ bảy, Ngữ văn là môn học có tính đặc thù là tính hình tượng đa nghĩa, do vậy, những dạng đề quá mở khiến HS có thể suy diễn tùy tiện chủ quan, vì vậy, GV thường chọn giải pháp an toàn là chấm như đáp án Điều này, vô tình trở thành rào cản cho sự phát triển năng lực của HS

c) Nguyên nhân và cách khăc phục

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến khó khăn đối với việc ra đề nghị luận văn học, nhưng có thể tạm xếp vào ba nguyên nhân chủ yếu:

Thứ nhất, do quan điểm của các cán bộ quản lí chưa thay đổi trong cách đánh giá giáo viên thông qua điểm số của HS

Thứ hai, do thói quen làm việc theo kiểu kinh nghiệm truyền thống của một bộ phận không nhỏ GV THPT

Thứ ba, do HS chưa hứng thú với môn Ngữ văn và chưa có ý thức về vấn đề năng lực của bản thân khi làm một bài kiểm tra Ngữ văn Mối quan tâm của số đông học sinh là con điểm chứ không phải chuyện năng lực này, năng lực nọ

Từ những nguyên nhân đó, có thể thấy cách khăc phục cũng phải đi từ các đối tượng ấy: Trước hết, cần thay đổi nhận thức của cán bộ quản lí trong việc đánh giá, xếp loại thi đua của GV hàng năm; thứ hai, các tổ chuyên môn cần tập trung nghiên cứu những thay đổi của cấu trúc và nội dung kiểu đề nghị luận văn học để GV có thể ra đề nghị luận văn học theo định hướng phát triển năng lực HS; thứ ba, cần thay đổi nhận thức, thái độ của HS đối với môn học Ngữ văn và kết quả kiểm tra đánh giá trong môn Ngữ văn

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã tổng hợp tình hình nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực và vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá nói chung, ở môn Ngữ văn nói riêng Năng lực và dạy học theo hướng tiếp cận năng lực là vấn

đề sống còn đối với ngành giáo dục của chúng ta hiện nay

Đối với môn Ngữ văn, điều này thể hiện ở nhiều khâu, trong đó, khâu ra

đề kiểm tra, đánh giá giữ vị trí then chốt Về vấn đề này, chúng tôi đã tổng thuật một số văn bản có tính chỉ đạo đối với ngành, cũng như ý kiến trong những công trình nghiên cứu Từ cái nhìn tổng quan đó, chúng tôi đã phân tích cơ sở khoa học của đề tài (gồm cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn) Đây chính là tiền đề để chúng tôi triển khai nhiệm vụ chủ yếu của mình ở chương sau