Rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 9

Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta [9], [23], [70], trong đó đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược [33]. Hội nghị lần thứ VI - Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá IX đã có quyết nghị “Kết luận về công tác giáo dục - đào tạo” trong đó nhấn mạnh: “Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp và bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[11]. Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đã nêu: cần “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh…”[3, tr. 30]. Bên cạnh đó sự bùng nổ thông tin vừa là thời cơ vừa là thách thức lớn cho mỗi người trong thời đại ngày nay. Kĩ năng thu nhận, chọn lọc thông tin, xử lý thông tin, biểu đạt và sử dụng thông tin phải là mục tiêu, nội dung dạy học ở nhà trường. Hệ thống hoá là kỹ năng quan trọng để thực hiện các hoạt động đó. Kiến thức, kĩ năng tư duy, kĩ năng tự học là những tiêu chí cơ bản phản ánh phẩm chất nhân cách của các chủ thể thời đại ngày nay. Thông qua “dạy chữ” để “dạy làm người”, “dạy kĩ năng sống” và “dạy nghề”. Luật Giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (12/1998) ở khoản 2 Điều 28 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Trang 1

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thày hướng dẫn: GS.TS Đinh QuangBáo Trong nhiều năm thày đã tận tình chỉ dẫn giúp đỡ, cùng tác giả đi từ nhữngbước đi đầu tiên của luận án;

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thày: GS.TS Trần Bá Hoành,PGS.TS Nguyễn Quang Vinh, PGS.TS Nguyễn Đức Thành, PGS.TS Lê ĐìnhTrung, PGS.TS Trịnh Nguyên Giao, PGS.TS Mai Sỹ Tuấn Mặc dù bận rất nhiềucông việc nhưng các thày vẫn dành nhiều thời gian đọc góp ý, hướng dẫn tận tìnhgiúp tác giả hoàn thiện luận án;

Tác giả cũng xin chân thành cám ơn tập thể cán bộ, giảng viên, nhân viên bộmôn Lý luận và PPDH Sinh học – khoa Sinh học, phòng Quản lý khoa học, phòngSau đại học, Ban giám hiệu trường ĐHSP Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tác giảhọc tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án; Cảm ơn các Sở GD&ĐT, các Ban giámhiệu các trường THCS ở các tỉnh: Tuyên Quang, Hà Nội, Hải Phòng, Quảng Bình,Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Bình Định, Gia Lai, Bến Tre và Thành phố

Hồ Chí Minh; các giáo viên cộng tác, các bạn đồng nghiệp giúp đỡ tạo điều kiệntiến hành thực nghiệm thành công; Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể cán

bộ công chức cơ quan Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tạođiều kiện về thời gian cho tác giả nghiên cứu và động viên hoàn thành luận án;

Cảm ơn tất cả bạn bè và gia đình đã quan tâm, động viên giúp đỡ tác giảtrong quá trình thực hiện đề tài luận án

1 Hà Nội, tháng 01 năm 2010

Ngô Văn Hưng

Trang 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các sốliệu, kết quả nêu trong luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Ngô Văn Hưng

Trang 3

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Trang 4

MỤC LỤC

Phần I MỞ ĐẦU 8

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 8

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC 15

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN 28

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 28

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 28

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 28288

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .29

8 THỜI GIAN VÀ GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU .30

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN .30

10 ĐÓNG GÓP MỚI .3030300

Phần II KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .32

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC 32

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 32

1.1.1 Bản chất hệ thống hóa kiến thức .32

1.1.2 Vai trò của việc hệ thống hoá kiến thức trong dạy học .34

1.1.3 Kĩ năng và kĩ năng hệ thống hóa kiến thức .35

1.1.4 Đặc điểm chương trình và sách giáo khoa Sinh học 9 .57

1.1.5 Mối quan hệ giữa nhiệm vụ HTH kiến thức và tiếp cận cấu trúc hệ thống trong chương trình Sinh học 9 .59

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 65

1.2.1 Tình hình tìm hiểu nội dung chương trình và sách giáo khoa sinh học 9 của giáo viên THCS .6565655

1.2.2 Tình hình học tập của học sinh THCS (năm học 2005 – 2006) .68

1.2.3 Thực tiễn dạy học với biện pháp rèn luyện kỹ năng diễn đạt nội dung hệ thống hóa của giáo viên THCS .7070700

Trang 5

1.2.4 Thực tiễn học tập của học sinh (năm học 2006 – 2007) .747474

Chương 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA TRONG QUÁ TRÌNH

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC SINH HỌC 9 .7 7878

2.1 LOGIC QUÁ TRÌNH HỆ THỐNG HOÁ NỘI DUNG KIẾN THỨC 7878

2.2 QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HTHỐNG HOÁ KIẾN THỨC

8484

2.3 CÁC BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HTH KIẾN THỨC

2.3.1 Bài tập rèn luyện kỹ năng xác định mục tiêu hệ thống hóaHTH kiếnthức 2.3.2 Bài tập rèn luyện kỹ năng xác định tiêu chí để hệ thống hóa 89892.3.3 Bài tập rèn luyện kỹ năng xác định nội dung hệ thống hóa 909002.3.4 Bài tập rèn luyện kỹ năng tóm tắt nội dung sách giáo khoa .91919112.3.5 Bài tập rèn luyện kỹ năng sơ đồ hóa nội dung .92929222.3.6 Bài tập rèn luyện kỹ năng lập và sử dụng bảng .93939332.3.7 Bài tập rèn luyện kỹ năng đọc tài liệu để lựa chọn thông tin cần thiếtcho hệ thống hóa .9494944

2.4 CÁC KĨ NĂNG HỌC SINH CÓ ĐƯỢC TỪ BIỆN PHÁP HỆ THỐNG HOÁ NỘI DUNG KIẾN THỨC 9595955

2.4.1 Kỹ năng thực hiện các lệnh yêu cầu hệ thống hóa trong SGK 95959552.4.2 Kỹ năng tách ra nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc được đểlàm tư liệu cho hệ thống hóa .9898982.4.3 Kỹ năng đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trongSGK .10010010002.4.4 Kỹ năng lập dàn bài và lập đề cương .10010010002.4.5 Kỹ năng thiết lập sự liên hệ giữa các khái niệm .10210210222.4.6 Các biện pháp tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK theo hướng

hệ thống hóa nhằm phát huy tính tích cực của học sinh .1041041044

2.5 HỆ THỐNG HOÁ NỘI DUNG SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC 9 THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG 1051051055

Trang 6

2.6 CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ

THỐNG HOÁ 1111111111

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116116116 16 3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 11611611616

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm .11611611616

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .11611611616

3.2 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 1171171177

3.2.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm .11711711717

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm .11711711717

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 11911911919

3.3.1 Phân tích định lượng .1201201200

3.3.2 Kết quả thống kê tổng hợp bài kiểm tra sau năm thứ 2 1241241244

3.3.2 Phân tích định tính .1281281288

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 1311311311

1 KẾT LUẬN 1311311311

2 ĐỀ NGHỊ 1311311311

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 1331331333

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1341341344

Trang 7

Ph n I M ần I MỞ ĐẦU Ở ĐẦU ĐẦU U

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ mâu thuẫn trong thực tiễn dạy học

Để phát huy tính tích cực học tập của HS đòi hỏi GV phải có phương pháprèn luyện cho HS kĩ năng hệ thống hóa; nhưng GV còn lúng túng vì chưa có quitrình hệ thống hóa

Nhiệm vụ của các nhà lý luận dạy học là phải nghiên cứu, tìm tòi các cáchtiếp cận khác nhau nhằm góp phần đổi mới PPDH hướng vào việc tăng cường tínhtích cực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tìm tòi khám phá của người học trong quátrình lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng

Trong quá trình dạy - học, rèn cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa nội dungkiến thức có một vị trí quan trọng Nó là tiền đề cho sự sáng tạo và phát triển tưduy Từ một nội dung học tập, người học có thể biểu đạt dưới nhiều hình thức ngônngữ khác nhau thể hiện trình độ tư duy khái quát, làm nền tảng cho sự hình thànhmột nhân cách toàn diện: có văn hoá đọc, văn hoá ngôn ngữ, văn hoá diễn đạt ýtưởng phong phú Như vậy, hệ thống hóa là một năng lực tự học Rèn luyện kỹ năng

hệ thống hóa nội dung kiến thức là một trong những biện pháp nhằm phát triển nănglực hoạt động nhận thức của học sinh Tổ chức hoạt động học tập tự lực thực chất làtrí tuệ thông tin từ các nguồn tư liệu khác nhau Hệ thống hóa là kĩ năng có giá trị

đa năng về trí dục, phát triển năng lực tư duy, thái độ cho người học

Kiến thức về logic học ở học sinh phổ thông chưa được chú ý, đặc biệt là vềcác thao tác logic như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, Do đó việctrang bị cho học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức qua nội dung dạy học sẽ gópphần hình thành tư duy logic cho học sinh Chương trình môn Sinh học THCS thiên

về dạy kiến thức sự kiện, những sự kiện rời rạc không tạo cho người học khả nănglàm chủ tri thức Vì vậy bên cạnh việc cung cấp thông tin sự kiện – phù hợp với khảnăng nhận thức của HS cấp THCS – thì cần rèn cho các em kĩ năng hệ thống hóacác kiến thức sự kiện được cung cấp

Trang 8

Hệ thống hoá là làm cho trở nên có hệ thống, là kĩ năng gia công xử lí nhữngtài liệu đã qua giai đoạn phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu để từ đó rút ranhững quy luật của sự vận động đối tượng nghiên cứu Hệ thống hoá là một cáchnhóm nhiều sự vật hiện tượng thành một lớp hoàn chỉnh, nhưng không chỉ dựa trên

sự giống nhau giữa các dấu hiệu cơ bản của chúng mà còn biết phân tích nhóm nàythành những nhóm, những loại, những bậc nhỏ hơn Bởi vậy, việc rèn luyện kĩ năng

hệ thống hoá có vị trí quan trọng trong phát triển năng lực tư duy lí thuyết cho họcsinh Việc hệ thống hoá kiến thức còn có tác dụng làm phong phú thêm kiến thức đãhọc bằng một tư tưởng mới, xem xét, giải quyết các vấn đề đã được học dưới mộtgóc độ mới Hệ thống hoá kiến thức không những hình thành được kiến thức mới,củng cố những điều đã được học mà còn sắp xếp chúng thành hệ thống chặt chẽgiúp lí giải được quá trình phát triển của kiến thức Vì vậy, năng lực hệ thống hoákiến thức là một năng lực cần được hình thành trong mục tiêu đào tạo ở nhà trườngphổ thông

Đổi mới chương trình giáo dục Trung học cơ sở (THCS) đã được Bộ Giáo dục

và Đào tạo chỉ đạo thực hiện từ năm 2002 Việc đổi mới nội dung chương trình vàsách giáo khoa THCS có mục tiêu quan trọng là phát huy tính tích cực học tập củahọc sinh trong đó đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn học sinh hệ thống hóa kiến thức

Dạy học là tổ chức HS gia công trí tuệ, xử lí thông tin, muốn vậy GV khôngtruyền thụ kiến thức có sẵn mà phải rèn luyện cho HS các kĩ năng thu nhận và xử lí

th ông tin qua đó hình thành tri thức Trong đó mà hệ thống hóa là kĩ năng hết sứcquan trọng, mấu chốt Hệ thống hóa là sự tích hợp nhiều kĩ năng, thao tác logic, làđiều kiện để khái quát hóa, hệ thống hóa

Thế nhưng, trong thực tiễn dạy học, giáo viên THCS còn gặp khó khăn khithực hiện hệ thống hóa kiến thức, lại càng khó khăn khi dạy học sinh kĩ năng hệthống hóa nội dung Thực tiễn dạy học phổ thông đòi hỏi GV phải dạy học sinh kĩnăng hệ thống hóa kiến thức qua từng tiết học, qua từng bài ôn tập cuối chương haycuối mỗi học kì Mặt khác, cơ hội thuận lợi để tổ chức HS hệ thống hóa kiến thức làcác bài ôn tập, tổng kết chương được quy định ở môn Sinh học 9 rất ít (chỉ có 05tiết) nhưng nội dung kiến thức cần phải hệ thống hóa lại rất nhiều (toàn bộ chương

Trang 9

trình THCS môn Sinh học) đòi hỏi học sinh phải có quy trình hệ thống hóa kiếnthức mới có thể đáp ứng được yêu cầu.

Trong những thập kỉ gần đây, Sinh học phát triển vô cùng mạnh mẽ, đã tíchluỹ được một khối lượng lớn các tài liệu có tính chất sự kiện, hình thành nhữngquan điểm khoa học có tính chất phương pháp luận mới Một số quan điểm đó đượcquán triệt trong xây dựng chương trình và SGK Sinh học phổ thông như: quan điểmtiến hóa – sinh thái; quan điểm mối quan hệ qua lại giữa hình thái – cấu tạo giảiphẫu với chức năng; quan điểm cấu trúc – hệ thống Những quan điểm đó đòi hỏidạy học sinh học khắc phục tình trạng sinh học mô tả, thay vào đó là khái quát hóahình thành kiến thức sinh học đại cương trên cơ sở các kiến thức sự kiện, kiến thứcchuyên khoa Đòi hỏi đó chỉ được đáp ứng khi trong quá trình dạy học Sinh học 9giáo viên tổ chức học sinh hệ thống hóa nội dung Tổ chức học sinh hệ thống hóa nộidung không chỉ là yêu cầu của nội dung sinh học mà còn là đòi hỏi của tích cực hóahoạt động học của học sinh Nhưng đến nay, sự chuyển biến về đổi mới PPDH ởtrường phổ thông, đặc biệt dạy học hệ thống hoá kiến thức còn mờ nhạt Rèn luyện kĩnăng hệ thống hoá kiến thức cần được nhận thức như một tiếp cận mới về phươngpháp đào tạo và xa hơn nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo,bởi lẽ vận dụng quan điểm này vào dạy học nói chung và dạy Sinh học nói riêng giúpphát triển các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá,khái quát hoá, hệ thống hoá,… và khả năng hình thành năng lực tự học cho học sinh Nhiệm vụ đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HSkhông chỉ là định hướng mà còn đòi hỏi hành động nhưng nhiều GV tự mình cònlúng túng chưa xác định được những hoạt động cụ thể để tiến hành đổi mới PPDH

Vì vậy, cần nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình vận dụng của những PPDHtích cực, giúp cho GV sử dụng để rèn luyện cho HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thứcmột cách thuận lợi và có hiệu quả

1.2 Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học cấp THCS

Trong dạy học Sinh học, tính khoa học và tính sư phạm của hệ thống chươngtrình Sinh học THCS phản ánh logic nhận thức khoa học sinh vật của loài người Cụthể là các kết quả quan sát, thực nghiệm qua môn học thực vật, động vật, giải phẫu

Trang 10

sinh lý người sẽ được tổng kết, trừu tượng hoá, khái quát hoá thành khái niệm, quyluật, định luật sinh học và tiếp tục mở rộng nhận thức của mình và đi tới lĩnh hộicác học thuyết sinh học bằng phán đoán suy luận đúng đắn Phân tích như vậy đểthấy rõ vị trí của môn Sinh học trong các môn khoa học tự nhiên và xác định đượckhi dạy học phần này ta cần cung cấp cho học sinh kĩ năng hệ thống hóa trong logicnhận thức khoa học.

Chương trình môn Sinh học THCS không trình bày lần lượt các phân mônSinh học như trước đây (Thực vật, Động vật, Giải phẫu sinh lí người, Di truyền học,Sinh thái học) mà trình bày kiến thức về các nhóm đối tượng sinh vật (Thực vật: lớp

6, Động vật: lớp 7, Giải phẫu sinh lí người: lớp 8; thay vì Di truyền học, Sinh tháihọc ở lớp 9 HS được học về các mối quan hệ Di truyền – Biến dị, sinh vật và môitrường) Chương trình môn Sinh học THCS dạy các kiến thức cụ thể (kiến thức sựkiện) nhưng phải đi tới các kiến thức trừu tượng, các khái niệm, các quy luật; do đócần rèn luyện cho HS các kĩ năng tư duy so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, hệthống hóa, đặc biệt ở lớp cuối cấp Hệ thống các phương pháp học tập môn Sinhhọc THCS của học sinh chính là phương pháp phân tích cấu trúc và phương pháptổng hợp hệ thống Việc sử dụng phương pháp này tất yếu phải tuân theo các quytắc logic (chẳng hạn các quy tắc suy luận và chứng minh) và do đó học sinh phảilĩnh hội các khái niệm Sinh học đại cương cũng có nghĩa là học sinh phải nắm vữngcác thủ thuật logic và cách phân tích về mặt logic các khái niệm, quy luật, phánđoán, suy luận của sinh học Như vậy thông qua hoạt động học tập môn sinh học,học sinh được rèn các thao tác logic và sử dụng chúng một cách có ý thức như cácthao tác định nghĩa các khái niệm và phân loại v.v…kiểm tra lại các định nghĩabằng cách sử dụng các quy tắc phải tuân theo khi thực hiện những thao tác logicnày Việc rèn luyện các biện pháp học tập tuân theo quy luật nhận thức từ thấp đếncao cũng có nghĩa là dạy cho học sinh nghiên cứu giới hữu cơ bằng phương phápphân tích cấu trúc (hình thành khái niệm chuyên khoa ở các môn thực vật, động vật,giải phẫu sinh lý người) đến phương pháp tổng hợp hệ thống và phương pháp cấutrúc hệ thống (hình thành các khái niệm, định luật, quy luật, học thuyết ở môn Sinhhọc 9) Rèn luyện tư duy logic cho học sinh từ bước thấp là tư duy logic hình thức

Trang 11

đến bước cao là tư duy logic biện chứng, đây là sợi chỉ đỏ trong quá trình dạy họcsinh có năng lực học tập (năng lực tạo ra mọi năng lực).

Khi nghiên cứu các hoạt động học tập của học sinh, các nhà tâm lí học đãchứng minh rằng: những loại đối tượng khác nhau, những kiểu tài liệu học tập khácnhau đòi hỏi những thủ thuật phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, và khái quát hoákhác nhau, đòi hỏi những hoạt động có đối tượng, hoạt động tri thức và hoạt độngtrí óc cần thiết để hình thành các tri thức tương ứng [445], [457], [4643] Việc lĩnhhội các khái niệm Sinh học phổ thông cũng tuân theo quy luật ấy Ví dụ để hìnhthành kiến thức về quy luật di truyền học sinh cần phải: Mô tả được cách thức tiếnhành thí nghiệm về di truyền của Menđen; giải thích nguyên nhân thành công củacác thí nghiệm di truyền của Menđen; phát biểu được các định luật của Menđen;trình bày cơ sở vật chất di truyền của các định luật Menđen bằng biểu đồ; phân biệtđược các khái niệm kiểu gen và kiểu hình; nhận biết được số liên kết của phép laituân theo định luật Menđen; dùng các tính chất của nhiễm sắc thể để soi sáng chocác dữ kiện nêu ra trong định luật Menđen; giải thích các vấn đề (bài tập, hiệntượng, thực tế) trên cơ sở định luật Menđen Sau khi giải quyết trình tự tất cả côngviệc này học sinh coi như sáng tạo lại các quy luật di truyền Menđen và do đó đã cónhững thao tác tư duy mới

Như vậy mối liên hệ qua lại giữa các biện pháp hoạt động trí tuệ và hoạt độnghọc tập được thể hiện ở chỗ các biện pháp trí tuệ chung là cơ sở cấu trúc logic củahoạt động học tập Khi nói biện pháp học tập là nhấn mạnh tính đặc trưng về chủ thể(học sinh) hay là đứng trên góc độ khách thể, là nhấn mạnh tính đặc trưng về góc độnghiên cứu (đối tượng lĩnh hội) Ở đây các biện pháp hoạt động trí tuệ được hiểu làphương thức để thực hiện hoạt động trí tuệ, còn các biện pháp hoạt động học tập làphương thức để thực hiện một hoạt động học tập của học sinh Các biện pháp trí tuệcũng như các biện pháp học tập được tạo bởi hệ thống logic các hành động Nghĩa làcác hành động là yếu tố cấu trúc của biện pháp Kỹ năng sử dụng biện pháp được thểhiện ở chất lượng thực hiện đúng các hành động cấu thành biện pháp đó

Việc lĩnh hội kiến thức đại cương lý thuyết buộc học sinh phải hình thành và

sử dụng thao tác tư duy lý thuyết, nhưng lại dựa trên một vốn tri giác, biểu tượng

Trang 12

phong phú Đó là các kiến thức cụ thể, riêng biệt về từng loại đối tượng sinh vật(thực vật, động vật, vi sinh vật, cơ thể người hoặc về từng loài, từng nhóm phân loạitrong giới động vật và thực vật); về từng mặt các tổ chức sống (phân loại, hình thái,giải phẫu, sinh lý…) về từng loại trong giới hữu cơ (quan hệ giữa cấu tạo và chứcphận của mỗi cơ quan, quan hệ giữa cơ thể và môi trường sống, quan hệ giữa cá thể

và loài, giữa loài và quần xã…) Kiến thức đại cương cho phép cho phép học sinhsoi sáng, bổ sung, phát triển các kiến thức chuyên khoa, nhìn lại các kiến thứcchuyên khoa trên một bình diện mới Ví dụ về khái niệm thích nghi: Ở các lớp dưới,học sinh đã tích luỹ những hiểu biết cụ thể về sự phù hợp giữa cấu tạo và chức phậncủa các loại cơ quan trong cơ thể, về sự phù hợp giữa cơ thể của các loài khác nhauvới môi trường sống của chúng Đến chương trình Sinh học 9, thích nghi được xemnhư một dấu hiệu chung của mọi sinh vật

Mối quan hệ hai chiều giữa kiến thức chuyên khoa và đại cương phản ánhquy luật phát triển của quá trình nhận thức, từ hiểu biết cụ thể và riêng biệt đếnnhững kiến thức khái quát trừu tượng, rồi từ những hiểu biết khái quát trừu tượnglại nhận thức những hiện tượng cụ thể riêng biệt trên một bình diện mới cao hơn.Con đường phát triển của nhận thức là con đường xoáy trôn ốc đi lên “Quá trìnhphát triển, về thực chất là quá trình chuyển hoá từ trừu tượng đến cụ thể Cái trừutượng nói chung ở mọi trình độ tương đối là phương tiện (chứ không phải mục đích)

để nhận thức, tức là để cho ta tiến dần lên cái cụ thể “Chân lý là cụ thể” - công thứctriết học ấy tóm tắt toàn bộ tiến trình phát triển của sự vật”

1.3 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông: dạy

HS cách học, dạy HS tự học

Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sựnghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta [9], [2 ], [70], trong đó đổi mới phươngpháp dạy học (PPDH) được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược [33] Hộinghị lần thứ VI - Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá IX đã có quyết nghị “Kếtluận về công tác giáo dục - đào tạo” trong đó nhấn mạnh: “Đổi mới PPDH ở tất cảcác cấp và bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội Áp dụng

Trang 13

những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS những năng lực tư duy sáng tạo, nănglực giải quyết vấn đề”[4121] Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010”

do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đã nêu: cần “Đổi mới và hiện đại hoá phươngpháp giáo dục Chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sanghướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy chongười học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tưduy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tínhchủ động, tính tự chủ của học sinh…”[543, tr 30]

Bên cạnh đó sự bùng nổ thông tin vừa là thời cơ vừa là thách thức lớn chomỗi người trong thời đại ngày nay Kĩ năng thu nhận, chọn lọc thông tin, xử lýthông tin, biểu đạt và sử dụng thông tin phải là mục tiêu, nội dung dạy học ở nhàtrường Hệ thống hoá là kỹ năng quan trọng để thực hiện các hoạt động đó Kiếnthức, kĩ năng tư duy, kĩ năng tự học là những tiêu chí cơ bản phản ánh phẩm chấtnhân cách của các chủ thể thời đại ngày nay Thông qua “dạy chữ” để “dạy làmngười”, “dạy kĩ năng sống” và “dạy nghề”

Luật Giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (12/1998) ở khoản 2Điều 28 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vàothực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 9”.

Trang 14

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC

2.1 Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trên thế giới

Vấn đề hệ thống hóa kiến thức được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm Đếncuối thế kỉ XIX, Carl Pearson đã đưa ra kĩ thuật thống kê về sự tương quan, giúpcho việc khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể được nhanh chóng và chính xác.Năm 1904, Alfred Binet (Pháp) đã đưa ra bài trắc nghiệm về trí thông minh trong

đó có nhiều câu hỏi về hệ thống hóa Vào những năm 20 của thế kỉ XX, đã có nhiềucông trình nghiên cứu về rèn kĩ năng hệ thống hóa cho học sinh trung học Đặc biệt,

ở Hoa Kỳ có nhiều tác giả đã nghiên cứu sâu về lý thuyết bản đồ khái niệm làm cơ

sở khoa học cho lý thuyết mạng máy tính và chuyển hoá vào các ngành khoa họckhác [11190], [11492], [11594], [11295] Trong đó nổi bật nhất là những công trìnhnghiên cứu của Jonathan L Gross (trường Đại học Columbia, Niu Yoc) và JayYellen (trường Rolin, Florida) Hai tác giả này đã công bố nhiều công trình về bản

đồ khái niệm [11393], [11594], [11495] Theo Robert Fishes, vẽ sơ đồ nhận thức làmột công cụ đắc lực trợ giúp trí nhớ, hiểu biết và phát triển khái niệm, bởi vì tất cảnhững gì cần phải nhớ chỉ là những ý tưởng then chốt Vẽ sơ đồ nhận thức khôngchỉ là cho học sinh tiếp nhận thông tin mà còn cần phải suy nghĩ về thông tin ấy,giải thích nó và kết nối nó với cách cấu tạo mới, tạo nên những hiểu biết về chúng.Trong hoạt động dạy học, ôn tập là một khâu không thể tách rời của quá trình dạyhọc, những tri thức qua ôn tập sẽ tiếp nhận một cách vững chắc là cơ sở cho họcsinh tiếp thu tri thức mới Theo Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy: Ngườihọc khai thác cái mà anh ta đã biết, với sự giúp đỡ của người dạy để nắm bắt và thulượm tri thức mới

Việc hệ thống hóa kiến thức cũng được quan tâm nghiên cứu ở Anh TonyBuzan (Anh) là người sáng tạo ra phương pháp tư duy Mind Map (bản đồ tư duy).Tony Buzan từng nhận bằng Danh dự về tâm lý học, văn chương Anh, toán học vànhiều môn khoa học tự nhiên của trường Đại học British Columbia năm 1964 Ông

đã viết 92 đầu sách và được dịch ra trên 30 thứ tiếng, với hơn 3 triệu bản, tại 125

Trang 15

quốc gia trên thế giới Tony Buzan được biết đến nhiều nhất qua cuốn “Use yourhead” Trong đó, ông trình bày cách thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ cùng với cácphương pháp Mind Map Ngoài ra, ông còn có một số sách nổi tiếng khác như Useyour memory, Mind Map Book, Mind Maps at work Phương pháp tư duy của ôngđược dạy và sử dụng ở khoảng 500 tập đoàn, công ty hàng đầu thế giới Tạp chíForbes từng bình luận: “Buzan chỉ ra cho các nhà lãnh đạo doanh nghiệp cách thứcgiải phóng năng lực sáng tạo bản thân” Hơn 250 triệu người đang sử dụng phươngpháp Mind Map của Tony Buzan Tony Buzan thường xuyên tham gia các chươngtrình truyền hình Khoảng hơn 3 tỉ người đã từng xem và nghe chương trình củaông Chuẩn bị cho chuyến đi đến Việt Nam, Tony Buzan chuyển đến một thôngđiệp: “Tôi muốn chia sẻ cùng các bạn bí quyết để tư duy nhanh chóng, linh hoạt,qua đó bạn có thể sáng tạo và đổi mới không ngừng trong công việc và cuộc sống”[7062] Jeannette Vos – Gorden Dryden (1997), trong cuốn “Cách mạng học tập”

đã đưa ra cách sử dụng lược đồ liên tưởng thay cho ghi chép bằng 3 điểm chính với

5 nguyên lý chính để đọc dữ liệu từ bản đồ [44, tr ang 162 – 164; 74]

Các tác giả Allan C Ornstein và Thomas J Lasley trong cuốn “Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” khi bàn về nghệ thuật dạy học đã đưa ra câu hỏi: Hệ

hình (paradigm) nào chi phối thói quen dạy học? Các tác giả này đã xây dựng kếhoạch bài học về các kĩ năng tư duy, trong đó nhấn mạnh chủ đề phân loại thông tindựa trên những đặc tính chung hay tương tự [2, trang 139 – 146; 68] GeoffreyPetty, khi đề cập đến cách dạy học ngày nay, tác giả cho rằng một trong các phươngpháp dạy học tích cực là dạy cho học sinh cách nhớ, qua đó rèn luyện cho học sinhcác kỹ năng ôn tập Theo tác giả GV nên sử dụng một số hình thức ôn tập như: tómtắt bài học, đưa ra hệ thống câu hỏi ôn tập, kiểm tra ôn tập, làm việc theo nhóm,chơi trò chơi Geoffrey Petty đưa ra quy trình dạy kỹ năng gồm 8 bước Để dễ nhớ,Petty đã tóm tắt quá trình này bằng từ “EDUCARE?” ghép các chữ cái đầu của các

từ tiếng Anh chỉ mỗi bước, trong đó bước nêu lên thắc mắc được tượng trưng bằngdấu hỏi “Educare” là gốc Latinh của từ tiếng Anh “Educate” nghĩa là giáo dục.Theo tác giả, tùy từng kĩ năng cụ thể mà trình tự, hay thời lượng dành cho mỗi bướctrong “EDUCARE?” có thể thay đổi nhưng cần đảm bảo đủ các thành phần trên thìviệc đào tạo kĩ năng mới có hiệu quả:

Trang 16

Bước 1: Giải thích (Explanation): Giáo viên giúp cho học sinh hiểu vì sao

phải có kĩ năng đó? Vị trí của kĩ năng đó trong hoạt động nghề nghiệp tương lai? Kĩnăng đó liên quan đến những kiến thức lý thuyết nào đã học? có thể kiểm tra thăm

dò xem học sinh đã biết chút ít gì về kĩ năng sắp học hay chưa?

Bước 2: Làm chi tiết (Doing Detail): Học sinh được xem trình diễn mẫu một

cách chi tiết, chính xác để có một mô hình bắt chước làm theo Mẫu này có thể dogiáo viên trình diễn hoặc học sinh được xem băng hình Cần tạo cơ hội cho học sinhnắm bắt những chi tiết mấu chốt của kĩ năng như cho băng hình quay chậm lại hoặcdừng lại và giáo viên đặt câu hỏi gợi mở để học sinh phát hiện ra những chi tiếtquan trọng nhất

Bước 3: Sử dụng kinh nghiệm mới học (Use): Học sinh thử làm theo mẫu đã

được xem

Bước 4: Kiểm tra và hiệu chỉnh (Check and Correct): Tốt nhất là giáo viên

nên tạo cơ hội để học sinh tự kiểm tra, phát hiện những chỗ làm sai của chính mình

và biết cần hiệu chỉnh những chỗ nào Để tránh học sinh lặp lại những cách làm saithành thói quen khó sửa, giáo viên cần giám sát, giúp đỡ nếu học sinh không tự pháthiện được, đặc biệt là đối với những kĩ năng phức tạp

Bước 5:Hỗ trợ trí nhớ (Aide Mémoire): Học sinh cần có những phương tiện

giúp đỡ việc ghi nhớ điểm then chốt, ví dụ phiếu ghi tóm tắt, tờ rơi ghi sơ đồ cácthao tác, băng ghi âm, ghi hình

Bước 6: Ôn tập và sử dụng lại (Review and Reuse): Đây là việc cần thiết để

củng cố những kĩ năng đã học được

Bước 7: Đánh giá (Evaluation): Đánh giá là khâu do người đào tạo thực hiện,

để xem học sinh đã đạt yêu cầu hay chưa Việc đánh giá có thể được tiến hành mộtcách chính thức hoặc kín đáo nhưng phải phát hiện đúng những người đã đạt yêucầu để cả người dạy và người học đều an tâm với kết quả đào tạo, đồng thời phảixác định đúng những người chưa đạt yêu cầu để có trách nhiệm đào tạo bổ sung

Bước 8:Thắc mắc (?): Học sinh có nhu cầu làm sáng tỏ những điều chưa

hiểu Họ có thể nêu câu hỏi vào bất kì lúc nào trong quá trình học Trong trườnghợp một số học sinh hay e thẹn không dám hỏi trước mặt các bạn cùng lớp thì giáo

Trang 17

viên cần tạo cơ hội cho họ hỏi khi chỉ có một thầy một trò Cơ hội tốt nhất là ở giaiđoạn “Tập sử dụng kĩ năng”, khi đó giáo viên nên đi lại trong lớp kiểm tra các thaotác thực hành kĩ năng của học sinh và trả lời thắc mắc cho các em Cũng có thể đếncuối cùng học sinh mới nêu những thắc mắc mà bản thân và bạn bè chưa giải đápđược, lúc này giáo viên không nên để các em thất vọng [31, tr ang 170 -171; 87],[11891]

Tiến sĩ Edward de Bono, trong cuốn “Dạy trẻ phương pháp tư duy” đã đưa ra

chương trình giảng dạy tư duy gọi tắt là CoRT, gồm 60 bài học tư duy và chia làm 6phần Chương trình CoRT cũng bao gồm cả những phần chỉ dẫn để GV có thể ápdụng giảng dạy Đặc biệt để định hướng sự chú ý tác giả đã đưa ra công cụ gọi tắt làCAF, nhằm làm tăng và mở rộng nhận thức [25, tr ang 137 – 140; 75]

Với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ tin học nhiều nước trên thế giới (Anh,

Mĩ, Úc, Hà Lan, Bỉ, Pháp, ) đã tiến hành cài đặt chương trình kiểm tra kĩ năng hệthống hóa trên máy tính Nhiều phần mềm đã được sử dụng khá phổ biến như:

• MindManager - MindManager chỉ chạy được trên hệ điều hành Microsoft

Windows (Phần mềm này đã được sử dụng khá nhiều tại Việt Nam)

• FreeMind - Phần mềm nguồn mở, chạy trên hệ điều hành Windows, Mac

và Linux Hiện nay nhóm mã nguồn mở của HueCIT đã nghiên cứu và viết tài liệuhướng dẫn sử dụng

•ALPS (ARC Learning Profile Scales) - phần mềm lập báo cáo Đây là phần mềm

đang được sử dụng rất nhiều ở Úc dựa trên quan điểm học tập phát triển, khung họctập phát triển để lập báo cáo (www.naplan.edu.au - mẫu báo cáo cơ quan của Úc)

• phần mềm SPSS và ConQuest – Đây là những phần mềm có thể cho biết những

thông tin chính xác về năng lực của HS giúp các em học tập phát triển

• Một số phần mềm khác: ConceptDraw MINDMAP, Visual Mind, AxonIdea Processor, Inspiration,…

Năm 1965, tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên đã vận dụng một

số quan điểm của lý thuyết grap (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng mộtgrap có hướng) để mô hình hoá nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, mộtđịnh luật ) A.M.Xokhor đã xây dựng được grap của một kết luận hay lời giải thích

Trang 18

cho một đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logic của kết luận hay của lời giải thích [3457], [3558], [3659] A.M Xokhor đã đưa ra những quan điểm cơ bản sau :

- Trong dạy học, khái niệm là phần tử cơ bản hợp thành tài liệu giáo khoa

- Cấu trúc của một đoạn tài liệu giáo khoa là tổ hợp những mối liên hệ bêntrong các khái niệm và mối liên hệ qua lại của các phần tử chứa đựng trong đoạn tàiliệu đó

- Cấu trúc của tài liệu giáo khoa có thể diễn tả một cách trực quan bằng mộtgrap và gọi là “cấu trúc logíc của tài liệu”

T.A Kodơlova (1978) với công trình: “Các biện pháp sư phạm để dạy học sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết” Trong đó tác giả đã đưa ra

một số kĩ thuật dạy học rèn cho HS năng lực tự học, khả năng khái quát hóa nội dung

học tập L.P Anaxtaxova (1981) với tác phẩm: “Công tác độc lập của học sinh về sinh học đại cương” Brunov và các tác giả khác với: “Hình thành các hoạt động trí tuệ của học sinh” G.M Murtazin (1989) với: “Các phương pháp và hình thức dạy học Sinh học” Tác giả V.V Đavưđôv (2000), trong cuốn Các dạng khái quát hoá trong dạy học, đã trình bày một số dạng khái quát hóa làm cơ sở cho việc hệ thống

hóa kiến thức trong dạy học [7983] Năm 2000, ở Nga trong cuốn “Sinh học đạicương – Vở bài tập cho học sinh” các tác giả T.S.Sukhova, T.A.Kozlova và

N.I.Sonhin (Т.С Сухова – Т.А Козлова – Н.И Сонин 2000, Общая Биология

рабочая тетрадь к учебнику 10 – 11 классы, Москва) đã đưa ra các bài tập về hệ

thống hóa kiến thức Hình thức hệ thống hóa mà các tác giả này sử dụng là: lập bảng

hệ thống hóa [108, tr.ang 4, 6, 8, 9, , 170 - ]; ] vẽ sơ đồ hệ thống hóa [108, trang 5,

29, 36, , 167- ]; ]; dùng hình để diễn đạt nội dung hệ thống hóa [108, tr.ang 24 -,

166- .]; ] đặc biệt là rất nhiều bài tập viết câu trả lời ngắn Các tác giả Т.В.Иванова – Г.С Калинова – А.Н Мягкова lại sử dụng sơ đồ điền từ với nhiều dấuchấm hỏi (?) để HS điền nội dung [107, tr ang 94 -, 100- 123] bên cạnh việc sửdụng các bản đồ khái niệm và sơ đồ khái quát nội dung [107 tr ang 35-37,75, 181 -

123]

Năm 2002, trong cuốn “Sinh học– Chuẩn bị cho kiểm tra” các tác giảD.S.Kalinova, A.N.Miagkova, V.S.Kuzmenko và V.Z.Reznikova đã đưa ra các đề

Trang 19

kiểm tra về hệ thống hóa kiến thức Ngoài ra các tác giả khác như N M Iacôlep, N.

M Veczilin cũng cho rằng việc ôn tập là một trong những việc học tập cơ bản, nếuthiếu nó người học khó đạt tới sự thành công trong học tập Cần phải có một hệ thống

ôn tập để phát triển những khái niệm cơ bản [10050], [10151]

Ở Pháp, năm 1904 Alfred Binet đã đưa ra bài trắc nghiệm về trí thông minhtrong đó có nhiều câu hỏi về hệ thống hóa Theo Jean - Marc Denommé vàMadeleine Roy: Người học khai thác cái mà anh ta đã biết, với sự giúp đỡ củangười dạy để nắm bắt và thu lượm tri thức mới Tiến sĩ Edward de Bono, trong cuốn

“Dạy trẻ phương pháp tư duy” đã đưa ra chương trình giảng dạy tư duy gọi tắt là

CoRT, gồm 60 bài học tư duy và chia làm 6 phần Chương trình CoRT cũng baogồm cả những phần chỉ dẫn để GV có thể áp dụng giảng dạy Đặc biệt để địnhhướng sự chú ý tác giả đã đưa ra công cụ gọi tắt là CAF, nhằm làm tăng và mở rộngnhận thức [25, tr 137 – 140] Jeannette Vos – Gorden Dryden (1997), trong cuốn

“Cách mạng học tập” đã đưa ra cách sử dụng lược đồ liên tưởng thay cho ghi chép

bằng 3 điểm chính với 5 nguyên lý chính để đọc dữ liệu từ bản đồ [44, tr 162 –164]

vào Vào những năm 70 của thế kỉ XX trong các tài liệu lí luận dạy học cóchú ý khuyến khích dùng phương pháp Graph để rèn luyện tính chủ động, tích cựccho học sinh từ bậc tiểu học cho đến trung học Lí thuyết Graph có cơ sở khoa họccủa nó là hệ thống hóa Xét về mặt lịch sử, lí thuyết Graph ra đời cách đây 200 nămtrong quá trình giải các bài toán đố Nhưng trong thời gian rất lâu nó ở ngoài lềphương hướng chính của các nhà bác học, mặc dù vị trí của nó đã ở “vương quốc”Toán học Mãi đến những năm 30 của thế kỉ XX lí thuyết Graph mới được xem nhưmột ngành Toán học riêng biệt và được trình bày lần đầu tiên trong công trình củaKomig – nhà toán học Hungary Ngày nay Graph đã thâm nhập một cách hữu cơvới các mức độ khác nhau vào hầu hết Toán học hiện đại và có ứng dụng hiệu quảtrong khoa học giáo dục Với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ tin học nhiều nướctrên thế giới (Anh, Mĩ, Úc, Hà Lan, Bỉ, Pháp, ) đã tiến hành cài đặt chương trìnhkiểm tra kĩ năng hệ thống hóa trên máy tính Nhiều phần mềm đã được sử dụng kháphổ biến như:

Trang 20