TỔNG QUAN
Thực trạng hoạt động đào tạo liên tục
1.1.1 Cơ sở lý luận của đào tạo liên tục
1.1.1.1 Định nghĩa đào tạo liên tục:
Năm 1998, Hiệp hội điều dưỡng Hoa Kỳ định nghĩa Đào tạo liên tục trong điều dưỡng là các hoạt động đào tạo có kế hoạch dựa trên kinh nghiệm và kiến thức của điều dưỡng chuyên nghiệp nhằm nâng cao khả năng thực hành, quản lý, nghiên cứu, và phát triển lý thuyết Mục tiêu cuối cùng của đào tạo liên tục là cải thiện sức khỏe cộng đồng.
Theo thông tư số 22/2013/TT-BYT của Bộ Y tế thì đào tạo liên tục:
Đào tạo liên tục gồm các khoá ngắn hạn như đào tạo bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ, cập nhật kiến thức y khoa liên tục, phát triển nghề nghiệp, đào tạo chuyển giao kỹ thuật, cũng như các khóa đào tạo theo nhiệm vụ chỉ đạo tuyến và các chương trình đào tạo chuyên môn nghiệp vụ khác cho nhân viên y tế ngoài hệ thống văn bằng giáo dục quốc dân Khác với đào tạo chính quy và sau đại học, đào tạo liên tục chủ yếu dựa trên các hoạt động học tập cá nhân và thực hành nhằm nâng cao năng lực nghề, duy trì và phát triển khả năng của từng cá nhân để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của bệnh nhân và hệ thống y tế.
1.1.1.2 Quy định của Bộ Y tế về hình thức đào tạo liên tục
Đào tạo, tập huấn, chuyển giao kỹ thuật và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ ngắn hạn trong và ngoài nước được tổ chức theo hình thức tập trung hoặc trực tuyến (E-learning), đảm bảo cấp chứng chỉ, chứng nhận hoặc xác nhận sau khi hoàn thành Thời gian tham gia đào tạo liên tục được tính dựa trên thực tế của chương trình đào tạo và có giá trị chứng minh năng lực chuyên môn Các hoạt động này nhằm nâng cao kỹ năng và kiến thức chuyên môn của người học, phù hợp với yêu cầu của các cơ quan, tổ chức trong và ngoài nước.
Hội thảo, hội nghị, tọa đàm khoa học trong và ngoài nước về lĩnh vực y tế yêu cầu xác nhận của đơn vị tổ chức dựa trên chương trình đã được phê duyệt Thời gian tham gia đào tạo được tính cho người chủ trì hoặc người có bài trình bày tối đa 8 tiết học, và đối với người tham dự là tối đa 4 tiết học cho mỗi sự kiện Các hoạt động này giúp nâng cao kiến thức chuyên môn và đáp ứng yêu cầu cập nhật thông tin y tế mới nhất.
Việc thực hiện nghiên cứu khoa học, hướng dẫn luận án, luận văn, và viết bài báo khoa học đã được công bố theo quy định được tính tối đa 12 tiết học cho người hướng dẫn luận án hoặc chủ trì/thư ký đề tài cấp nhà nước hoặc bộ Trong khi đó, hướng dẫn luận văn hoặc chủ trì/thư ký đề tài cấp cơ sở được tính 8 tiết học, dựa trên thời điểm luận văn được bảo vệ thành công hoặc đề tài đạt nghiệm thu.
Biên soạn giáo trình chuyên môn được tính tối đa không quá 8 tiết đối với
Tài liệu do người đứng đầu đơn vị xem xét tại thời điểm xuất bản đảm bảo tính chính xác và phù hợp Nhân viên y tế không phải là giảng viên của cơ sở giáo dục nhưng tham gia giảng dạy liên quan đến chuyên môn nghiệp vụ, và thời gian phục vụ của họ được tính theo thời gian thực tế.
Hình thức đào tạo liên tục quy định tại Khoản 1 Điều này yêu cầu có chương trình đào tạo và tài liệu đào tạo được cấp có thẩm quyền thẩm định, phê duyệt Điều này đảm bảo chất lượng và tính hợp pháp của các hoạt động đào tạo liên tục, góp phần nâng cao năng lực và kiến thức cho người tham gia Việc thẩm định và phê duyệt chương trình đào tạo bởi các cơ quan có thẩm quyền là bước quan trọng để đảm bảo nội dung phù hợp với tiêu chuẩn và yêu cầu của ngành.
1.1.1.3 Vai trò của đào tạo liên tục
Nghề y có đặc thù riêng, đặc biệt quan trọng vì liên quan trực tiếp đến tính mạng và sức khỏe con người Việc cập nhật kiến thức, kỹ thuật mới và hạn chế tối đa sai sót chuyên môn là nhiệm vụ bắt buộc của các y bác sĩ Trong lịch sử phát triển của ngành y, đào tạo liên tục luôn đóng vai trò thiết yếu, nhất là trong bối cảnh khoa học kỹ thuật ngày càng tiến bộ và yêu cầu chất lượng dịch vụ y tế tăng cao Các quốc gia đều quy định bắt buộc bác sĩ phải thường xuyên cập nhật kiến thức về kỹ năng lâm sàng, chuyên môn, quản lý công việc, đạo đức y học, giảng dạy và nghiên cứu Người làm ngành y phải học tập suốt đời để nâng cao năng lực chuyên môn và đáp ứng tốt nhất nhu cầu chăm sóc sức khỏe cộng đồng.
Trong thế giới y học, từ những năm 1960, các chuyên gia đã bắt đầu thử nghiệm mô hình đào tạo liên tục dựa trên thực tế, góp phần mở rộng và đầu tư sâu vào lĩnh vực này, dẫn đến hàng trăm nghiên cứu chứng minh tác động tích cực của đào tạo liên tục đối với hiệu quả công việc của bác sĩ và sức khỏe cộng đồng Các nghiên cứu từ 1977 đến 2002 đều khẳng định rằng đào tạo liên tục ảnh hưởng tích cực tới hoạt động của bác sĩ và kết quả sức khỏe người bệnh, đặc biệt khi phương pháp đào tạo tương tác nhiều hơn, sử dụng đa dạng phương pháp và tập trung vào kết quả mà các bác sĩ coi trọng Tương tự, các nghiên cứu từ 2003 đến nay vẫn duy trì kết luận này, thúc đẩy phong trào cải cách đào tạo liên tục ngày càng mạnh mẽ hơn Ở Việt Nam, Bộ Y tế yêu cầu tất cả cán bộ, nhân viên y tế phải tham gia đào tạo cập nhật kiến thức, kỹ năng và thái độ chuyên môn tối thiểu 24 giờ mỗi năm, nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ khám chữa bệnh Những người hành nghề khám chữa bệnh không cập nhật kiến thức liên tục trong 2 năm có thể bị thu hồi chứng chỉ hành nghề theo luật định, trong khi cán bộ các lĩnh vực khác có thời gian xét duyệt là 5 năm Mọi nhân viên y tế đều có trách nhiệm tham gia học tập, và các cơ sở y tế phải xây dựng kế hoạch đào tạo phù hợp để đáp ứng yêu cầu này Bộ Y tế còn hướng tới phát triển toàn diện hệ thống đào tạo, xây dựng hệ thống kiểm định chất lượng và thực hiện đúng các quy định liên quan, đặc biệt ưu tiên đào tạo liên tục tại các cấp huyện, xã nhằm nâng cao năng lực y tế cơ sở.
1.1.2 Phương pháp giảng dạy trong đào tạo liên tục ĐTLT là hình thức đào tạo dành cho các đối tượng học viên đã tốt nghiệp các trường đào tạo từ trung cấp, cao đẳng, đại học và sau đại học Chính vì thế, phương pháp giảng dạy trong ĐTLT phải là các phương pháp phù hợp cho những người trưởng thành đi học
Trong quá trình phát triển của nền giáo dục nói chung và giáo dục y học nói riêng, phương pháp dạy - học truyền thống dần bộc lộ nhiều hạn chế, dẫn đến việc cần thiết phải đổi mới cách tiếp cận để nâng cao chất lượng đào tạo Việc đổi mới phương pháp dạy - học nhằm đào tạo các nhân viên y tế có đủ năng lực cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe phù hợp với yêu cầu thực tiễn ngày càng đặt ra cấp thiết hơn bao giờ hết.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy-học, quan điểm từ việc truyền thụ kiến thức sang hướng dẫn và hỗ trợ học viên học dễ dàng hơn đã trở thành xu hướng mới Tuy nhiên, để thực hiện thành công sự chuyển đổi này, không chỉ cần thay đổi nhận thức của giảng viên và học viên mà còn đòi hỏi sự thay đổi trong tư duy của toàn xã hội Bên cạnh đó, cần thiết phải xây dựng một số điều kiện nhất định để đảm bảo quá trình dạy-học đạt hiệu quả cao và phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Kể từ những thập niên cuối thế kỷ 20, hoạt động đổi mới phương pháp dạy - học ở các trường đào tạo thầy thuốc và nhân viên chăm sóc sức khỏe tại Việt Nam đã có sự gia tăng rõ rệt Các nội dung về phương pháp giảng dạy tích cực ngày càng được phổ biến, giúp nâng cao chất lượng đào tạo y tế và chăm sóc sức khỏe cho sinh viên Sự chuyển đổi này góp phần thúc đẩy năng lực của đội ngũ y bác sĩ, đáp ứng tốt hơn nhu cầu chăm sóc sức khỏe cộng đồng.
Các phương pháp dạy-học tích cực bao gồm:
- Dạy - học bằng thuyết trình có minh họa: là phương pháp thuyết trình có sử dụng công cụ hỗ trợ nghe-nhìn hoặc các mô hình, mô phỏng
Dạy - học bằng thảo luận nhóm thúc đẩy sự trao đổi ý kiến giữa các thành viên để phân tích lý lẽ và đưa ra các kết luận, giải pháp hoặc quyết định phù hợp với chủ đề thảo luận Phương pháp này giúp nâng cao khả năng tư duy phản biện, kỹ năng làm việc nhóm và tạo ra các sản phẩm học tập chất lượng như khuyến nghị hoặc giải pháp tối ưu Thảo luận nhóm là hình thức học tập hiệu quả, khuyến khích sự tham gia tích cực và phát huy khả năng sáng tạo của học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
Phương pháp dạy – học theo nghiên cứu tình huống dựa trên việc phân tích một hoặc nhiều trường hợp thực tế, sử dụng đa dạng bằng chứng và nguồn thông tin khác nhau Phương pháp này khuyến khích học sinh suy nghĩ phản biện, tổng hợp các giả định lý thuyết đã được xây dựng từ trước để đề xuất các hướng giải quyết hợp lý và phù hợp với tình huống thực tế Đây là phương pháp học tập linh hoạt, giúp nâng cao khả năng tư duy phản biện và áp dụng kiến thức vào thực tiễn hiệu quả.
Đánh giá kết quả đào tạo liên tục
1.2.1 Khái niệm Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp Đăng ký nhập học
Tiếp nhận và đào tạo tại chuyên khoa
Theo dõi và giám sát
Quản lý và cấp chứng chỉ/chứng nhận
Việc kiểm tra và đánh giá là bước quan trọng để phê duyệt các phương án cải tạo thực trạng, từ đó điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Trong đào tạo, đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn phải xem xét toàn diện các khâu trong quy trình đào tạo, bao gồm các lĩnh vực liên quan để đảm bảo sự phát triển toàn diện và tối ưu hóa năng lực học viên.
- Giáo trình đào tạo/Tài liệu đào tạo
- Phương pháp lượng giá và đánh giá học viên
- Điều kiện, cơ sở dạy-học và phục vụ dạy-học
- Lãnh đạo, quản lý và tổ chức triển khai đào tạo
Đánh giá trong đào tạo luôn hướng đến đáp ứng nhu cầu xã hội của sản phẩm giáo dục Quá trình này bao gồm mọi hoạt động của giảng viên và học viên để thu thập thông tin nhằm chẩn đoán và điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như học tập Các hoạt động đánh giá bao gồm quan sát của giảng viên, thảo luận trong lớp, phân tích các bài làm của học viên như bài tập về nhà và các kỳ kiểm tra Khi thông tin đánh giá được sử dụng để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập, nó trở thành một phần quan trọng giúp đáp ứng tốt hơn các nhu cầu của học viên và nâng cao hiệu quả giáo dục.
Chất lượng là một khái niệm quen thuộc nhưng gây nhiều tranh cãi, vì ý nghĩa của nó khác nhau tùy thuộc vào đối tượng sử dụng Người sản xuất xem chất lượng là việc họ phải đáp ứng các quy định và yêu cầu của khách hàng để được chấp nhận Chất lượng còn được so sánh với đối thủ cạnh tranh, đi kèm với các yếu tố về chi phí và giá cả Đặc biệt, do sự khác biệt về con người và văn hóa trên thế giới, cách hiểu và đảm bảo chất lượng cũng có nhiều khác biệt.
ISO đã định nghĩa chất lượng trong dự thảo DIS 9000:2000 là khả năng của các đặc tính của sản phẩm, hệ thống hoặc quá trình đáp ứng yêu cầu của khách hàng và các bên liên quan Yêu cầu ở đây bao gồm các nhu cầu và mong đợi đã được công bố, ngụ ý hoặc bắt buộc theo tập quán Từ đó, ta có thể xác định các đặc điểm chính của khái niệm chất lượng như khả năng đáp ứng yêu cầu của khách hàng, tính phù hợp của các đặc tính sản phẩm, hệ thống hay quá trình, và tầm quan trọng của việc hiểu rõ các mong đợi và nhu cầu trước khi xây dựng và duy trì chất lượng.
Chất lượng của sản phẩm được đo bởi khả năng đáp ứng nhu cầu của khách hàng Nếu một sản phẩm không thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng, dù có công nghệ sản xuất hiện đại đến đâu, vẫn bị xem là chất lượng kém Đây là nguyên tắc cốt lõi nhằm định hướng chính sách và chiến lược kinh doanh của các nhà quản lý chất lượng.
Chất lượng của sản phẩm hoặc dịch vụ được đo bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu của người sử dụng Vì nhu cầu của khách hàng luôn luôn biến động theo thời gian, không gian và điều kiện sử dụng, nên chất lượng cũng liên tục thay đổi để phù hợp và đáp ứng tốt nhất những mong đợi này.
Khi đánh giá chất lượng của một đối tượng, cần xem xét tất cả các đặc tính liên quan đến sự đáp ứng các nhu cầu cụ thể Các nhu cầu để đánh giá này không chỉ xuất phát từ khách hàng mà còn từ các bên liên quan khác, như yêu cầu pháp lý và nhu cầu của cộng đồng xã hội, đảm bảo sự toàn diện và chính xác trong quá trình đánh giá.
Nhu cầu có thể được thể hiện rõ ràng thông qua các quy định và tiêu chuẩn, giúp đảm bảo sự rõ ràng và minh bạch trong quá trình sử dụng Tuy nhiên, cũng có những nhu cầu phức tạp và khó diễn đạt bằng lời, chỉ có thể cảm nhận hoặc phát hiện trong quá trình trải nghiệm thực tế Việc nhận biết những nhu cầu này đòi hỏi sự tinh tế và khả năng cảm nhận của người sử dụng để đảm bảo hiệu quả và phù hợp nhất.
Chất lượng không chỉ là đặc tính của sản phẩm hay hàng hóa mà chúng ta thường nghĩ đến hàng ngày; nó còn phản ánh khả năng đáp ứng các yêu cầu của hệ thống hoặc quá trình Trong quản lý, chất lượng được mở rộng để đánh giá toàn diện các hệ thống và quy trình, giúp nâng cao hiệu quả và sự hài lòng của khách hàng Điều này cho thấy rằng, chất lượng không chỉ nằm ở sản phẩm cuối cùng mà còn thể hiện qua quá trình sản xuất, quản lý và vận hành hệ thống Việc đảm bảo chất lượng toàn diện giúp doanh nghiệp xây dựng uy tín và phát triển bền vững trong thị trường cạnh tranh ngày càng khốc liệt.
Chất lượng, đặc biệt là chất lượng đào tạo, là một khái niệm rộng lớn, khó định nghĩa và đo lường chính xác, với nhiều cách hiểu khác nhau Đối với chính phủ, chất lượng được đánh giá dựa trên tỷ lệ đậu/rớt, số lượng học sinh bỏ học và thời gian học tập Trong khi đó, đội ngũ giảng viên xem chất lượng là khả năng đào tạo tốt thông qua việc chuyển giao kiến thức hiệu quả, tạo môi trường học tập tích cực và xây dựng mối quan hệ tốt giữa giảng dạy và nghiên cứu.
Chất lượng của “sản phẩm” trong quá trình đào tạo liên quan mật thiết đến kiến thức, kỹ năng và đạo đức của người học Người học mong muốn gặt hái những lợi ích thiết thực để phát triển bản thân và chuẩn bị tốt cho vị trí xã hội tương lai Do đó, giáo dục có chất lượng phải đảm bảo đáp ứng đúng những mong đợi của học viên cũng như phù hợp với nhu cầu phát triển của xã hội.
1.2.2 Đánh giá chất lượng đào tạo
1.2.2.1 Tiêu chuẩn Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam Đánh giá chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam Chất lượng giáo dục trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế-xã hội của địa phương và cả nước
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục của trường đại học phản ánh mức độ yêu cầu và điều kiện mà nhà trường phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Việc đánh giá này giúp đảm bảo chất lượng đào tạo, nâng cao uy tín và độ tin cậy của trường trong mắt xã hội Các tiêu chí như cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên và kết quả học tập của sinh viên đều là những yếu tố quan trọng trong quá trình đánh giá chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục cao góp phần đào tạo ra nguồn nhân lực có năng lực, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động và sự phát triển của đất nước.
Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Đến năm 2012, bộ tiêu chuẩn này được sửa đổi, bổ sung nhằm phù hợp hơn với yêu cầu phát triển của giáo dục đại học Bộ tiêu chuẩn bao gồm 10 tiêu chí chính về các nội dung như chất lượng giảng dạy, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, nghiên cứu khoa học, hợp tác quốc tế, quản trị trường, xã hội hóa giáo dục, đảm bảo chất lượng và quản lý rủi ro Những tiêu chí này giúp các cơ sở đào tạo đánh giá và nâng cao hiệu quả hoạt động, đảm bảo người học nhận được môi trường học tập chất lượng cao.
Thực trạng hoạt động đào tạo liên tục trên Thế giới và tại Việt Nam…
Tại Mỹ, một số công cụ đã được thiết kế để đo lường sự tự học trong toàn dân, nhưng không phù hợp riêng cho các bác sĩ Từ năm 2003, nhóm nghiên cứu của Đại học y khoa Jefferson đã phát triển bộ công cụ JSPLL để đánh giá việc học tập suốt đời của bác sĩ, bao gồm các kỹ năng tìm kiếm thông tin, động lực học tập và nhận thức về nhu cầu học tập của chính bác sĩ Kết quả nghiên cứu trên 721 bác sĩ cho thấy điểm số của JSPLL phản ánh rõ ràng và có ý nghĩa thực tiễn về quá trình học liên tục của các bác sĩ, khẳng định tính hiệu quả của bộ công cụ trong việc đo lường học tập suốt đời chuyên nghiệp.
Nghiên cứu của H Li và các cộng sự năm 2015 về thực trạng và ảnh hưởng của việc học tập suốt đời đối với bác sĩ ở vùng nông thôn Trung Quốc cho thấy Thang JSPLL có độ tin cậy cao (α của Cronbach = 0,872), với điểm số trung bình là 45,56 Các bác sĩ thường gặp hạn chế trong kỹ năng tìm kiếm thông tin, đặc biệt những người có thâm niên công tác từ 21-30 năm có điểm số học tập suốt đời thấp hơn so với các nhóm khác (p < 0,05) Sự hài lòng nghề nghiệp và vị trí chuyên môn tác động tích cực đến thái độ của bác sĩ đối với việc học tập suốt đời (p < 0,05) Ngoài ra, các bác sĩ đã qua đào tạo sau đại học có tổng điểm học tập suốt đời cao hơn so với những người chưa đào tạo sau đại học (p < 0,05), cho thấy trình độ đào tạo nâng cao ảnh hưởng tích cực đến khả năng học tập liên tục của bác sĩ.
Nghiên cứu của ban ESC (2018) nhấn mạnh sự cần thiết phải tiếp tục đào tạo y khoa liên tục trong lĩnh vực tim mạch học tại châu Âu Kết quả cho thấy tạp chí y tế đóng vai trò quan trọng trong hoạt động CME, phản ánh qua khối lượng tải xuống của các bác sĩ Nghiên cứu cũng chỉ rõ rằng tổ chức các hội nghị và hội thảo CME có chi phí đáng kể, trong khi các bác sĩ và chuyên gia y tế mong muốn việc đào tạo liên tục này được cung cấp miễn phí Ngược lại, tại nhiều quốc gia khác, chi phí cho CME thường do các cá nhân chi trả, gây trở ngại cho việc tham gia và nâng cao trình độ chuyên môn liên tục của các bác sĩ.
Năm 2018, H Schütze đã nghiên cứu phát triển, thực hiện và đánh giá chương trình giáo dục y tế liên tục quốc gia đầu tiên của Úc về chẩn đoán kịp thời và quản lý chứng mất trí trong thực tiễn Nghiên cứu này đánh giá các hội thảo đào tạo liên tục tại 16 địa điểm thành thị và nông thôn, cùng với các hội nghị trực tuyến trên toàn quốc Kết quả cho thấy, trong số 1236 người tham gia, 76% cảm thấy nhu cầu học tập của họ đã được đáp ứng hoàn toàn, còn 78% cho rằng chương trình phù hợp hoàn toàn với thực hành của họ Sự kết hợp giữa đào tạo trực tiếp và trực tuyến đã giúp nâng cao khả năng tiếp cận của các nhà cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe với các chương trình đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng dịch vụ và quản lý bệnh lý mất trí hiệu quả hơn.
Nghiên cứu của S Kimura (2018) đã phân tích đặc điểm và nhận thức của các hội thảo trên web diễn ra hai lần mỗi tuần dành cho bác sĩ chăm sóc chính tại Nhật Bản Kết quả cho thấy, hình thức hội thảo trên web tạo ra môi trường học tập thoải mái, khuyến khích các bác sĩ trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm và giao lưu học hỏi lẫn nhau, góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc y tế.
Nghiên cứu của Feldacker C và cộng sự (2017) tập trung vào trải nghiệm và nhận thức về phát triển chuyên môn liên tục trực tuyến của các bác sĩ lâm sàng tại vùng cận Sahara châu Phi, cho thấy phần lớn họ gặp khó khăn do hạn chế về internet và thời gian Cụ thể, 62% truy cập khóa học trực tuyến từ nơi làm việc, trong đó 55% gặp chậm kết nối internet và 41% gặp hạn chế sử dụng internet, cùng với 53% thiếu thời gian để hoàn thành các khóa học Ngoài ra, nữ y, dưới 40 tuổi (p=0,007) có xu hướng thích học qua sự cố vấn hơn so với nam giới hoặc những người cao tuổi Đồng thời, 46% người khảo sát ủng hộ thảo luận nhóm, 42% thích nghiên cứu khoa học, và 39% tự học dựa trên máy tính, thể hiện sự đa dạng trong phương pháp học tập và phát triển chuyên môn liên tục của họ.
Nghiên cứu của Trịnh Yên Bình (2013) cho thấy tỷ lệ cán bộ y dược cổ truyền được đào tạo bổ sung kiến thức là thấp, chỉ khoảng 36% Những cán bộ y dược có thâm niên công tác lâu hơn có xu hướng được đào tạo liên tục với tỷ lệ lên đến 47,4% Thời lượng của các khóa đào tạo thường kéo dài từ 4 tuần trở lên, nhằm nâng cao kỹ năng và kiến thức chuyên môn Tuy nhiên, vẫn còn 64,2% cán bộ y dược chưa được đào tạo bổ sung chuyên môn, đặc biệt là nội dung liên quan đến thuốc YHCT, kỹ năng điều trị bệnh và kỹ năng chẩn đoán Do đó, nhu cầu đào tạo liên tục của bác sĩ rất cấp thiết để nâng cao chất lượng dịch vụ y học cổ truyền.
Nghiên cứu của Đỗ Hoàng Đức về hoàn thiện công tác đào tạo bồi dưỡng công chức viên chức Bệnh viện Mắt Trung ương trong giai đoạn 2014-2015 đã cho thấy, bệnh viện đã tổ chức thành công 8 lớp đào tạo, thu hút 981 bác sĩ tham gia Phân tích ý kiến học viên, có 52% đánh giá phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung chương trình, trong khi chỉ có 15,4% bác sĩ nhận xét giảng viên truyền đạt kiến thức tốt Tuy nhiên, chỉ có 36% bác sĩ cho rằng nội dung chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu công việc hàng ngày.
Nghiên cứu của Ngô Tuấn Việt năm 2012 về thực trạng kiến thức, kỹ năng và nhu cầu đào tạo liên tục của nhân viên y tế thôn bản tại 3 huyện của tỉnh Nam Định cho thấy, 100% nhân viên y tế thôn có nhu cầu đào tạo liên tục để nâng cao năng lực Gần 89% cho rằng thời gian đào tạo mỗi khóa phù hợp là 1 tuần, trong khi 85,9% mong muốn các khóa đào tạo diễn ra cách nhau khoảng 1 năm để duy trì kiến thức và kỹ năng Ngoài ra, đa số nhân viên (84,8%) muốn được đào tạo tại trung tâm y tế huyện để thuận tiện và đạt hiệu quả cao.
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu
Học viên đang theo học tại Bệnh viện Bạch Mai thông qua chương trình đào tạo chuyên nghiệp, được quản lý chặt chẽ bởi Trung tâm Đào tạo Chỉ đạo tuyến Bệnh viện Bạch Mai trong thời gian nghiên cứu.
Giảng viên hiện là giảng viên chính thức và giảng viên thỉnh giảng tại Bệnh viện Bạch Mai, đã có quyết định và đăng ký tham gia giảng dạy Hoạt động giảng dạy của họ được tổ chức thông qua hoạt động quản lý của Trung tâm Đào tạo Chỉ đạo tuyến Bệnh viện Bạch Mai trong thời gian nghiên cứu.
Học viên: tham dự các khóa đào tạo liên tục theo hình thức đào tạo kèm cặp; có thời gian bắt đầu học tập trong khoảng từ 01/10/2020 đến tháng 30/06/2021
Giảng viên tham gia giảng dạy và thỉnh giảng các khóa đào tạo liên tục theo hình thức đào tạo kèm cặp, với thời gian bắt đầu học tập trong khoảng từ ngày 01/10/2020 đến 30/06/2021.
Học viên không hoàn thành khóa học bao gồm các trường hợp bỏ học, bị đình chỉ học hoặc có thời gian nghỉ học kéo dài Ngoài ra, các phiếu khảo sát đánh giá đầu vào và đầu ra của học viên không hợp lệ do thông tin điền không đầy đủ hoặc không chính xác, ảnh hưởng đến kết quả đánh giá và quá trình quản lý học viên.
Giảng viên không tham gia giảng dạy hoặc thỉnh giảng trong thời gian nghiên cứu hoặc theo học chương trình đào tạo tại nước ngoài Trong thời gian này, giảng viên không trực tiếp tham gia vào hoạt động giảng dạy để tập trung vào nghiên cứu hoặc việc học Điều kiện này giúp đảm bảo chất lượng đào tạo và phù hợp với quy định về giảng viên trong các chương trình đào tạo quốc tế.
Địa điểm nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện tại Bệnh viện Bạch Mai nhằm đánh giá hiệu quả của chương trình đào tạo liên tục dành cho học viên, trong đó có hình thức đào tạo kèm cặp và giảng viên tham gia giảng và thỉnh giảng các khóa học Kết quả cho thấy chương trình đào tạo tại Bệnh viện Bạch Mai đóng vai trò quan trọng trong nâng cao chất lượng trình độ chuyên môn của học viên và tăng cường năng lực giảng viên Bệnh viện Bạch Mai là địa điểm lý tưởng để tổ chức các khóa đào tạo liên tục, đáp ứng nhu cầu cập nhật kiến thức y học mới nhất Các khóa học tại đây góp phần thúc đẩy sự phát triển chuyên môn của nhân viên y tế và nâng cao chất lượng dịch vụ chăm sóc sức khỏe.
Thời gian nghiên cứu
Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2020 đến 30/06/2021
Phương pháp nghiên cứu
2.4.1 Thiết kế nghiên cứu Áp dụng thiết kế nghiên cứu mô tả cắt ngang
Chọn mẫu toàn bộ học viên và giảng viên tham gia đào tạo liên tục theo hình thức đào tạo kèm cặp tại Bệnh viện Bạch Mai năm 2020-2021
Chúng tôi đã khảo sát 413 học viên được đào tạo kèm cặp và 99 giảng viên từ 11 chuyên khoa tại Bệnh viện Bạch Mai Trong đó, có 14 khóa đào tạo liên tục thuộc 12 chương trình, diễn ra từ tháng 10/2020 đến tháng 06/2021 Các chương trình đào tạo này nhằm nâng cao kiến thức và kỹ năng chuyên môn cho đội ngũ y bác sĩ, góp phần cải thiện chất lượng dịch vụ y tế tại bệnh viện Khóa học đã nhận được đánh giá tích cực từ các học viên và giảng viên về hiệu quả đào tạo cũng như khả năng ứng dụng thực tế trong công việc hàng ngày.
Chỉ số, biến số nghiên cứu
Trong giai đoạn từ năm 2020 đến 2021, hoạt động liên tục tại Bệnh viện Bạch Mai được mô tả rõ ràng, tập trung vào đặc điểm của học viên bao gồm tuổi, giới tính, nghề nghiệp và tình trạng việc làm Báo cáo cũng phân tích các chuyên khoa đào tạo, mức độ đào tạo từ cơ bản đến nâng cao và chuyên sâu, cùng với thời lượng đào tạo trải dài từ 1 tháng đến 10 tháng.
+ Theo cấp độ được phê duyệt
+ Theo quy định tại thông tư 22/2013/TT-BYT của Bộ Y tế
+ Giảng đường theo chuyên khoa
Mục tiêu 2: Đánh giá kết quả đào tạo liên tục và một số yếu tố liên quan tại Bệnh viện Bạch Mai năm 2020 - 2021 qua đánh giá của học viên
- Kết quả đào tạo gồm:
+ Kết quả xếp loại học tập học viên cuối khoá đào tạo
+ Nhận định của học viên về mức độ áp dụng được những kiến thức/kỹ năng sau học vào thực tế công việc
+ So sánh mức độ thực hiện thủ thuật/ kỹ thuật trước và sau đào tạo
HV đào tạo kèm cặp bắt đầu học từ 01/10/2020 đến 30/06/2021
Có phiếu khảo sát đầu vào và đầu ra hợp lệ
Không hoàn thành khóa học Phiếu khảo sát đầu vào và/ hoặc đầu ra không hợp lệ hợp lệ
Lấy vào nghiên cứu Không lấy vào nghiên cứu
+ Mức độ thực hiện thủ thuật/ kỹ thuật được đánh giá theo thang điểm từ 1 -
Trong hệ thống đánh giá, điểm số từ 1 đến 5 thể hiện mức độ thành thạo: 5 điểm tương đương “Thành thạo”, 4 điểm là “Làm tốt”, 3 điểm là “Tạm được”, 2 điểm là “Chưa tốt”, và 1 điểm là “Chưa biết làm” Sau khi quy đổi điểm trung bình theo từng nội dung, các bạn sẽ được xếp loại dựa trên thang điểm: nếu điểm trung bình dưới 4, sẽ nằm trong nhóm “Chưa tốt”, còn từ 4 đến 5 điểm sẽ được xếp loại “Tốt” Hệ thống đánh giá này giúp xác định rõ năng lực và mức độ hoàn thành của từng cá nhân, từ đó có những điều chỉnh phù hợp để nâng cao kỹ năng và kiến thức.
Đánh giá của học viên về khóa đào tạo liên tục dựa trên 6 tiêu chí đánh giá theo thang điểm từ 1-5, trong đó 1 là "Rất kém" và 5 là "Rất tốt" Sau khi quy đổi điểm trung bình cho từng nội dung, nếu kết quả dưới 4 điểm, nội dung đó được xếp loại "Chưa tốt", còn từ 4 đến 5 điểm sẽ được đánh giá là "Tốt" Điều này giúp đánh giá chính xác mức độ hài lòng của học viên và cải thiện chất lượng đào tạo.
Nội dung đánh giá 1: Tổ chức quản lý, gồm 3 khía cạnh
- Cách thức triệu tập và đón tiếp học viên
- Thái độ của cán bộ quản lý đào tạo
- Sự hỗ trợ và tư vấn học tập của cán bộ quản lý đào tạo
Nội dung đánh giá 2: Đánh giá nội dung, chương trình đào tạo, gồm 4 khía cạnh
- Mức độ áp dụng kỹ năng giao tiếp trong thực hành lâm sàng
- Mức độ áp dụng kỹ năng KSNK trong thực hành lâm sàng
- Chỉ tiêu thực hành phù hợp với nội dung đào tạo
- Thời lượng học tập phù hợp với nội dung đào tạo
Nội dung đánh giá 3: Đánh giá về giảng viên và phương pháp giảng dạy, gồm 6 khía cạnh
- Phương pháp giảng dạy lý thuyết của giảng viên
- Phương pháp hướng dẫn thực hành
- Hình thức lượng giá học viên
- Mức độ tuân thủ kế hoạch giảng dạy của giảng viên
- Kiến thức, kỹ năng chuyên môn của giảng viên
- Sự hỗ trợ và tư vấn học tập của giảng viên
Nội dung đánh giá 4: Đánh giá về cơ sở vật chất, gồm 3 khía cạnh
- Thiết bị giảng dạy lý thuyết
- Trang thiết bị phục vụ thực hành (máy tính, máy chiếu, mô hình )
Nội dung đánh giá 5: Kinh phí đào tạo phù hợp chương trình
Nội dung đánh giá 6: Hiệu quả đào tạo, gồm 2 khía cạnh
- Mức độ học viên hiểu mục tiêu và nội dung học tập
- Sự tự tin thực hành những kiến thức và kỹ năng sau khóa học
Mức độ hài lòng của học viên về khóa học được đánh giá trên thang điểm từ 1 đến 10, trong đó 10 thể hiện sự hài lòng rất cao và 1 phản ánh sự không hài lòng Đây là yếu tố quan trọng giúp đánh giá hiệu quả và chất lượng của khóa học Phản hồi của học viên về mức độ hài lòng giúp cải thiện nội dung và trải nghiệm học tập Việc thu thập ý kiến từ học viên đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao chất lượng đào tạo Chỉ tiêu này cũng hỗ trợ nhà tổ chức xác định các điểm mạnh và điểm cần cải thiện của khóa học.
Nhận định của học viên và giảng viên về những điểm cần thay đổi để các khoá học sau được tốt hơn:
- Về cán bộ quản lý
- Về tổ chức đào tạo
- Về chương trình đào tạo.
Kỹ thuật thu thập số liệu
Nghiên cứu tổng hợp dữ liệu từ hồ sơ và sổ sách của Trung tâm Đào tạo và Chỉ đạo tuyến Bệnh viện Bạch Mai nhằm xác định số lượng đào tạo theo các chuyên ngành, kết quả thi của học viên và xếp loại học viên Thông qua đó, hỗ trợ đánh giá hiệu quả đào tạo và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực y tế tại bệnh viện Kết quả này cung cấp cái nhìn toàn diện về quá trình đào tạo, giúp tối ưu hóa các hoạt động đào tạo trong tương lai.
Nghiên cứu sử dụng phương pháp phỏng vấn bằng bộ câu hỏi tự điền đối với học viên Có 2 bộ câu hỏi đã được sử dụng:
Phiếu khảo sát học viên trước đào tạo do cán bộ quản lý tại Trung tâm Đào tạo và chỉ đạo tuyến phát cho học viên trước khi bắt đầu khóa học Đây là bước quan trọng để đánh giá nhu cầu, kỳ vọng và trình độ của học viên, giúp tùy chỉnh nội dung đào tạo phù hợp Việc điền phiếu khảo sát trước khóa học hỗ trợ nhà đào tạo xác định các lĩnh vực cần tập trung, nâng cao hiệu quả đào tạo và đáp ứng tốt nhất nhu cầu của học viên.
Sau khi kết thúc khóa học, nhân viên quản lý tại Trung tâm Đào tạo và chỉ đạo tuyến tiến hành thu phiếu khảo sát học viên ngay lập tức Đánh giá phản hồi từ học viên giúp nâng cao chất lượng đào tạo, đồng thời cung cấp dữ liệu quý giá để cải thiện chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu thực tế Việc thu thập ý kiến học viên một cách kịp thời đảm bảo các phản hồi còn mới, chính xác và hỗ trợ công tác đánh giá hiệu quả đào tạo một cách hiệu quả.
Bước 1: Xây dựng, thử nghiệm và hoàn thiện công cụ nghiên cứu:
- Bộ câu hỏi phỏng vấn, bộ công cụ giám sát được xây dựng dựa theo các chỉ số tương ứng với mục tiêu cụ thể của nghiên cứu
Bộ công cụ đã được thử nghiệm trên 5 đối tượng nghiên cứu để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả Các nội dung sẽ được chỉnh sửa phù hợp với tình hình thực tế nhằm nâng cao độ chính xác và phù hợp của công cụ trong quá trình ứng dụng Việc thử nghiệm này giúp đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy của các phiếu khảo sát, đồng thời tối ưu hóa công cụ để phù hợp với các điều kiện thực tiễn.
- Tập huấn về bộ công cụ đánh giá:
+ Hướng dẫn ĐTV hiểu rõ các nội dung cần thu thập và cách đánh giá trong bộ công cụ
Thực hiện phát vấn chéo nhằm kiểm tra tính tuần tự và hợp lý của bộ câu hỏi, đảm bảo các câu hỏi được sắp xếp một cách logic và dễ hiểu Quá trình này còn giúp xác định thời gian chính xác cần thiết để thu thập dữ liệu cho từng phiếu, tối ưu hóa quá trình khảo sát và nâng cao độ chính xác của kết quả nghiên cứu.
- Tiến hành khảo sát: ĐTV thực hiện khảo sát cho từng học viên
Sau mỗi quá trình thu thập số liệu, điều tra viên đều thực hiện kiểm tra kỹ lưỡng để xác định các trường hợp thiếu hụt hoặc bỏ sót câu hỏi và quan sát chưa đầy đủ Nếu phát hiện những sai sót này, họ sẽ tiến hành thu thập lại dữ liệu để đảm bảo tính chính xác và đầy đủ của thông tin Quá trình kiểm tra và thu thập lại giúp nâng cao chất lượng dữ liệu, hỗ trợ đảm bảo kết quả nghiên cứu chính xác và đáng tin cậy.
Bước 4: Thu thập phiếu khảo sát
Nghiên cứu viên tổng hợp và kiểm tra lại các phiếu thu thập thông tin đảm bảo đúng nội dung nghiên cứu.
Phương pháp xử lý và phân tích số liệu
- Làm sạch số liệu trước khi nhập liệu
- Số liệu được mã hoá và nhập liệu bằng phần mềm Epidata 3.1
Phân tích số liệu được thực hiện bằng phần mềm SPSS 16.0, bao gồm các phép thống kê mô tả như số lượng, tỷ lệ %, trung bình và độ lệch chuẩn để mô tả dữ liệu ban đầu Ngoài ra, các phương pháp thống kê suy luận như kiểm định t-test, kiểm định χ2, cũng như tính toán OR và CI 95% được sử dụng để xác định mối quan hệ giữa các biến trong nghiên cứu, đảm bảo độ chính xác và tin cậy của các kết quả phân tích.
Đạo đức nghiên cứu
Nghiên cứu đã được Hội đồng thẩm định đề cương về chuyên môn và đạo đức y sinh học của Trường Đại học Thăng Long phê duyệt theo Quyết định số 20122202/QĐ-ĐHTL ngày 22/12/2020 Đây là bước quan trọng trong chấp thuận đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Quản lý bệnh viện – khóa 8 Quyết định này khẳng định tính hợp lệ và phù hợp của đề tài với các quy định đạo đức và chuyên môn của trường Thể hiện cam kết của Trường Đại học Thăng Long trong việc đảm bảo nghiên cứu khoa học đạt tiêu chuẩn cao về đạo đức và chất lượng.
Nghiên cứu được sự đồng ý của Ban Giám đốc Bệnh viện Bạch Mai, Lãnh đạo Trung tâm Đào tạo và Chỉ đạo tuyến Bệnh viện Bạch Mai
Vấn đề nghiên cứu đã được sự đồng ý của Lãnh đạo đơn vị chuyển giao và Lãnh đạo các đơn vị nhận chuyển giao thuộc địa bàn nghiên cứu
Các thông tin về đối tượng nghiên cứu được mã hóa và loại bỏ nhận dạng trước khi công bố, nhằm đảm bảo bảo mật và quyền riêng tư của các cá nhân tham gia nghiên cứu Việc này giúp bảo vệ tính bảo mật thông tin và duy trì tính minh bạch trong quá trình nghiên cứu Chúng tôi cam kết tuân thủ các quy định về bảo vệ dữ liệu cá nhân để đảm bảo an toàn và sự tin tưởng của các đối tượng tham gia.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu đã đề ra, không được sử dụng cho các mục đích khác không liên quan, nhằm đảm bảo tính chính xác và phù hợp của dữ liệu trong quá trình phân tích và đánh giá.
Nghiên cứu đảm bảo tuân thủ nghiêm ngặt các nguyên tắc về tôn trọng thông tin cá nhân và quyền riêng tư của đơn vị cũng như từng cá nhân tham gia Các đối tượng nghiên cứu tham gia một cách tự nguyện, thể hiện cam kết tuân thủ các quy định bảo mật thông tin và quyền lợi của người tham gia Việc này nhằm đảm bảo tính minh bạch, đạo đức nghiên cứu và nâng cao độ tin cậy của kết quả nghiên cứu trong cộng đồng.
Nghiên cứu được tuân thủ theo các tiêu chí: tình nguyện tham gia, bảo mật và phục vụ cho mục đích khoa học.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Thông tin chung về đối tượng nghiên cứu
3.1.1 Thông tin về học viên
Bảng 3.1 Thông tin về tuổi và giới tính của đối tượng tham gia nghiên cứu
Số lượng Tỷ lệ (%) Số lượng Tỷ lệ (%)
Kết quả bảng 3.1 cho thấy: Tuổi của đối tượng nghiên cứu là học viên phần lớn từ 25 tuổi trở xuống (chiếm 53%), sau đó là từ 25 - 30 tuổi (chiếm 26,2%)
Tỷ lệ học viên nghiên cứu nằm trong nhóm tuổi từ 40 tuổi trở lên là thấp nhất (chiếm 2,7%)
Phần lớn học viên là nam giới dưới 25 tuổi, chiếm 48,7% với 115 học viên, tiếp theo là nhóm từ 25 đến 29 tuổi, chiếm 28,8% với 68 học viên Nhóm nam giới từ 35 đến 39 tuổi cũng tạo thành tỷ lệ đáng kể, chiếm 14,8% với 35 học viên Trong khi đó, số học viên nam giới từ 40 tuổi trở lên chiếm tỷ lệ thấp nhất, chỉ 2,1% với 5 người.
Trong số học viên, phần lớn là nữ giới ở độ tuổi dưới 25, chiếm 58,8% với 104 học viên Tiếp đến, nhóm từ 25 đến 29 tuổi chiếm 10,2% với 40 học viên, và nhóm từ 30 đến 34 tuổi cũng chiếm 10,2% với 18 học viên Tỷ lệ học viên nữ từ 35 đến 39 tuổi còn khá thấp, phản ánh xu hướng độ tuổi phổ biến của đối tượng học viên nữ.
(9 học viên chiếm 5,1%) và từ 40 tuổi trở lên (6 học viên chiếm 3,4%) chiếm tỷ lệ thấp nhất
Biểu đồ 3.1 Phân bố giới tính của học viên (nA3)
Nhận xét: Đối tượng nghiên cứu học viên là nữ giới (148 học viên chiếm 52,3%) cao hơn một chút so với nam giới (135 học viên chiếm 47,7%)
Bảng 3.2 Độ tuổi trung bình của học viên theo giới tính (nA3)
Giới tính Số lượng SD Nhỏ nhất Lớn nhất
Độ tuổi trung bình của học viên là 28,8 ± 8,08 tuổi, từ 19 đến 60 tuổi, cho thấy độ đa dạng về tuổi tác của người học Trong đó, nam giới có độ tuổi trung bình là 29,9 ± 9,04 tuổi, còn nữ giới là 27,8 ± 7,12 tuổi, phản ánh sự khác biệt về nhóm tuổi giữa hai giới trong quá trình học tập.
Bảng 3.3 Trình độ học vấn của học viên (nA3)
Trình độ học viên Số lượng Tỷ lệ
Sau đại học 60 14,5 Đại học 118 28,6
Trong số các học viên, trình độ học vấn trung cấp chiếm tỷ lệ cao nhất với 189 người, chiếm 45,8% tổng số Tiếp đó là trình độ đại học với 118 học viên, chiếm 28,6% Trình độ sau đại học có tỷ lệ thấp nhất, chỉ với 60 người, chiếm 14,5% tổng số học viên.
Bảng 3.4 Chức danh chuyên môn của học viên (nA3)
Chức danh chuyên môn Số lượng Tỷ lệ
Trong số học viên, nghề nghiệp điều dưỡng chiếm tỷ lệ cao nhất với 187 người, chiếm 45,3% tổng số học viên Tiếp đó, nghề bác sĩ có 122 học viên, chiếm 29,5%, trong khi nghề y sĩ có 83 học viên, chiếm 20,1% Nhóm nghề nghiệp khác có số lượng thấp nhất với 21 người, chiếm 5,1% tổng số học viên.
3.1.2 Thông tin về giảng viên
Bảng 3.5 Phân bố giảng viên theo giới tính và nhóm tuổi (n)
Số lượng Tỷ lệ (%) Số lượng Tỷ lệ (%)
Hầu hết giảng viên có độ tuổi từ 40 trở lên, chiếm đến 42,5%, tiếp theo là nhóm từ 35-39 tuổi với 23,2% Tỷ lệ giảng viên trẻ nhất là dưới 24 tuổi chỉ chiếm 2,0%, cho thấy đội ngũ giảng viên chủ yếu là người trưởng thành và trung niên Về giới tính, phần lớn giảng viên nam tuổi ≥40 chiếm 39%, trong khi tỷ lệ nam giới dưới 24 tuổi là thấp nhất, chỉ 3,4% Đối với nữ giới, đa phần là từ 40 tuổi trở lên, chiếm 47,5%, tiếp theo là nhóm từ 30-34 tuổi với 15% Không có giảng viên nữ dưới 24 tuổi, cho thấy đội ngũ giảng viên nữ chủ yếu nằm ở nhóm tuổi trung niên và cao tuổi.
Biểu đồ 3.2 Phân bố giới tính của giảng viên (n)
Nhận xét: Đối tượng nghiên cứu giảng viên là nam giới (59 giảng viên chiếm 59,6%) cao hơn so với nữ giới (40 giảng viên chiếm 40,4%)
Bảng 3.6 Độ tuổi trung bình của giảng viên theo giới tính (n)
Tuổi Đối tượng Số lượng SD Nhỏ nhất Lớn nhất
Độ tuổi trung bình của giảng viên là 39,12 ± 8,39 tuổi, với khoảng tuổi từ 24 đến 66 tuổi Trong đó, nam giới có độ tuổi trung bình là 39,88 ± 8,76 tuổi, còn nữ giới là 38,00 ± 7,77 tuổi.
Bảng 3.7 Học hàm - học vị của giảng viên (n)
Học hàm - học vị Số lượng Tỷ lệ
Phó Giáo sư - Tiến sĩ 3 3,0
Tiến sĩ/Chuyên khoa cấp II 19 19,2
Thạc sĩ/Chuyên khoa cấp I 46 46,5 Đại học/khác 30 30,3
Trong số các giảng viên, phần lớn có học vị Thạc sĩ hoặc Chuyên khoa cấp I, chiếm tỷ lệ 46,5%, tiếp theo là những người có trình độ Đại học hoặc khác với 30,3%, trong khi đó, học vị Tiến sĩ hoặc Chuyên khoa cấp II chiếm 19,2% Tỷ lệ giảng viên nghiên cứu có học hàm - học vị cao như Giáo sư - Tiến sĩ chỉ đạt 1,0%, còn Phó Giáo sư - Tiến sĩ chiếm 3,0%, thể hiện mức độ thấp của đội ngũ nghiên cứu có chức danh học hàm cao.
Bảng 3.8 Nghề nghiệp của giảng viên (n)
Nghề nghiệp Số lượng Tỷ lệ
Khác (kỹ thuật viên, kỹ sư…) 13 13,1
Trong số các giảng viên, phần lớn người có nghề nghiệp là bác sĩ, chiếm đến 72,7%, thể hiện sự chuyên môn cao trong giảng dạy y học Tiếp đó, có 14,2% giảng viên là điều dưỡng, góp phần đa dạng hóa đội ngũ giảng viên với nền tảng chăm sóc sức khỏe toàn diện Các nghề nghiệp khác chỉ chiếm 13,1%, là phần nhỏ nhất trong số các nguồn nghề nghiệp của giảng viên, cho thấy sự tập trung cao vào các lĩnh vực y tế chính.
Thực trạng đào tạo liên tục
Bảng 3.9 Tình trạng việc làm của học viên trước khi học tập (nA3)
Nội dung Số lượng Tỷ lệ (%)
Tình trạng việc làm 413 100 Đã đi làm 236 57,1
Vị trí việc làm trong nhóm đã đi làm 236 100
Cơ sở y tế trung ương 38 16,1
Cơ sở y tế tỉnh/thành 90 38,1
Cơ sở y tế quận/huyện 87 36,9
Cơ sở y tế phường/xã 12 5,1
Cơ sở y tế tư nhân 9 3,8
Trước khi bắt đầu khóa học tại Bệnh viện Bạch Mai, đa số học viên đã có kinh nghiệm làm việc với tỷ lệ 57,1% (236 học viên), trong khi đó, số học viên chưa từng đi làm chiếm 42,9% (177 học viên).
Trong số các học viên đã đi làm trước khi theo học tại Bệnh viện Bạch Mai, phần lớn sinh viên làm việc tại các cơ sở y tế tỉnh/thành (38,1%), tiếp đến là tại cơ sở y tế quận/huyện (36,9%) Tỷ lệ học viên làm việc tại các cơ sở y tế tuyến trung ương là 16,1%, trong khi đó, số lượng học viên làm việc tại các cơ sở phường/xã chỉ chiếm 5,1% Cũng có một tỷ lệ nhỏ (3,8%) học viên làm việc tại các cơ sở y tế tư nhân, mức thấp nhất trong các nhóm.
Bảng 3 10 Thâm niên công tác của học viên (nA3)
Thâm niên công tác Số lượng Tỷ lệ
Trong tổng số học viên, phần lớn có thâm niên công tác từ 0 năm (42,9%), tiếp theo là nhóm có thâm niên từ 1 đến 5 năm (32,9%) Tỷ lệ học viên có kinh nghiệm từ 5 đến dưới 10 năm đạt 14,3%, trong khi nhóm có hơn 10 năm kinh nghiệm chiếm tỷ lệ thấp nhất với 4,1% Điều này cho thấy đa số học viên mới hoặc có ít kinh nghiệm trong lĩnh vực.
Bảng 3.11 Lịch sử học tập của học viên tại bệnh viện Bạch Mai (nA3)
Lịch sử học tập Số lượng Tỷ lệ
Trong tổng số học viên, có đến 75,5% chưa từng có cơ hội học tập tại Bệnh viện Bạch Mai, trong khi chỉ có 24,5% học viên đã từng trải qua quá trình học tập tại đây Điều này cho thấy phần lớn học viên mới lần đầu tiếp cận và học tập tại Bệnh viện Bạch Mai, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và trải nghiệm thực tế trong môi trường y tế uy tín này.
Bảng 3 12 Lý do học viên tham dự khoá đào tạo tại bệnh viện Bạch Mai
Lý do tham dự Số lượng
Do bản thân thấy cần thiết phải nâng cao trình độ chuyên môn 246 59,6
Do đơn vị công tác cử đi 112 27,1
Học để có thêm cơ hội việc làm 49 11,9
Do gia đình hoặc bạn bè tác động 4 1,0
Lý do chính khiến học viên tham gia các khóa đào tạo tại Bệnh viện Bạch Mai là nhận thức rõ về tầm quan trọng của việc nâng cao trình độ chuyên môn, chiếm tỷ lệ 59,6% với 246 học viên Ngoài ra, việc được đơn vị công tác cử đi cũng đóng vai trò là yếu tố thúc đẩy, chiếm 27,1% với 112 học viên Trong khi đó, lý do thấp nhất để tham gia là do tác động từ gia đình hoặc bạn bè, chỉ chiếm 1,0% với 4 học viên.
Bảng 3.13 Lĩnh vực học tập của học viên (nA3)
Lĩnh vực học tập Số lượng Tỷ lệ
Trong số các học viên tham gia các lĩnh vực học tập, lĩnh vực lâm sàng chiếm tỷ lệ cao hơn với 212 học viên, chiếm 51,3%, trong khi lĩnh vực cận lâm sàng có 201 học viên, chiếm 48,7% Điều này cho thấy sự phân bổ đều giữa hai lĩnh vực, nhưng số lượng học viên tập trung nhiều hơn vào lĩnh vực lâm sàng.
Bảng 3.14 Phân bố học viên theo thời lượng đào tạo (nA3)
Thời lượng đào tạo Số lượng Tỷ lệ (%)
Học viên chủ yếu tập trung ở khoá học với thời lượng đào tạo 3 tháng
Trong tổng số học viên, có tới 81,15% (330 học viên) đăng ký các khóa học có thời lượng trên 3 tháng, cho thấy sự ưu tiên dành cho chương trình đào tạo dài hạn Học viên tham gia các khóa học kéo dài trên 3 tháng chiếm tỷ lệ lớn nhất, phản ánh nhu cầu học tập chuyên sâu và bám sát lộ trình dài hạn Trong khi đó, tỷ lệ học viên tham gia các khóa học ngắn hạn dưới 3 tháng khá thấp, chỉ chiếm 6,05% (25 học viên), cho thấy xu hướng ưu tiên các chương trình đào tạo có thời gian dài hơn để nâng cao kỹ năng và kiến thức.
Bảng 3.15 Thâm niên tham gia giảng dạy của giảng viên (n)
Thâm niên giảng dạy Số lượng Tỷ lệ (%)
Giảng viên có thâm niên tham gia giảng dạy phần lớn là từ 2 - 5 năm (chiếm 27,3%) và trên 20 năm (chiếm 7,1%) là thấp nhất
Bảng 3.16 Phân bố giảng viên theo chuyên khoa (n)
Chuyên khoa Số lượng Tỷ lệ (%)
Trong tổng số 11 chuyên khoa tham gia đào tạo, chuyên khoa Chẩn đoán hình ảnh có số lượng giảng viên lớn nhất với 16 giảng viên chiếm 16,2% tổng số, tiếp đó là chuyên khoa Thận nhân tạo với 11 giảng viên chiếm 11,1%, trong khi đó chuyên khoa Thận tiết niệu có số giảng viên tham gia giảng dạy thấp nhất chỉ với 2 giảng viên, chiếm 2,0%.
Bảng 3.17 Các phương pháp giảng dạy mà giảng viên thường áp dụng (n)
Phương pháp giảng dạy Số lượng Tỷ lệ (%)
Thuyết trình có minh hoạ bằng công cụ hỗ trợ nghe nhìn, mô phỏng 80 80,8
Tổ chức thảo luận nhóm 56 56,6
Dạy-học dựa trên vấn đề 63 63,6
Dạy-học bằng bảng kiểm 39 39,4
Dạy-học bằng đóng vai 17 17,2
Dạy-học bên giường bệnh 58 58,6
Dạy-học tại cộng đồng 15 15,1
Phương pháp giảng "Thuyết trình có minh hoạ bằng công cụ hỗ trợ nghe nhìn, mô phỏng" được các giảng viên áp dụng phổ biến nhất, chiếm tỷ lệ 80,8% Tiếp theo là phương pháp "Dạy học dự trên vấn đề" với 63 giảng viên (63,6%) và phương pháp "Nghiên cứu tình huống" được áp dụng bởi 59 giảng viên (59,6%) Trong khi đó, phương pháp "Dạy học tại cộng đồng" có mức độ sử dụng thấp nhất, chỉ với 15,1% giảng viên (15 giảng viên).
Bảng 3.18 Phương pháp lượng giá học tập mà giảng viên thường áp dụng
(n) Phương pháp lượng giá Số lượng Tỷ lệ (%)
Thi vấn đáp theo tình huống/ca bệnh 69 69,7
Thực hiện thủ thuật/kỹ thuật 73 73,7
Phương pháp lượng giá học tập mà giảng viên thường áp dụng nhiều nhất là “Thi trắc nghiệm” (chiếm 79,8%), sau đó là phương pháp lượng giá bằng
“Thực hiện thủ thuật/kỹ thuật” (chiếm 73,7%) Phương pháp lượng giá bằng
Phương pháp thi vấn đáp theo tình huống hoặc ca bệnh được các giảng viên áp dụng với tỷ lệ khá cao, chiếm khoảng 69,7%, nhằm đánh giá khả năng thực hành và phản xạ của sinh viên trong các tình huống thực tế Trong khi đó, phương pháp thi tự luận được sử dụng ít phổ biến hơn, với tỷ lệ áp dụng khoảng 44,4%, tập trung vào kiểm tra kiến thức lý thuyết của sinh viên Việc lựa chọn các phương pháp thi phù hợp góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá trình độ và kỹ năng học tập của sinh viên trong ngành y.
Bảng 3.19 Mức độ tuân thủ theo các quy định hướng dẫn xây dựng chương trình đào tạo liên tục tại thông tư 22/2013/TT-BYT của Bộ Y tế
TT Quy định Phân loại
Tên khóa học và giới thiệu chung về khóa học
2 Mục tiêu khóa học (kiến thức, thái độ, kỹ năng)
3 Đối tượng, yêu cầu đầu vào đối với học viên
4 Tên tài liệu tham khảo, tài liệu giảng dạy chính
6 Tiêu chuẩn giảng viên/trợ giảng
7 Thiết bị, học liệu cho khóa học (kể cả thực hành lâm sàng)
8 Hướng dẫn tổ chức thực hiện chương trình
9 Đánh giá và cấp giấy chứng nhận ĐTLT
Theo 9 quy định hướng dẫn xây dựng chương trình ĐTLT tại thông tư
Theo Thông tư 22/2013/TT-BYT của Bộ Y tế, có 6/9 quy định mà tất cả 12 chương trình đào tạo đều đáp ứng đầy đủ; trong khi đó, còn có 3/9 quy định chưa được thực hiện đầy đủ trong các chương trình đào tạo, đặc biệt là các nội dung còn thiếu hoặc chưa phù hợp với các tiêu chuẩn đề ra.
Trong quy định về “Tên khóa học và giới thiệu chung về khóa học”, hiện đang có 07 chương trình đào tạo liên tục nhưng vẫn chưa đầy đủ, đặc biệt thiếu phần giới thiệu tổng quan về khóa học Việc bổ sung phần giới thiệu chung giúp làm rõ mục tiêu, nội dung và lợi ích của khóa học, nâng cao sự hấp dẫn và khả năng thu hút học viên tham gia Đảm bảo các quy định về tên và mô tả khóa học rõ ràng, đầy đủ sẽ góp phần nâng cao chất lượng chương trình đào tạo liên tục.
Quy định về “Mục tiêu khóa học (kiến thức, thái độ, kỹ năng)”: 05 chương trình đào tạo liên tục có nhưng chưa đủ, thiếu phần mục tiêu “kỹ năng”
Trong các quy định về “Tên tài liệu tham khảo, tài liệu giảng dạy chính” liên quan đến 07 chương trình đào tạo liên tục, hiện vẫn còn thiếu sót do chưa ghi rõ đầy đủ tên của các tài liệu này Việc xác định rõ tên tài liệu tham khảo và tài liệu giảng dạy chính là yêu cầu bắt buộc để đảm bảo tính minh bạch và hợp lệ trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo Các quy định cần được cập nhật đầy đủ để các chương trình đào tạo liên tục tuân thủ quy chuẩn về hồ sơ, tài liệu, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và thuận tiện cho công tác kiểm tra, giám sát.
Bảng 3.20 Cấp độ được phê duyệt của chương trình đào tạo
Cấp độ được phê duyệt Số lượng Tỷ lệ
Chương trình đào tạo được phê duyệt cấp bệnh viện chiếm phần lớn (8 chương trình, chiếm 66,7%) và phê duyệt cấp Bộ Y tế chiếm phần nhỏ (4 chương trình, chiếm 33,3%).
Kết quả đào tạo liên tục và một số yếu tố liên quan
3.3.1 Xếp loại học tập của học viên
Biểu đồ 3 3 Xếp loại học tập cuối khoá của học viên (nA3)
Kết quả xếp loại học tập cuối khóa của học viên chủ yếu là khá, chiếm tỷ lệ 51,6%, tiếp theo là học viên đạt loại giỏi với 20,8%, và trung bình khá là 18,6% Những xếp loại có tỷ lệ thấp hơn gồm xuất sắc (4,6%), trung bình (2,9%) và không đạt (1,5%), phản ánh xu hướng chung về thành tích học tập của học viên trong khóa học.
3.3.2 Khả năng áp dụng kiến thức/kỹ năng sau tham gia đào tạo
Bảng 3.21 Học viên nhận định mức độ áp dụng được những kiến thức/kỹ năng sau học (nA3)
Mức độ áp dụng Số lượng
Từ 80-100% kiến thức/kỹ năng 143 34,6
Từ 60-0,05 Giảng viên và phương pháp giảng 199 84,3 165 93,2 0,391 0,198 – 0,774 0,05 Kinh phí đào tạo phù hợp 220 93,2 166 93,8 0,911 0,412 – 2,015 >0,05
Kết quả phân tích cho thấy, nam giới có khả năng đánh giá kết quả giảng dạy tốt hơn so với nữ giới, với mức độ cao gấp 0,391 lần và ý nghĩa thống kê rõ ràng (p 0,05.
Bảng 3.24 Mối liên quan giữa nhóm tuổi học viên và kết quả đánh giá về 7 nội dung thuộc hoạt động đào tạo liên tục (nA3)
Nội dung đánh giá Đánh giá tốt của học viên
Mục tiêu và nội dung đào tạo 193 88,1 149 76,8 2,24 1,322 – 3,801 0,05 Giảng viên và phương pháp giảng 203 92,7 149 76,8 3,83 2,085 – 7,041
