Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, trên thế giới đang diễn ra cuộc cách mạng khoa học - công nghệ. Sự chuyển biến từ thời kỳ công nghiệp sang thời kỳ phát triển của công nghệ thông tin và kinh tế tri thức đã tác động đến tất cả các lĩnh vực, làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của xã hội. Ảnh hưởng mạnh mẽ và sâu sắc của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã đặt ra những vấn đề bức xúc đối với vấn đề giáo dục là phải đào tạo ra những con người có bản lĩnh, năng động, sáng tạo vừa đáp ứng được đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới đất nước, vừa có khả năng hội nhập quốc tế. Để làm được điều này, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới nền giáo dục trên mọi bình diện từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp và tổ chức lại hệ thống giáo dục cho phù hợp với điều kiện của nền sản xuất và cuộc sống hiện đại. Trên cơ sở đánh giá thực trạng giáo dục nước ta, phân tích bối cảnh trong nước và ngoài nước, nhận định thời cơ và thách thức đối với giáo dục trong thời kỳ mới, Đảng ta đã đưa ra quan điểm chỉ đạo thực tiễn giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới – giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đó là phải đổi mới phương pháp dạy học. Điều này được thể hiện rất rõ ràng trong nghị quyết TW 4 khóa VII và nghị quyết TW 2 khóa VIII: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và định hướng tự học, tự nghiên cứu cho người học nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp cho toàn dân, nhất là thanh niên. Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Đặc biệt trong những thập kỷ gần đây cùng với đổi mới nội dung dạy học, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm cũng được đặt ra. Bản chất của sự đổi mới đó là chuyển từ phương pháp thông báo tái hiện sang việc tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh 2 nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của họ, để tự họ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Để thực hiện được điều đó cần phối hợp các xu hướng: tích cực hóa, cá biệt hóa, phân hóa hoạt động nhận thức – học tập của học sinh và công nghệ hóa quy trình dạy học. Thực tiễn việc giảng dạy bộ môn Giáo dục công dân nói chung hiện nay cũng cho thấy việc dạy đã có nhiều đổi mới về phương pháp dạy học, song việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề (PPNVĐ) còn nhiều hạn chế, nhất là phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11. Vì vậy, đã dẫn đến bài giảng kém sinh động, không phát huy được hết vai trò sáng tạo của học sinh, làm cho ý thức học tập của học sinh không cao, trong khi xã hội hiện nay là xã hội tri thức và thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh. Xuất phát từ thực tiễn trên, để nhằm nâng cao và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh tác giả đã lựa chọn đề tài: Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, trên thế giới đang diễn ra cuộc cách mạng khoa học - công nghệ Sự chuyển biến từ thời kỳ công nghiệp sang thời kỳ phát triển của công nghệ thông tin và kinh tế tri thức đã tác động đến tất cả các lĩnh vực, làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của

xã hội

Ảnh hưởng mạnh mẽ và sâu sắc của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã đặt ra những vấn đề bức xúc đối với vấn đề giáo dục là phải đào tạo ra những con người có bản lĩnh, năng động, sáng tạo vừa đáp ứng được đòi hỏi của

sự nghiệp đổi mới đất nước, vừa có khả năng hội nhập quốc tế Để làm được điều này, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới nền giáo dục trên mọi bình diện từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp và tổ chức lại hệ thống giáo dục cho phù hợp với điều kiện của nền sản xuất và cuộc sống hiện đại

Trên cơ sở đánh giá thực trạng giáo dục nước ta, phân tích bối cảnh trong nước và ngoài nước, nhận định thời cơ và thách thức đối với giáo dục trong thời

kỳ mới, Đảng ta đã đưa ra quan điểm chỉ đạo thực tiễn giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới – giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đó là phải đổi mới phương pháp dạy học Điều này được thể hiện rất rõ ràng trong nghị quyết

TW 4 khóa VII và nghị quyết TW 2 khóa VIII: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến

và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và định hướng tự học, tự nghiên cứu cho người học nhất là sinh viên đại học Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp cho toàn dân, nhất là thanh niên

Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Đặc biệt trong những thập kỷ gần đây cùng với đổi mới nội dung dạy học, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm cũng được đặt ra Bản chất của sự đổi mới đó là chuyển từ phương pháp thông báo tái hiện sang việc tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh

nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của họ, để tự họ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Để thực hiện được điều đó cần phối hợp các xu hướng: tích cực hóa, cá biệt hóa, phân hóa hoạt động nhận thức – học tập của học sinh và công nghệ hóa quy trình dạy học

Thực tiễn việc giảng dạy bộ môn Giáo dục công dân nói chung hiện nay cũng cho thấy việc dạy đã có nhiều đổi mới về phương pháp dạy học, song việc

sử dụng phương pháp nêu vấn đề (PPNVĐ) còn nhiều hạn chế, nhất là phần I –

“Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 Vì vậy, đã dẫn đến bài giảng kém sinh động, không phát huy được hết vai trò sáng tạo của học sinh, làm cho ý thức học tập của học sinh không cao, trong khi xã hội hiện nay là xã hội tri thức và thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh Xuất phát từ thực tiễn trên, để nhằm nâng cao và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học

sinh tác giả đã lựa chọn đề tài: Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

2 Tình hình nghiên cứu đề tài

Trong lịch sử nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng trong giảng dạy đã được các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục quan tâm Khổng Tử (551-479 Tr.CN) đề xuất cách giáo dục kiểu khơi gợi Ông nói: Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa Montaigne (1533- 1592), nhà giáo dục Pháp khi nghiên cứu

về lý luận giáo dục, đã đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng: Muốn đạt được mục tiêu giáo dục này, tốt nhất, hữu hiệu nhất là bắt học trò liên tục học để hành, học qua hành Vậy, vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói một cách liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại bắt học trò hoạt động vận dụng khả năng xét đoán của mình

Vào khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, đứng trước yêu cầu phải nâng cao chất lượng dạy và học, các nhà giáo dục đã tìm kiếm con đường để tích hợp hóa hoạt động của học sinh và một trong những nghiên cứu chính của các nhà giáo dục là dạy học nêu vấn đề Trong rất nhiều các công trình nghiên cứu xoay quanh vấn đề này nổi bật hơn cả là công trình nghiên cứu của các tác giả:

V Ôkôn với tác phẩm “Những cơ sở dạy học nêu vấn đề”, bản dịch do nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1976 Cuốn sách đã đúc kết những kết quả tích cực của chương trình thực nghiệm phương pháp dạy học nêu vấn đề ở Ba

Lan và việc áp dụng phương pháp này vào việc dạy học ở Việt Nam Cuốn sách chủ yếu đề cập đến tình huống có vấn đề và thực nghiệm những tình huống này theo nhóm để kích thích tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, giải quyết vấn đề

và đạt được kiến thức một cách vững chắc của học sinh

Cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.La Lence, nhà xuất bản giáo dục năm 1997, đã góp phần làm sáng tỏ nguồn gốc, bản chất của phương pháp dạy học gọi là dạy học nêu vấn đề, tác giả cũng đã vạch ra cơ sở của phương pháp này, tác dụng và phạm vi áp dụng phương pháp đó

Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu các đề tài xoay quanh vấn đề áp dụng lý thuyết tình huống vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của người học như:

Cuốn sách “Dạy – học giải quyết vấn đề, một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện” của tác giả: GS Vũ Văn Tảo, GS Trần Văn

Hà, trường cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo, năm 1996 Các tác giả đã nghiên cứu và lý giải việc dạy – học giải quyết vấn đề là một trong hướng đổi mới mục tiêu và công tác đào tạo cũng như đề xuất phương pháp xử lý tình huống – hoạt động và việc vận dụng phương pháp đó vào công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện

Như vậy, phương pháp dạy học nêu vấn đề đã được nhiều nhà khoa học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phương pháp này trong việc nâng cao tính tích cực dạy học Tuy nhiên, việc tích cực hóa phương pháp này để nâng cao hiệu quả dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình chưa có điều kiện để được quan tâm nhiều, đặc biệt chưa có đề tài nào đề cập tới việc tích cực hóa phương pháp này trong dạy học phần I: “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề vào trong dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 để xây dựng quy trình thực hiện phương pháp nêu vấn đề góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ cơ

- Xác lập quy trình thực hiện phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn

Giáo dục công dân và đưa ra biện pháp để thực hiện có hiệu quả quy trình đó ở

trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

4 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công

dân ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I – “Công dân

với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa

Bình

4.3 Phạm vi nghiên cứu

Học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 năm

học 2012- 2013 ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tích cực hóa tốt phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I –

“Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường THPT Tân Lạc,

tỉnh Hòa Bình sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong

quá trình lĩnh hội tri thức, nhờ đó nâng cao chất lượng dạy học của phần này

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nghiên cứu đề tài, tác giả sử dụng một số phương pháp

nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp tài liệu có liên

quan đến phương pháp nêu vấn đề để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra; phương pháp phỏng vấn; phương pháp quan sát; phương pháp thực nghiệm sư phạm; phương pháp xin ý kiến các chuyên gia

- Phương pháp thống kê toán học: sử dụng các công thức toán học để xử lý kết quả thu được nhằm phục vụ quá trình nghiên cứu

7 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, mục lục,

phụ lục, phần nội dung đề tài bao gồm 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần I “Công dân với kinh tế”

Chương 2: Thực nghiện tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 phần I – “Công dân với kinh tế”

Chương 3: Quy trình và điều kiện tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 – PHẦN I “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ”

1.1 Cơ sở lý luận của việc tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” lớp 11

1.1.1 Phương pháp và phương pháp dạy học

Vậy chúng ta có thể hiểu phương pháp là con đường, cách thức để đạt tới mục đích, để tới nhận thức sự vật khách quan Phương pháp là tổng hợp những thủ thuật, thao tác để đạt tới mục đích nhận thức

* Phương pháp dạy học

Trong lý luận dạy học có nhiều có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học:

Theo PGS TS Phạm Viết Vượng: “Phương pháp dạy học là tổ chức

những thao tác tự giác liên tiếp được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, hợp quy

-(*): Từ đây trở đi:

- Số thứ nhất chỉ số thứ tự trong danh mục tài liệu tham khảo

luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến nó” [ 5; 96]

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách làm việc của thầy và trò trong sự thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, đạt tới mục đích dạy học” [4; 23]

Cho đến nay, phương pháp dạy học vẫn còn có những quan điểm khác nhau Tuy nhiên, các quan niệm đó đều thừa nhận phương pháp dạy học có những đặc trưng sau:

Phương pháp dạy học phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con người nhằm đạt được mục đích học tập

Phương pháp dạy học phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người dạy như: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận thức và kiểm tra – đánh giá kết quả nhận thức của người học

Như vậy, bất cứ phương pháp dạy học nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của

HS, nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội được nội dung học tập

Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu:

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương tác với nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học

1.1.2 Phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề

Trong lý luận dạy học, phương pháp dạy học nêu vấn đề còn được gọi là phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề, phương pháp gợi mở vấn

đề, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề… Tùy theo tên gọi mà có sự thể hiện mức độ can thiệp của giáo viên vào hoạt động của học sinh Phương pháp dạy học nêu vấn đề có thể được mô tả qua định nghĩa sau đây:

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp trong đó giáo viên tạo

ra tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt được các mục đích dạy học khác

1.1.2.2 Các hình thức của phương pháp nêu vấn đề

Thực tiễn đã nảy sinh ra bốn hình thức của dạy học nêu vấn đề Mỗi dạng được đặc trưng bởi hệ thống hành động riêng của giáo viên và học sinh, tức là bởi phương pháp học riêng Đó là hình thức trình bày nêu vấn đề, tìm tòi một phần, nêu vấn đề toàn bộ và nêu vấn đề mang tính giả thuyết

Do vậy, trong quá trình trình bày bài giảng, giáo viên có thể diễn đạt vấn

đề dưới dạng câu hỏi nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để gây nên những tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh

Với cách trình bày nêu vấn đề như vậy sẽ khơi dậy ở người học nhu cầu chủ động theo dõi logic của bài trình bày, kiểm tra từng bước xem có đúng không Ngoài ra, trong quá trình trình bày một cách chặt chẽ, người học có thể

dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng các bước đó theo sự sáng tạo ở một trình độ nào đó

Như vậy, thông qua kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề, người học sẽ làm quen và có cách tiếp cận mới Vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề phù hợp với những bài giảng khó, với những vấn đề phức tạp mà người học chưa tự lực giải quyết được

* Nêu vấn đề một phần

Thực chất của việc dạy học nêu vấn đề để tìm hiểu một phần là giáo viên lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay, làm cho quá trình trở nên dễ dàng hơn còn học sinh thì chủ động giải quyết một phần vấn đề Giải quyết vấn đề nhỏ trong vấn đề lớn nhờ kiểu dạy học này mà người học có những kinh nghiệm giải các bài toán nhận thức sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu đồng thời lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu

Phương pháp nêu vấn đề một phần được thực hiện như sau:

Thứ nhất, thực tiễn dạy học gợi ý cho chúng ta nhiều con đường để thực

hiện phương pháp này Nếu học sinh không thể giải quyết được bài toán giáo viên xây dựng một bài toán tương tự nhưng hẹp hơn

Thứ hai, giáo viên chia một bài toán khó thành vài ba bài toán nhỏ, dễ

hơn nhưng tập hợp lại thành lời giải cho bài toán đầu Vì thế, với kiểu dạy học nêu vấn đề một phần thì người giáo viên trình bày bài giảng theo kiểu nêu vấn

đề nhưng chỉ tập trung vào một phần nào đó, hoặc chỉ giải quyết vấn đề ở một chừng mực nào đó, phần còn lại tiếp tục tổ chức cho người học tự lực giải quyết

Thứ ba, giáo viên gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của những

bài toán khó, nhờ đó hạn chế được một số bước giải và phạm vi tìm tòi

Thứ tư, giáo viên giải thích rõ vấn đề, rồi có thể yêu cầu học sinh chỉ rút

ra kết luận ở dạng giả thuyết

Thứ năm, một hình thức rõ ràng nhất của phương pháp nêu vấn đề một

phần là đàm thoại có tính chất phát kiến Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do giáo viên xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ những câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi

và lời giải của học sinh cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó

* Nêu vấn đề toàn phần

Nêu vấn đề toàn phần là kiểu điển hình nhất của dạy học nêu vấn đề, về thực chất giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu một cách sáng tạo Giáo viên nêu ra vấn đề cùng các câu hỏi chính, phụ, gợi mở để dẫn dắt học sinh độc lập giải quyết và đi đến kết luận

Kiểu dạy học nêu vấn đề này đảm bảo đến mức phát huy cao nhất khả năng tư duy của học sinh đặc biệt là tư duy biện chứng, sáng tạo Đảm bảo cho học sinh nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học và có niềm say mê, hứng thú trong học tập

Để hoàn thành một bài giảng nêu vấn đề toàn phần phải mất nhiều thời gian chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành, trình độ của học sinh cũng phải đồng đều, học sinh phải có ý thức chủ động, tự giác trong học tập

* Nêu vấn đề có tính giả thuyết

Đây là phương pháp dạy học mà giáo viên đưa vào bài học một số vấn đề

có tính giả thuyết hoặc một số quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết

Kiểu dạy học này đòi hỏi người học phải lựa chọn quan điểm nào đúng, quan điểm nào sai, chưa chính xác và phải có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời người học phải biết nhìn nhận, phê phán chính xác, khách quan những quan điểm nào không đúng đắn, chỉ ra được sự vô căn cứ của những quan điểm này, nguyên nhân của nó là do đâu?

Để giúp người học có sự lựa chọn chính xác trong các giả thuyết trong nhiều trường hợp khác nhau, giáo viên cũng nên gợi mở bằng nhiều cách như: gợi ý về quan điểm, giả thuyết đó để người học có được thuận lợi trong quá trình tiến tới phán đoán, kết luận cuối cùng

1.2 Thực trạng việc dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

1.2.1 Nội dung và đặc điểm của phần I môn GDCD lớp 11

* Nội dung

Nội dung chương trình môn GDCD lớp 11 được cấu trúc làm hai phần trong đó, phần I: Công dân với kinh tế

Nội dung chương trình cụ thể:

Bài 1 (2 tiết): Công dân với sự phát triển kinh tế

Bài 2 (3 tiết): Hàng hóa – tiền tệ - thị trường

Bài 3 (2 tiết): Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa

Bài 4 (1 tiết): Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa

Bài 5 (1 tiết): Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa

Bài 6 (2 tiết): Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Bài 7 (2 tiết): Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường vai trò quản lí kinh tế của Nhà nước

Ngoài những bài học chính trong sách giáo khoa, chương trình còn một

số bài ngoại khóa theo chủ đề tự chọn Những chủ đề này bám sát chương trình nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức, vận dụng lý luận vào thực tiễn cuộc sống

* Đặc điểm

Phần I GDCD lớp 11 bao gồm những tri thức về kinh tế chính trị Trang

bị cho học sinh một cách tương đối về hệ thống những nội dung cơ bản về thế giới quan và phương pháp luận của kinh tế chính trị

Trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản về các phạm trù, khái niệm, quy luật kinh tế và khả năng tư duy kinh tế vận dụng vào cuộc sống, nghề nghiệp tương lai của mình, góp phần đào tạo cho đất nước những cán bộ có khả năng tổ chức, quản lí kinh tế - xã hội đáp ứng yêu cầu của sự phát triển bền vững

1.2.2 Thực trạng việc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

Để đánh giá thực trạng dạy học phần I môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình, đặc biệt là tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong qua trình dạy học của giáo viên, chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy học môn GDCD trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

Trước hết, chúng tôi xem xét từ phía đội ngũ giáo viên về cơ bản đã đủ, không có giáo viên dạy kiêm nhiệm bộ môn Cụ thể là:

Về số lượng: Có 03 giáo viên

Về trình độ: Đều có trình độ đại học

Về thâm niên giảng dạy: Dưới 05 năm (có 01 giáo viên), từ 05 năm đến

10 năm (có 02 giáo viên)

Trong quá trình dạy học môn GDCD, đa số giáo viên thường sử dụng phương pháp truyền thống là thuyết trình Mặc dù phương pháp này có ưu điểm

là trong khoảng thời gian ngắn giáo viên có thể truyền tải đến người học một lượng thông tin lớn cần thiết, cô đọng và cập nhật Nhưng phương pháp này lại làm cho người học gần như thụ động tiếp nhận thông tin từ phía người giáo viên nên ít có cơ hội thể hiện và áp dụng các ý tưởng của mình đối với tài liệu học tập Do đó, bài học dễ dẫn đến đơn điệu, nhàm chán, kém hiệu quả

Hiện nay, cùng với quá trình cải cách giáo dục, tri thức của môn GDCD được nâng lên Việc giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình đã giảm dần và

có kết hợp một số phương pháp khác như: phương pháp trực quan, phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp nêu vấn đề…Giáo viên nhận thấy rằng để nâng cao chất lượng dạy học nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng các phương pháp phù hợp với yêu cầu của thực tiễn

Để tìm hiểu mức độ sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần

I môn GDCD lớp 11 trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình, chúng tôi đưa ra câu

hỏi số 1: “Trong quá trình dạy học phần I môn GDCD lớp 11, thầy (cô) đánh

giá tầm quan trọng việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề như thế nào?”

Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1: Tầm quan trọng của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11

Câu hỏi số 2: “Trong quá trình dạy học phần I môn GDCD lớp 11, thầy

(cô) sử dụng phương pháp nêu vấn đề ở mức độ nào?”

Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2: Mức độ vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần: “Công dân với kinh tế”

Căn cứ vào kết quả trên phương pháp nêu vấn đề tuy được nhận thức là một trong những phương pháp cần thiết và quan trọng như đã điều tra (66,67%

và 33,33%), song số lượng giáo viên sử dụng phương pháp này là thường xuyên thì không có ai, đôi khi là 66,67% còn tới 33,33% giáo viên chưa bao giờ sử dụng phương pháp này

Câu hỏi 3: “Trong quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 phần I, khi đưa

ra tình huống có vấn đề thầy (cô) thường tổ chức giải quyết vấn đề như thế nào?”

Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 3: Mức độ tổ chức dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần: “Công dân với kinh tế”

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Từ kết quả thu được cho ta thấy có tới 100% giáo viên được hỏi cho rằng

họ “thường xuyên” tự đặt vấn đề trước học sinh rồi sau đó lại chủ động giải

quyết vấn đề mình đặt ra Đây là mức độ thấp nhất của dạy học nêu vấn đề Cách làm này sẽ giúp học sinh nắm được tri thức một cách hệ thống, đồng thời lại đảm bảo cho giáo viên luôn ở tư thế chủ động, làm chủ bài giảng, ít phải đầu

tư công sức nên không có giáo viên nào cho rằng “thỉnh thoảng” hoặc “chưa

bao giờ” Tuy nhiên với cách giải quyết vấn đề như thế này thì chưa thực sự

kích thích được tính tích cực tư duy của người học nên chưa phát huy được hết tác dụng của dạy học nêu vấn đề

Việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ở mức độ “thỉnh thoảng” chiếm tỷ lệ cao hơn (66,67%), trong khi đó mức độ “thường xuyên” chiếm tỷ lệ

rất thấp (33,33%) Thực tiễn dạy học cho thấy, nếu tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề sẽ phát huy được tối đa sự tham gia tích cực đó trong thời gian dài, song để đạt được thành công trong những giờ học như vậy đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công sức chuẩn bị, thiết kế bài giảng, dự kiến trước mọi tình

huống có thể xảy ra…tuy nhiên cách làm này sẽ mất rất nhiều thời gian Vì vậy, nhìn chung các giáo viên không muốn ảnh hưởng đến kế hoạch dạy học nên sử

dụng ít cách làm này là điều dễ hiểu Ở mức độ “chưa bao giờ” không có giáo viên nào lựa chọn Cách giải quyết vấn đề “để học sinh tự giải quyết vấn đề” được giáo viên ít sử dụng, chỉ có 33,33% giáo viên được hỏi cho rằng “thỉnh

thoảng” sử dụng đặc biệt không có ý kiến nào cho rằng “thường xuyên” sử

dụng trong dạy học nêu vấn đề

Như vậy, qua việc khảo sát ý kiến của các giáo viên, chúng tôi nhận thấy rằng bước đầu các giáo viên đã vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào trong quá trình dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế” nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Song, bên cạnh đó thì việc xây dựng tình huống có vấn đề, tổ chức giải quyết vấn đề còn lúng túng, chưa hiệu quả Việc vận dụng và đổi mới phương pháp nêu vấn đề đã được giáo viên triển khai

sử dụng nhưng chưa hiệu quả, chưa triệt để, đồng bộ Hiệu quả của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế” vẫn còn thấp Vậy nguyên nhân nào gây nên thức trạng đó? Để tìm ra những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần

“Công dân với kinh tế” chúng tôi đưa ra câu hỏi số 4:“Khi sử dụng phương

pháp nêu vấn đề vào dạy học phần I môn Giáo dục công dân lớp 11, thầy (cô) thường gặp phải những khó khăn nào?”

Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 4: Những khó khăn thường gặp phải của giáo viên khi tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần: “Công dân với kinh tế”

lượng

Tỷ lệ

1 Không xây dựng được tình huống có vấn đề 1 33,33%

2 Không kích thích được tính tư duy ở học

sinh

1 33,33%

3 Kích thích được tính tư duy ở học sinh

nhưng không duy trì được tính tích cực đó

2 66,67%

4 Trình độ nhận thức của học sinh còn hạn chế 2 66,67%

5 Các nguyên nhân khác 1 33,33%

Từ kết quả thu được cho ta thấy:

Hầu hết các giáo viên đều cho rằng khó khăn lớn nhất khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần I

“Công dân với kinh tế” là “kích thích được tính tư duy của học sinh nhưng

không duy trì được tính tích cực tư duy đó” (66,67%) Điều này cho thấy đứng

trước tình huống có vấn đề đòi hỏi học sinh phải đưa ra được những lập luận, phán đoán, những tri thức, kinh nghiệm đã có để tìm ra kết quả thì giờ giảng có

sử dụng dạy học nêu vấn đề mới thực sự đạt hiệu quả cao Còn sau khi đã nêu tình huống có vấn đề mà các giáo viên lại trực tiếp giải quyết vấn đề đó thay học sinh thì vẫn đặt người học ở vị trí thụ động và hiệu quả giờ dạy không cao Khó khăn tiếp theo mà các giáo viên thường gặp trong quá trình tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công

dân với kinh tế” là “trình độ nhận thức của học sinh còn hạn chế” (66,67%) Còn khó khăn “không xây dựng dược tình huống có vấn đề” và “không kích

thích được tính tư duy của học sinh” chiếm 33,33% Điều này chứng tỏ trong

quá trình chuẩn bị bài lên lớp, các giáo viên vẫn thường xuyên thiết kế những

tình huống có vấn đề để kích thích tính tích cực, thu hút sự quan tâm, chú ý của học sinh Ngoài ra các nguyên nhân khác cũng có ảnh hưởng nhất định đến việc tích cực hóa phương pháp dạy học nêu vấn đề trong môn Giáo dục công dân lớp

11 – phần: “Công dân với kinh tế”

1.2.3 Thực trạng học tập phần I môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

Để đánh giá thực trạng việc học của học sinh chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình học tập của học sinh ở 2 lớp 11A1 và 11A2 tại trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình Cụ thể là:

Lớp 11A1: có 43 học sinh, Ban tự nhiên

Lớp 11A2: có 41 học sinh, Ban xã hội

Tổng có 84 học sinh

Sau khi đã loại trừ các phiếu điều tra không hợp lệ, chúng tôi thu được 72 phiếu hợp lệ để xử lí (Trong đó, Ban tự nhiên là 33 học sinh, Ban xã hội là 39 học sinh)

Để tìm hiểu thực trạng của học sinh khi nhận thức mức độ quan trọng của

môn Giáo dục công dân, chúng tôi đưa ra câu hỏi số 5: “Theo em môn Giáo dục

công dân có vai trò như thế nào trong các trường THPT?”

Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 5: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng khi học môn Giáo dục công dân

Kết quả bảng 5 cho thấy:

Phần lớn học sinh được điều tra cho rằng môn Giáo dục công dân ở

trường THPT có vai trò quan trọng ở mức “bình thường” chiếm 51,4% Số học

sinh này đưa ra lý do cho rằng môn Giáo dục công dân là môn chung, không phải môn thi tốt nghiệp như Văn – Toán – Lý – Hóa…nên các em không quan tâm đầu tư cho môn học này Trong khi đó chỉ có 27,8% số học sinh cho rằng

học môn Giáo dục công dân là “quan trọng”, 11,1% số học sinh cho rằng “rất

quan trọng” Nhưng bên cạnh đó vẫn có học sinh cho rằng môn học này “không quan trọng”, không cần thiết phải học và số lượng này chiếm tỷ lệ là 9,7%

So sánh nhận thức của học sinh Ban tự nhiên và Ban xã hội về việc học môn Giáo dục công dân, chúng tôi còn nhận thấy tỷ lệ ý kiến ở hai Ban này có

sự chênh lệch đáng kể Số học sinh đánh giá mức độ “rất quan trọng” ở Ban xã hội cao hơn ban tự nhiên (12,8% so với 9,1%), mức độ “quan trọng” (30,8% so với 24,2%), mức độ “bình thường” (53,8% so với 48,5%) Điều này do nhiều

nguyên nhân khác nhau, nhưng nguyên nhân quyết định là do tính chất môn học phần nào chi phối ý thức học tập của các em

Để tìm hiểu sự đánh giá của học sinh về cách truyền đạt kiến thức của giáo viên khi tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần I: “Công dân với kinh tế” ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh

Hòa Bình, chúng tôi đưa ra câu hỏi số 6: “Các em có đánh giá như thế nào về

cách truyền đạt kiến thức của các thầy (cô) dạy môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần: “Công dân với kinh tế?”

Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 6: Đánh giá của học sinh về cách truyền đạt kiến thức của các giáo viên dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế”

Kết quả bảng 6 cho ta thấy:

Có rất ít học sinh cho rằng cách truyền đạt kiến thức của giáo viên dạy

môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế” là “rất dễ hiểu” (chiếm 8,3%) Số học sinh tham gia đánh giá mức độ “dễ hiểu” có tỷ lệ cao hơn

so với mức độ “rất dễ hiểu” nhưng cũng chỉ đạt 27,8% Còn số học sinh lựa chọn mức độ “bình thường” chiếm tỷ lệ cao nhất 43,1% Tuy nhiên vẫn có một

số lượng học sinh lựa chọn mức độ “khó hiểu” và nó chiếm tỷ lệ là 27,8% Như

vậy, để giúp học sinh nhận thức được tri thức từ bài 1 đến bài 7 của phần “Công dân với kinh tế” một cách vững vàng hơn thì các giáo viên cần phải biết lựa chọn cách dạy cho phù hợp, sử dụng kết hợp nhuần nhuyễn giữa các phương pháp phù hợp với từng nội dung bài học nhằm kích thích được tính tư duy ở học sinh, nâng cao hiệu quả học tập

Tiểu kết chương 1

Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần I “Công dân với kinh tế” ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình chúng tôi rút ra kết luận:

Dạy học nêu vấn đề là một hướng dạy học tích cực, cơ sở tâm lý của dạy học nêu vấn đề dựa trên sự hình thành động cơ học tập của học sinh, phát triển hứng thú của người học nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh Bản chất của dạy học nêu vấn đề là đặt học sinh trước tình huống có vấn đề, kích thích người học tích cực suy nghĩ và giải quyết vấn đề đặt ra, biến người học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động tự giải quyết vấn đề

Tuy nhiên việc tích cực hóa và đổi mới phương pháp dạy học nêu vấn đề

đã được các giáo viên triển khai nhưng chưa đồng bộ, hiệu quả của việc tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề còn thấp Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là thuyết trình truyền thống nên hiệu quả còn hạn chế, chất lượng học tập của học sinh vẫn chưa được nâng cao, học sinh chưa hứng thú với môn học

Do đó, để nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD lớp 11 nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó đặc biệt chú trọng phương pháp dạy học nêu vấn đề

CHƯƠNG 2 THỰC NGHIỆM TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 – PHẦN I:

“CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ”

2.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm

2.1.1 Mục đích thực hiện

Thực nghiệm được thực hiện để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11 Hiệu quả của việc tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học được xác định qua tác động của nó đến kết quả học tập của học sinh Từ đó khái quát thành quy trình soạn và giảng phần “Công dân với kinh tế” ở môn Giáo dục công dân lớp 11 theo phương pháp nêu vấn đề

2.1.2 Đối tượng thực nghiệm

Là những học sinh của trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình năm học

2012 – 2013

+ Lớp thực nghiệm: Lớp 11A1 gồm 43 HS

+ Lớp đối chứng : Lớp 11A2 gồm 41 HS

2.1.3 Nội dung thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm mà tác giả tiến hành là kiến thức của Bài 4: “Cạnh

tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa” và Bài 5: “Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa” (Sử dụng sách giáo khoa môn GDCD lớp 11 của

Bộ Giáo dục đào tạo Nxb 2009)

2.1.4 Nhiệm vụ thực hiện

Để đạt mục đích thực nghiệm, nhiệm vụ thực nghiệm được xác định như sau:

- Sử dụng PPNVĐ để dạy các nội dung bài học trong Bài 4: “Cạnh tranh

trong sản xuất và lưu thông hàng hóa” (1 tiết) và Bài 5: “Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa” (1 tiết)

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

- Thông qua xử lý dữ liệu, phân tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận về tính hiệu quả của quy trình thiết kế và sử dụng PPNVĐ trong giảng dạy khái niệm, vấn đề trong bài học

2.1.5 Địa điểm và thời gian thực nghiệm

- Địa điểm thực nghiệm: trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

- Thời gian thực nghiệm: Tháng 03 năm 2013

2.1.6 Giả thuyết thực nghiệm

Nếu tích cực hóa tốt phương pháp nêu vấn đề sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

2.1.7 Phương pháp thực nghiệm

Để quá trình thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề đảm bảo tính khoa học

và đạt hiệu quả cao, chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm theo cách:

- Thiết kế quy trình PPNVĐ

- Thực nghiệm giảng dạy theo kiểu đối chứng

+ Chọn lớp thực nghiệm (dạy theo phương pháp mới)

+ Chọn lớp đối chứng

+Tổ chức thực nghiệm

- So sánh kết quả của hai lớp thực nghiệm và đối chứng

- Hoàn chỉnh quy trình để chứng minh giả thuyết

Để đảm bảo tính chính xác và khách quan chúng tôi cho lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cùng làm một bài kiểm tra và đánh giá theo thang và chuẩn như

nhau Nội dung kiểm tra là những kiến thức của môn GDCD mà học sinh vừa được học từ những bài trước Kết quả kiểm tra phản ánh như sau:

Bảng 2.1 Kết quả điểm kiểm tra đầu vào của lớp thực nghiện và lớp đối chứng

Nhóm Lớp Số

HS

Mức độ nhận thức Giỏi Khá Trung bình Yếu - Kém

Nhìn vào bảng 2.1, chúng tôi nhận thấy tần suất hội tụ điểm kiểm tra của

cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là tương tự Cụ thể:

- Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi rất ít, chỉ có 7,0% ở lớp thực nghiệm, 7,3%

2.2.2 Soạn giáo án thực hiện

Để tiến hành dạy học thực nghiệm, chúng tôi tiến hành soạn bài cho hai lớp thực nghiệm và đối chứng cùng một bài

Hai giáo án khi thiết kế phải đảm bảo nguyên tắc chung:

- Không làm thay đổi chương trình, kế hoạch và nội dung theo quy định của Bộ Giáo dục

- Tuân thủ các bước lên lớp

- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của trường

* Giáo án dạy ở lớp đối chứng:

- Phương pháp dạy học: Phương pháp chủ đạo là phương pháp thuyết trình

- Đánh giá kết quả: Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh Giáo viên thường chú ý vào khả năng ghi nhớ và tái hiện thông tin mà giáo viên cung cấp cho học sinh

* Giáo án cho lớp thực nghiệm

- Phương pháp dạy học: Phương pháp chủ đạo là phương pháp nêu vấn

đề, có kết hợp phương pháp dạy học khác

- Đánh giá kết quả: Giáo viên không còn giữ vai trò độc quyền trong đánh giá kết quả của học sinh nữa Giáo viên không chỉ dựa vào khả năng ghi nhớ, tái hiện của các em mà còn đòi hỏi các em có khả năng ghi nhớ, hiểu và vận dụng được vào trong thực tiễn cuộc sống

* Để thiết kế một bài học theo phương pháp nêu vấn đề, phải tuân theo các bước cơ bản sau đây:

- Bước 1: Xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của bài học bao gồm cả nội dung tri thức, kỹ năng và thái độ

- Bước 2: Xác định phương pháp, phương tiện dạy học cũng như phân chia thời gian sao cho hợp lý giữa các phần, các mục

- Bước 3: Xây dựng tiến trình bài học

Việc tiến hành soạn bài cụ thể theo phương pháp nêu vấn đề trong chương trình môn GDCD được tuân thủ theo các bước cơ bản nêu trên

Sau đây là giáo án Bài 4: “Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng

hóa” và Bài 5: “Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa” được soạn

thảo theo phương pháp chủ yếu là phương pháp nêu vấn đề

Thiết kế bài thực nghiệm thứ nhất:

Ngày soạn:

Ngày giảng:

BÀI 4: CẠNH TRANH TRONG SẢN XUẤT

VÀ LƯU THÔNG HÀNG HOÁ (1 tiết)

2 Kiểm tra bài cũ (3’)

Câu hỏi: Nội dung và tác động của quy luật giá trị được Nhà nước và công dân vận dụng như thế nào?

3 Giảng bài mới (36’)

Giới thiệu bài mới: Trên thị trường người ta thường bắt gặp những hiện tượng ganh đua, giành giật hay cạnh tranh giữa những người bán với nhau; giữa những người mua với nhau; giữa doanh nghiệp hoặc cửa hàng này với doanh nghiệp và cửa hàng kia Những hiện tượng này cần thiết hay không? Tốt hay xấu và cần được giải thích như thế nào? Hôm nay chúng ta cùng đi tìm hiểu bài

4 : Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa

Nội dung bài giảng: (35’)

thiết, khách quan trong SX

và lưu thông HH? Nêu ví

dụ thực tiễn?

HS: Trả lời

GV: Kết luận

GV: Nguyên nhân của

cạnh tranh trong SX và lưu

b) Nguyên nhân dẫn đến cạnh tranh

+ Trong nền SX HH, do tồn tại nhiều chủ sở hữu khác nhau, tồn tại với tư cách là những đơn

vị kinh tế độc lập trong quá trình SX, kinh doanh nên phải cạnh tranh với nhau

+ Do điều kiện SX của mỗi chủ thể kinh tế lại khác nhau, nên chất lượng HH và chi phí SX khác nhau, kết quả SX, kinh doanh giữa họ không giống nhau ,

Để giành lấy các điều kiện thuận lợi, tránh

cạnh tranh và cho biết tại

sao cạnh tranh lại có nhiều

loại như vậy? Nêu ví dụ

2 Mục đích của cạnh tranh và các loại cạnh tranh

a) Mục đích của cạnh tranh

+ Biểu hiện của mặt tích

cực như thế nào? Nêu ví dụ

thực tiễn?

+ Biểu hiện của mặt tiêu

cực như thế nào? Nêu ví dụ

thực tiễn?

- Giành nguồn nguyên liệu và các nguồn lực

sx khác;

- Giành ưu thế về khoa học và công nghệ;

- Giành thị trường, nơi đầu tư, các hợp đồng

mạnh Dựa vào 3 tiêu chí:

pháp luật, tính nhân văn, hệ

quả của cạnh tranh Cạnh

CÁC LOẠI CẠNH TRANH

4 Củng cố - hệ thống bài học (4’)

Cần nắm: - Nêu khái niệm cạnh tranh và nguyên nhân của cạnh tranh?

- Mục đích của cạnh tranh và các loại cạnh tranh? Dùng sơ đồ

Mặt tích cực

- Kích thích LLSX,

KH - CNphát triển, NSLĐ XH tăng lên

- Khai thác tối đa mọi nguồn lực

- Thúc đẩy tăng trưởng KT, thực hiện chủ động hội nhập KT quốc tế

Mặt hạn chế

- Làm cho môi

trường, môi sinh suy thoái và mất cân bằng nghiêm trọng

- Sử dụng những thủ đoạn phi pháp, bất lương

- Gây rối loạn thị trường

Tóm lại, cạnh tranh là quy luật kinh tế tồn tại khách quan của SX và lưu thông HH, vừa có mặt tích cực vừa có mặt hạn chế, nhưng mặt tích cực là cơ bản còn mặt hạn chế sẽ được Nhà nước điều tiết thông qua giáo dục, pháp luật, các chính sách kinh tế - xã hội

TÍNH HAI MẶT CỦA CẠNH TRANH

5 Dặn dò học sinh về nhà (1’)

Học câu hỏi SGK, đọc bài 5 SGK

Thiết kế bài thực nghiệm thứ 2:

Ngày soạn:

Ngày giảng:

Bài 5:

CUNG – CẦU TRONG SẢN XUẤT VÀ LƯU THÔNG HÀNG HOÁ

A MỤC TIÊU BÀI HỌC

1 Về kiến thức

- Nêu được khái niệm cung – cầu

- Hiểu được mối quan hệ cung – cầu, vai trò của quan hệ cung – cầu trong

- Các phương tiện học khác

C TIẾN TRÌNH BÀI HỌC

1 Ổn định lớp (1’)

2 Kiểm tra bài cũ (3’)

Câu hỏi: Cạnh tranh có những loại nào? Lấy ví dụ minh họa? Khi nước ta

là thành viên WTO, theo em tính chất và mức độ cạnh tranh diễn ra theo chiều hướng nào (êm dịu hay gay gắt quyết liệt)? Tại sao?

3 Giảng bài mới (36’)

Giới thiệu bài mới: Bằng quan sát thực tế, người ta thấy trên thị trường người mua, người bán thường xuyên tác động qua lại để hình thành mối quan hệ giữa họ với nhau Vậy mối quan hệ đó là gì? Nó được biểu hiện như thế nào? Chúng ta cùng tìm hiểu bài: Cung cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa

Nội dung bài giảng:

Hoạt động của GV – HS Nội dung cần đạt

1 Khái niệm cung, cầu

a) Khái niệm cầu Cầu là khối lượng hàng hóa, dịch vụ mà người

tiêu dùng cần mua trong một thời kỳ nhất định

tương ứng với giá cả và thu nhập xác định

HS: Lấy thêm ví dụ

GV: Giúp HS phân biệt

cầu và nhu cầu

b) Khái niệm cung

Là khối lượng hàng hóa, dịch vụ hiện có trên thị

trường và chuẩn bị đưa ra thị trường trong một thời gian nhất định, tương ứng với mức giá cả, khả năng sản xuất và chi phí sản xuất xác định

Nhóm 1: Nội dung của

quan hệ cung - cầu thể

hiện như thế nào trong SX

và lưu thông HH ở nước ta

hiện nay? Nêu ví dụ?

GV: Cho HS quan sát sơ

đồ minh họa

Nhóm 2: Vai trò của cung

- cầu được thể hiện như

thế nào trong SX và lưu

thông HH?

HS: Đại diện trả lời, bổ

sung

GV: Nhận xét, bổ sung,

kết luận 2 Mối quan hệ cung - cầu trong sản xuất và

lưu thông hàng hóa

a) Nội dung của quan hệ cung – cầu Quan hệ cung – cầu là mối quan hệ tác động lẫn

nhau giữa người bán với người mua hay giữa những người sản xuất với những người tiêu dùng diễn ra trên thị trường để xác định giá cả và số lượng hàng hóa, dịch vụ

1 Cung – cầu tác động lẫn nhau Khi cầu tăng  sx mở rộng

cung tăng Khi cầu giảm  sx giảm

3 Giá cả ảnh hưởng đến cung – cầu Khi giá cả tăng  sx mở rộng  cung tăng và cầu giảm khi mức thu nhập không tăng

Khi giá cả giảm sx giảmcung giảm và cầu tăng mặc

dù thu nhập không tăng

NỘI DUNG CỦA QUAN

HỆ CUNG

- CẦU

GV: Quan hệ cung – cầu

được người SX, kinh

b) Vai trò của quan hệ cung – cầu

Là cơ sở để nhận thức vì sao giá

cả thị trường và giá trị hàng hoá chênh lệch nhau

Là căn cứ để người sx, kinh doanh mở rộng hay thu hẹp sx, kinh doanh

Là cơ sở để người tiêu dùng lựa chọn khi mua hàng hoá

VAI TRÒ CỦA

QH CUNG

- CẦU