Skkn rèn luyện kỹ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách cho học sinh viết tiểu luận phần cơ sở vật chất và di truyền lớp 10 chuyên sinh

Đối với hệ thống trường chuyên có nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực chấtlượng cao, nguồn nhân tài, đội ngũ các nhà khoa học trong tương lai cho đất nước,việc hình thành năng lực tự học,

ĐỀ TÀI:

“RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỰ NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU BẰNG CÁCH TỔ CHỨC CHO HỌC SINH VIẾT TIỂU LUẬN TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ CƠ CHẾ DI

TRUYỀN Ở LỚP 10 CHUYÊN SINH”

1

skkn

Đình Trung, PGS – TS Vũ Đức Lưu, TS Ngô Văn Hưng, TS Phan Thị Thanh Hội đã đọc, ủng hộ, động viên và góp ý cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài sáng kiến kinh nghiệm này.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chuyên môn, các GV tổ Sinh – Công nghệ trường THPT Chuyên Hưng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp tham gia đợt tập huấn chuyên Sinh do Bộ Giáo dục tổ chức tháng 8 năm 2012 đã giúp đỡ tôi thực hiện đề tài.

Cảm ơn các em HS chuyên Sinh thuộc trường THPT Chuyên Hưng Yên, THPT Chuyên Nguyễn Huệ – Hà Nội, Khối phổ thông Chuyên ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.

Hưng Yên, ngày 30/4/ 2013.

Người thực hiện đề tài

2

skkn

Trong xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ thông tin ở thế kỉ XXI, giáo dục cầngiải quyết những vấn đề cơ bản sau: Mâu thuẫn giữa việc lượng tri thức ngày càngtăng, tuổi thọ của tri thức ngày càng ngắn với thời gian được đào tạo trên ghế nhàtrường của mỗi người là có hạn Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được nhữngđòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòanhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động,tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đềphức hợp, khả năng học tập suốt đời[11, 23, 24]

Nước ta là một nước chậm phát triển, có trình độ khoa học kĩ thuật thấp hơnnhiều so với khu vực và thế giới Trong bối cảnh toàn cầu hóa, chúng ta có cơ hội đểvươn lên nhưng cũng luôn trong nguy cơ tụt hậu ngày càng xa Chỉ có một cách duynhất để tránh được nguy cơ đó là học thật tốt, là đi tắt đón đầu Nhưng học tốt như thếnào, đi tắt đón đầu ra sao trong khi các nước đã phát triển thì nền giáo dục của họ cũnghơn hẳn ta về mọi mặt? Thực tế trong những năm vừa qua cho thấy, chúng ta đã nhiềulần đổi mới chương trình và sách giáo khoa nhưng theo nhiều người nhận định “ Tacàng đổi mới thì càng hỏng” Dư luận thì kêu sách giáo khoa quá nặng Các nhà khoahọc và giáo dục thì lên tiếng rằng kiến thức trong sách giáo khoa của ta còn quá lạchậu so với thế giới Vậy điều gì đã làm nên cái vừa thừa vừa thiếu nêu trên? Phảichăng vấn đề không phải tại chương trình hay sách giáo khoa mà là do cách học, cáchdạy? Phải chăng học sinh của chúng ta quá thụ động nên chương trình có giảm tải đếnđâu thì vẫn cứ là nặng nề? Những câu hỏi trên chỉ có thể được trả lời khi ta có đượcphương pháp dạy phát huy được những nội lực tiềm ẩn của người học Đó chính làcách dạy tự học

Yêu cầu dạy tự học cũng đã được thể hiện trong Luật giáo dục và chương trìnhTrung học phổ thông nói chung Luật giáo dục sửa đổi năm 2005 quy định: “Phươngpháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của ngườihọc ; bồi dưỡng cho người học khả năng tự học, khả năng thực hành, lòng say mê họctập và ý chí vươn lên’’[16] Và chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT cũng quyđịnh: “Đối với HS có năng khiếu, cần phải vận dụng hình thức tổ chức dạy học và hoạtđộng giáo dục thích hợp nhằm phát triển năng khiếu, góp phần bồi dưỡng tài năngtrong giáo dục THPT’’[16, 2, 3]

Đối với hệ thống trường chuyên có nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực chấtlượng cao, nguồn nhân tài, đội ngũ các nhà khoa học trong tương lai cho đất nước,việc hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là năng lực

4

skkn

cường năng lực làm việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, rèn luyện năng lực

tự học’’ ; “Cần khuyến khích HS tham gia công tác NCKH một cách độc lập hoặc theonhóm dưới sự cố vấn của GV ’’ [3]

GS.TS Đinh Quang Báo trong bài viết bàn về vai trò của SGK với sự nghiệp đổimới giáo dục ngày 14/4/2012 đã chỉ ra sự cần thiết phải có hệ thống các tài liệu vàsách bổ trợ cho SGK Theo Giáo sư, cần các tài liệu bổ trợ cho SGK vì mấy lý dochính sau:

- Dù cố gắng đến đâu thì khuôn khổ có hạn của SGK, khả năng có hạn của mộthoặc một nhóm tác giả trong một thời gian ngắn không thể biên soạn SGK thật hoànthiện về chức năng cung cấp thông tin, và đặc biệt là chức năng tổ chức quá trình sưphạm

- Chương trình và SGK thường có tuổi thọ nhất định, đó là khoảng thời gian cónhiều biến đổi cần linh hoạt cập nhật thông qua các tài liệu bổ trợ vốn linh hoạt, côđọng hơn

- Việc thực hiện chương trình thì không đồng đều giữa từng GV , từng tập thể sưphạm của mỗi nhà trường, giữa các vùng miền cho nên để đáp ứng sự đa dạng đó rấtcần các tài liệu bổ trợ được soạn theo từng nhu cầu trên Ngoài ra, phương pháp dạyhọc phân hóa theo đặc điểm tâm lý, trình độ, nhu cầu sở thích, năng khiếu chỉ thựchiện được thuận lợi khi có các tài liệu giáo khoa bổ trợ bên cạnh SGK

Sự cần thiết nguồn tài liệu bổ trợ SGK với hệ thống các trường Chuyên càng bứcthiết vì trên thực tế, yêu cầu của chương trình thi học sinh giỏi quốc gia và quốc tế caohơn so với chương trình chuyên sâu Vì vậy, khi dạy học sinh chuyên Sinh, chúng tôithường phải lựa chọn các nội dung phù hợp từ các tài liệu khoa học chuyên sâu vàodạy Điều này yêu cầu cao không chỉ đối với GV mà cả học sinh khả năng khai thác tốtcác nguồn tài liệu

Như vậy, việc hình thành năng lực tự học trong đó có kĩ năng tự nghiên cứu tàiliệu cho HS đặc biệt là với đối tượng HS chuyên là tất yếu Tuy nhiên, hình thành kĩ

năng đó như thế nào? Đó là câu hỏi mà không ít nhà giáo dục đang đi tìm lời giải.

Vì vậy, với lòng mong mỏi góp phần nhỏ bé cho sự nghiệp giáo dục của nước

nhà, với kinh nghiệm dạy học của bản thân, tôi xin mạnh dạn đề xuất đề tài sáng kiến

kinh nghiệm: “Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên Sinh’’

5

skkn

độ tế bào) ở lớp 10 chuyên Sinh.

3 Giả thuyết khoa học.

Thông qua việc rèn luyện viết báo cáo TL, HS sẽ rèn luyện và hoàn thiện được

kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, góp phần bồi dưỡng năng lực tự học suốt đời, giúp HSbước đầu tham gia NCKH đồng thời nâng cao chất lượng dạy – học phần “CSVC -CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào’’

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu.

4.1 Đối tượng nghiên cứu.

Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết báo cáo

TL cho HS 10 chuyên Sinh khi dạy học, phần “Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền’’

4.2 Khách thể nghiên cứu.

Dạy học Sinh học 10 ở trường THPT Chuyên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.

- Các khái niệm về kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS, về kĩ năngNCKH, TL, đặc điểm nhận thức của HS THPT đặc biệt là HS THPT Chuyên,…

5.3 Phân tích khả năng đáp ứng yêu cầu chương trình chuyên sâu của SGK Sinh học 10 hiện hành Từ đó đề xuất cơ sở khoa học của việc lồng ghép phần

CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào vào Sinh học 10 (chuyên)

5.4 Xây dựng quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết

TL cho HS Phân tích mối qua hệ qua lại của việc rèn kĩ năng viết TL với việc hình

thành kĩ năng tự học và tự nghiên cứu tài liệu cho người học từ đó đề xuất được quytrình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết TL

5.5 Thực nghiệm sư phạm để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài.

6

skkn

biện pháp rèn HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL.

- Phương pháp tìm hiểu thực trạng: Sử dụng phiếu điều tra và trực tiếp cho

HS làm bài

+ Đối tượng: HS lớp 10 Sinh của trường THPT Chuyên Hưng Yên

+ Bố trí thí nghiệm: Thí nghiệm được bố trí tại 1 lớp là lớp 10 chuyên Sinh củaTHPT Chuyên Hưng Yên Hiệu quả của biện pháp được đánh giá bằng sự tiến bộ vềkiến thức và kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết báo cáo TL của HS so vớitrước thực nghiệm

+ Kiểm tra, đánh giá:

Soạn một số đề kiểm tra trong đó đánh giá khả năng tự học và tự nghiên cứu tàiliệu của HS

Xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng viết TL của HS từ đó đánh giá sự tiến bộ của

HS trong kĩ năng này qua từng giai đoạn

+ Xử lí số liệu: Sử dụng toán thống kê để xử lí kết quả thu được Các số liệuđược xử lí trên Exel

7 Dự kiến đóng góp mới của đề tài.

- Đề xuất thêm được một biện pháp rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệubằng cách tổ chức cho HS lớp 10 chuyên Sinh viết báo cáo TL khi dạy phần cơ sở vậtchất và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào

- Đề xuất cải tiến cấu trúc SGK Sinh học 10 hiện hành nhằm đáp ứng tốthơn yêu cầu của chương trình chuyên môn Sinh học THPT

8 Cấu trúc của bài viết.

Cấu trúc bài viết gồm các phần:

- Phần II: Kết quả nghiên cứu

- Phần III: Kết luận và kiến nghị

- Tài liệu tham khảo và phụ lục

Phần Kết quả nghiên cứu bao gồm ba chương:

+ Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

+ Chương II: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho họcsinh viết TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh

+ Chương III: Thực nghiệm sư phạm

7

skkn

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Quốc tế

Tự học và phương pháp dạy học tích cực là một vấn đề được đề cập nhiều trongvài chục năm gần đây như là một yêu cầu tất yếu của xu thế toàn cầu hóa, nền kinh tếtri thức Tuy nhiên, vấn đề này đã được hình thành từ rất lâu trong lịch sử xã hội loàingười

Ở thời kỳ phong kiến, số lượng HS trong một lớp học ít, lại không có sự đồngđều về lứa tuổi, tâm lý, trình độ học vấn,…nên việc thầy giáo phải quan tâm tới nănglực của từng người học là đương nhiên

Khổng Tử (551 – 479 TCN), người luôn được coi là “vạn thế sư biểu” đã đề xuất

hệ thống các phương pháp giáo dục khá chặt chẽ với những kiến giải sâu sắc, trong đóông luôn đề cao tự học, phương pháp dạy học theo kiểu đàm thoại, phù hợp với từngđối tượng người học Ông cũng rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực và suy nghĩ củangười học Ông coi trọng giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, phát huy tínhnăng động, sáng tạo và khả năng tư duy của người học Ông từng nói: “ Kẻ nào chẳngphấn phát lên để hiểu thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được Kẻ nào chẳng ránglên để tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho được”; “Vật có bốn góc, kẻ nào đãbiết rõ một góc, nhưng chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc kia, thì ta chẳngdạy cho kẻ ấy nữa” [31,32,33]

Trong thời kỳ công nghiệp hóa, do nhu cầu cao về lực lượng lao động nên sốlượng học sinh trong một lớp học tăng, thầy không còn quan tâm hết được đến nănglực học tập của từng cá nhân học sinh, từ đó xuất hiện kiểu truyền thụ mang tính giáođiều, một chiều, làm cho người học trở nên thụ động

Nhà sư phạm J.A Comensky (1529 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại,người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã đặt vấn đề: “Hãy tìm raphương pháp cho GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” Ông cũng là người đề xướng cácthuật ngữ “ tự giáo dục’’, “ người tự giáo dục” [16]

Theo Dixtecvec (1790 - 1866): Nghệ thuật sư phạm của người thầy giáo khôngphải chỉ: “ Dạy cho họ cách tìm ra chân lý” mà phải biết “ biến quá trình dạy học thànhquá trình tự học” [15]

8

skkn

Năm 1938, J Dewey và C, Rogers đã đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đềxuất người học lựa chọn nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, từ đó đặt cơ sở chodạy học lấy HS làm trung tâm [14]

Theo các nhà tâm lý học, “nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạtđộng chủ động, sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức” A.Binet xem trí thôngminh là hành động có chủ định được điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập mối liên

hệ giữa chủ thể với hành động.J.Piaget quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và

mở rộng trường hoạt động của nó nhờ đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng

và môi trường Kant “ Cách tốt nhất để hiểu là làm” [14]

Năm 1968, Jean Vial đưa ra ba tiêu chuẩn của phương pháp tích cực là: Hoạtđộng, tự do, tự giáo dục Trong đó, người học quan sát, thao tác trên đối tượng, được

tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi tới kiến thức Phương pháp tích cựchướng tới đáp ứng và thúc đẩy nhu cầu của trẻ, phát huy tính chủ động, tăng cường tựchủ và phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, GV trở thành người khởi xướng, độngviên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, cố vấn [14]

G.D Sharmo và S.R Ahmed nhận định: Hình thức hướng dẫn sinh viên tự học

là một hình thức tổ chức học có hiệu quả Đồng thời, ông cũng chỉ ra rằng: “Cốt lõicủa hình thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tựhọc của sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã được thiết kế thành dạngphù hợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã được khẳng định [16]

F.P.Abbatt đã nghiên cứu về vai trò, vị trí của việc tự học trong học tập, phươngpháp tổ chức tự học và những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho quá trình tự học cóhiệu quả

Ở Mỹ, trong những năm 1970, ý tưởng dạy học “cá nhân hóa” được thử nghiệmtrên gần 200 trường trong đó GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để

HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực Sau đó phươngpháp này được phát triển thành “ phương pháp giáo dục theo mục tiêu” với chươngtrình phù hợp với từng người học, chú trọng đào tạo phương pháp HS được trang bịnhững khả năng và những công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn đề

và hoàn thành mục tiêu đề ra [14]

Nghiên cứu các nhà khoa học tham gia vào quá trình phát triển lí thuyết nănglượng ở thế kỉ XIX, Ôtxtơvanđơ thấy rằng họ đều vào trường đại học ở tuổi 16 – 17,tất cả các công trình khoa học của học đều được công bố trước tuổi 28 và năng suất laođộng cao nhất ở tuổi 25 Từ đó ông đã kết luận “phát triển sớm là một đặc điểm của tàinăng” Sau đó P Vâymácnơ và L.Infenđơ tiếp tục khẳng định “tuổi trẻ là tuổi sáng tạocủa các nhà khoa học tự nhiên” [38] Những nghiên cứu nêu trên đã đặt chúng ta trướcvấn đề về sự cần thiết rèn luyện cho người học kĩ năng NCKH và tập dượt NCKHngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông và thậm chí có thể sớm hơn nữa

9

skkn

Năm 1979, trong cuốn “Giáo dục của trẻ về mặt xã hội”, người ta đã chỉ ra rằng:

“ trong giáo dục, quá trình xã hội hóa phải đi song song với quá trình cá nhân hóa”.Sau đó người ta đề xuất phương án “giáo dục theo dự án” với những tình huống thực

tế, dài ngày, cần sử dụng các kiến thức liên môn và liên nội môn [14] Phương phápdạy học này sau đó được sử dụng khá phổ biến trong trường học ở các nước tiên tiến.Đầu thế kỉ XIX, trong kế hoạch triển khai dự án đưa công nghệ thông tin vào trườnghọc ở các nước đang và chậm phát triển, trong đó có Việt Nam, Tập đoàn Intel đã đưa

ra một số gợi ý về cách đặt câu hỏi, cách hướng dẫn tổ chức, cách đánh giá,…[6]

Phương pháp dạy học có hướng dẫn học sinh làm báo cáo TL cũng được triểnkhai khá rộng rãi trong trường phổ thông ở nhiều nước như là một phương pháp giúp

HS tham gia NCKH cũng như để đánh giá khả năng tư duy phân tích, tổng hợp,… củangười học Nếu chúng ta sử dụng từ khóa “scientific essay” hoặc “essay” để tìm kiếmtrên Google, ta sẽ thu được rất nhiều kết quả khác nhau về TL từ định nghĩa, phân loại,cách thức thực hiện,… Người ta cũng đưa ra những định dạng khác nhau cho một bài

TL như định dạng MLA, APA, Havard, Chicago,… Trong đó định dạng được sử dụngphổ biến là APA [43] Ở các nước phát triển, còn hình thành dịch vụ viết thuê TL và vìvậy trong ngành giáo dục của học cũng có những chế tài rất nghiêm khắc để pháthiện và xử lý các trường hợp học sinh, sinh viên đạo văn khi viết TL

1.1.2 Trong nước.

Cha ông ta từ xa xưa đã có truyền thống tự học, tự vươn lên không mệt mỏi.Trong công cuộc dựng và giữ nước đầy gian khổ, tinh thần ấy lại càng được phát huymạnh mẽ Trong chúng ta, không ai không biết đến chuyện An Dương Vương xây Loathành, đến chuyện Ngô Quyền dùng bãi cọc lợi dụng thủy triều chống giặc Đó lànhững thành quả của cha ông ta trong quá trình tự học hỏi, rút kinh nghiệm từ thực tế.Trong lịch sử dân tộc , vẫn còn ghi tên nhiều nhà văn hóa, nhà khoa học thành tài nhờ

tự học như Mạc Đĩnh Chi, Nguyễn Hiền, Lương Thế Vinh, Lê Quý Đôn, Cao Bá Quát,Nguyễn Siêu,…

Chủ tịch Hồ Chí Minh, cũng là một trong những tấm gương tự học không biếtmệt mỏi Sinh thời, Bác Hồ có “ Bút ký đọc sách” Bác đã chỉ ra cách đọc sách vàcũng từng nhấn mạnh vai trò của tự học đối với bản thân người “ tôi năm nay 71 tuổi,ngày nào cũng phải học … Không học thì không theo kịp, công việc nó sẽ gạt mình lạiphía sau” [25]

Phong trào tự học trong nhà trường ở nước ta được khởi xướng năm 1960 ở cáctrường sư phạm với khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.[14]

Năm 1977, ở trường đại học sư phạm, GS Nguyễn Cảnh Toàn đề xuất và chủ trì

đề án đào tạo GV tại chính các trường THPT, gọi là chương trình đào tạo vừa học vừalàm GV Những sinh viên thuộc hệ đào tạo này là những người đã trượt đại học nhưng

10

skkn

vẫn ở mức “ có thể học được”, họ được đào tạo để làm GV trực tiếp tại các trườngTHPT, trong hoàn cảnh “xa thầy” và chủ yếu học theo hình thức tự học có hướng dẫnnhưng lại tham gia thi chung với sinh viên hệ chính quy (được học tại trường sưphạm), trong điều kiện gần thầy Kết quả nghiên cứu từ năm 1977 đến 1984 cho thấykết quả học tập của những sinh viên thuộc chương trình này luôn có xấp xỉ (hơn hoặckém một chút tùy năm) so với sinh viên chính quy Chương trình đã góp phần đánh giáđược vai trò cao của tự học đối với sinh viên sư phạm [34, 35]

Năm 2002, các tác giả cuốn “Học và dạy cách học” đã chỉ ra rằng: Học về cơbản là tự học, đó là phần nội lực tức là phần nỗ lực, có ý nghĩa quyết định của bản thânngười học Tự học “không phải là việc riêng của những người thông minh đặc biệt

mà là việc phổ biến của những con người bình thường có đủ trình độ để học cái sắphọc”

Năm 2003, GS Phan Cự Nhân biên soạn cuốn “ Hướng dẫn tự đọc sách Ditruyền học” đã nhấn mạnh vai trò của tự học đối với sinh viên nói chung và sinh viên

sư phạm nói riêng Đồng thời, GS cũng đã bước đầu đưa ra những gợi ý để sinh viên

có thể tự học phần Di truyền học trong điều kiện có lên lớp hoặc không [26]

Năm 2010, tác giả Lê Thị Thu Huyền, trong luận văn thạc sĩ của mình đã xâydựng quy trình dạy sinh viên tự học học phần Sinh lí vật nuôi tại trường Cao đẳng Sưphạm Sơn La Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng được quy trình dạy tự học chosinh viên, trong đó có hướng dẫn sinh viên tự học hoàn bằng cách đưa ra các câu hỏi,các bài tập, các đề tài [16]

Hiện nay, rèn luyện phương pháp học cho người học đã được Luật giáo dục củachúng ta coi là mục tiêu giáo dục và điều đó đã được cụ thể hóa trong chương trình.Trong SGK hiện nay, bước đầu đã có hệ thống những câu hỏi nêu vấn đề giúp GVthuận lợi hơn trong tổ chức các hoạt động khám phá của học sinh Tuy nhiên, tính nêuvấn đề của hệ thống câu hỏi còn mờ nhạt, đặc biệt là chưa phát huy được hết tính độclập, tự lực của HS

Tác giả Lê Khánh Bằng đã phân biệt hai khái niệm “ nghiên cứu khoa học” và

“tập dượt nghiên cứu khoa học” Theo tác giả, NCKH với yêu cầu cao ở nước ta chỉthực sự được đặt ra với bậc đào tạo nghiên cứu sinh Tuy nhiên, với tác dụng giáo dụccao của nó mà cần được đưa vào sớm hơn với nghĩa là “tập dượt NCKH” và vì vậycần giảm nhẹ các yêu cầu của nó như “không yêu cầu kết quả phải là mới với nhânloại” mà chỉ cần “mới với bản thân người nghiên cứu” Tác giả cũng đã chỉ ra các loạibài tập NCKH, yêu cầu của chúng, ý nghĩa giáo dục cũng như cách thức tiến hành.Tuy nhiên, việc vận dụng các bài tập NCKH này ở nước ta thường mới chỉ áp dụng ởbậc học đại học và sau đại học, còn ở phổ thông việc vận dụng điều này mới chỉ mangtính chất tự phát [34]

11

skkn

Trong cuốn “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học” được viết năm 1994, tác giả

Vũ Văn Tảo đã “đề nghị làm thử để đưa dần việc tập dượt NCKH vào trong học sinhphổ thông” Ông đã chỉ ra những trường hợp thử tập cho học sinh cấp 2, cấp 3 vàthậm chí là cấp 1 NCKH Tuy nhiên, theo tác giả, các hoạt động trên mới chỉ mangtính chất tự phát, chưa được thiết kế thành hoạt động vừa sức với người học mà mớichỉ là “ ăn theo” các dự án của các trường đại học [34]

Trong chuyên đề: “ Câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học”, PGS Lê ĐìnhTrung đã xếp TL, luận văn vào câu hỏi, bài tập trắc nghiệm tự luận Cũng trongchuyên đề này, PGS đã đưa ra khái niệm và quy trình sử dụng câu hỏi tự lực vào trongdạy học Sinh học như một dạng của bài toán nhận thức PGS cũng đã hướng dẫn nhiềuluận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ về sử dụng câu hỏi tự lực trong nghiên cứu tài liệumới, trong việc chuyển tải bài toán nhận thức, trong việc thiết kế bài giảng Sinh họctheo hướng tích cực hóa hoạt động học, tạo điều kiện thuận lợi trong dạy học khámphá đáp ứng với cách chuyển hướng dạy học tích cực hiện nay [37]

Năm 2003, trong quá trình triển khai dự án đưa công nghệ thông tin vào trườnghọc ở Việt Nam, tập đoàn Intel đã đưa ra những hướng dẫn khá cụ thể cho phươngpháp dạy học theo dự án mà các bước khá giống với việc thực hiện một bài TL nhưxác định tên đề tài, triển khai nội dung, khi trình bày cần có danh mục tài liệu thamkhảo,… Tuy nhiên, phương pháp này khi áp dụng lại khó triển khai trong điều kiệncủa nước ta do: Nội dung đề tài phải có tính thực tiễn và mang tính liên môn đòi hỏikinh phí, trang thiết bị lớn và nhiều lực lượng cùng tham gia, sản phẩm cần được họcsinh báo cáo bằng Powerpoint, Microsoft Publisher, trang Web bằng MicrosoftPublisher Điều này là rất khó vì trình độ tin học và phương tiện của đa số GV và họcsinh không cho phép, đặc biệt đối với học sinh vùng nông thôn [6, 33]

Thứ trưởng Bộ giáo dục, TS.Nguyễn Vinh Hiển khi trả lời phỏng vấn của báochí về hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục phổ thông đã khẳng định:

“Thứ nhất là nâng cao năng lực đánh giá học sinh trên lớp học trong quá trình giảngdạy, đa dạng các hình thức đánh giá học sinh như có thể giao cho các em các dự ánnhỏ rồi cho đánh giá hoặc đánh giá sự tiến bộ dần dần thông qua tài liệu học tập củacác em”

Theo GS Đinh Quang Báo (Hội thảo quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trườngphổ thông Việt Nam tháng 4 năm 2012) khi bàn về SGK thì SGK nên có cấu trúc gồmhai phần là phần “bài viết” và phần “cơ chế sư phạm” Cũng theo GS, phần “cơ chế sưphạm” gồm “các câu hỏi, bài tập, các kênh hình, bài đọc thêm, tài liệu tham khảo, các

tư liệu, số liệu, sự kiện, minh chứng,…Các tình huống sư phạm, các bài tập được diễnđạt dưới dạng các đề án, các chủ đề tiểu luận”

12

skkn

1.2 Cơ sở lí luận 1.2.1 Khái niệm học

Học là một quá trình bí ẩn cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy đủ Quátrình đó diễn ra bên trong đầu óc người học, ta không quan sát được, nên nó được coi

là một hộp đen Tuy nhiên sản phẩm của quá trình này là kiến thức, là kĩ năng hay thái

độ tức là khả năng giải thích, là sự biết làm hay biết tồn tại,, tức là một hành vi ứng xử

có thể quan sát được Như vậy học là một quá trình khó thông hiểu nhưng kết quả củaquá trình lại dễ nhận biết và định lượng Có những cách tiếp cận và quan niệm sau đây

về học:

Cách tiếp cận thứ nhất quan tâm đến kết quả cuối cùng là sản phẩm học hayhành vi nhận biết được theo mô hình của Pavlôp và Skinner: “Học là quá trình làmbiến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể

”

Cách tiếp cận thứ hai quan tâm đến những gì xảy ra bên trong đầu óc của ngườihọc hay bên trong “hộp đen” tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo cơ chế đồng hóa, điềuứng, cân bằng,… (Piaget) hoặc vùng phát triển gần (Vưgôtski): “Học là quá trình biếnđổi và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trường” “Học là tích hợp,đồng hóa, điều ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nộitại hiện có”

Cách tiếp cận thứ ba có xu hướng kết hợp hai cách tiếp cận trên theo mô hìnhquá trình thông tin: “Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thunhận, xử lý thông tin và ứng dụng chương trình giải quyết vấn đề”

Ngoài ba cách tiếp cận trên, người ta cũng lưu ý tới cách tiếp cận của bản thânngười học, người trong cuộc, người vừa học, vừa làm, vừa tự xem mình làm, vừa tưduy và vừa tự nhận biết mình tư duy ra sao Các cuộc thăm dò, tìm hiểu tại các trườngđại học Úc từ 1979 – 1993 đã đưa ra sáu định nghĩa học của sinh viên được sắp xếptheo trình độ nhận thức từ đơn giản (học là thu nhận, tích lũy và gia tăng số lượng kiếnthức) đến phức tạp (học là biến đổi nhận thức, biến đổi con người) như sau:

(1) Học là chiếm lĩnh thông tin càng nhiều càng tốt Càng học càng nắm đượcnhiều thông tin Học là thu nhận, tích lũy, gia tăng số lượng kiến thức

(2) Học là ghi nhớ, lặp lại và thuộc lòng Học là quá trình tích luỹ thông tin mà

ta có thể tái hiện như là những mẩu kiến thức tách biệt nhau

(3) Học là quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức Học là nắm bắt

sự kiện, kĩ năng hay quy trình có thể lưu trữ và sử dụng khi cần Học là tích lũy thôngtin vào bộ nhớ để sử dụng mỗi khi có tình huống đòi hỏi

13

skkn

Ba định nghĩa này còn nông cạn, hời hợt, mới chỉ nhấn mạnh tới mặt định lượng,

ở gia đoạn sơ đẳng của quá trình nhận thức là ghi nhớ, nhắc lại

(4) Học là quá trình trừu tượng hóa, định hướng, định giá trị Học là liên kết cáiđang học với cái đã biết và với thực tiễn cuộc sống Học là hiểu bản chất sự vật , nốiliền sự vật với nhau, lý giải và kiểm nghiệm giá trị của sự vật trong thực tiễn

(5) Học là tạo ra sự biến đổi về nhận thức để hiểu biết thế giới bằng cách lý giải

và thông hiểu thực tiễn Học là xác định mô hình thông tin và liên kết mô hình đó vớithông tin từ các tình huống và hoàn cảnh khác nhau từ đó người học thay đổi nhậnthức của mình

(6) Học là biến đổi con người Học là thông hiểu thế giới bằng nhiều con đườngkhác nhau mà kết quả là làm biến đổi bản thân con người Học là quá trình tự tạo ra sựtiến hóa tổng hợp về tri thức, kĩ năng, thái độ và giá trị của một con người Đi vàochiều sâu, học có bản chất cốt lõi là tự học

Ba định nghĩa sau đã đi vào mặt định tính, vào chiều sâu, vào bản chất của quátrình nhận thức như phân tích, phê phán, tự học, tự nghiên cứu

Kết hợp các quan niệm và định nghĩa về học kể trên, người ta đã rút ra địnhnghĩa về học có khả năng ứng dụng thực tiễn cao hơn:

“Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin thu nhận từ bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình” [34]

1.2.2 Khái niệm dạy.

Người dạy là người mà bằng kiến thức, kinh nghiệm sư phạm của mình hướngdẫn cho người học phương pháp học, để họ hứng thú, có niềm tin vào bản thân để họtìm được con đường nhận thức chân lý Theo quan điểm hiện đại, chức năng của ngườidạy là giúp cho người học tự tìm ra quy trình công nghệ để tự “nhặt” lấy tri thức chobản thân

Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy:

Theo quan niệm tiếp cận nội dung thì:

Dạy là hoạt động của GV, nhằm truyền đạt, cung cấp kiến thức cho người họcbằng kinh nghiệm sư phạm của bản thân

Dạy là truyền đạt kiến thức và giá trị của kiến thức Quan niệm này nhấn mạnhcách sử dụng tư liệu mang lại càng nhiều thông tin và càng biết cách sử dụng thông tincàng tốt

14

skkn

Dạy là giúp đỡ HS học tập được dễ dàng, có nghĩa là giúp HS hiểu được thôngtin để học và ứng dụng vào lĩnh vực khác nhau, vào những hoàn cảnh khác nhau

Theo quan niệm tiếp cận về phương pháp thì:

Dạy là việc giúp HS tự tìm ra quy trình công nghệ để nhận thức ra các khái niệm

từ sự vật, hiện tượng rồi từ các khái niệm nhận thức được góp phần làm biến đổi tựnhiên xã hội trên cơ sở tạo ra các sản phẩm đặc trưng Sản phẩm đặc trưng có hai mức

độ giá trị: Ở mức thấp, sản phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân người học; Ở mức cao,sản phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân và góp phần nuôi sống người khác

Dạy là hoạt động nhằm làm thay đổi quan niệm hoặc nhận thức của người học

về thực tại Như vậy ở đây, dạy được coi là hoạt động hợp tác giữa người dạy và ngườihọc

Dạy là hỗ trợ cho việc học, tức là giúp người học lập kế hoạch, hướng dẫn cho người học tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh việc học để đạt mục đích học tập đặt ra Như vậy, người học được coi là trung tâm, tự mình chịu trách nhiệm cả về việc học, nội dung học và phương pháp học Nội dung của đề tài hướng tới quan niệm dạy

thứ hai này Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (2002), khái niệm dạy được chialàm hai kiểu và được mô hình hóa như sau:

Kiểu truyền đạt thụ động 1 chiều từ thầy đến trò chiều Kiểu dạy học hợp tác hai

Tri thức

Thầy Trò

Tri thức

LớpThầy Trò

Lớp: Cộng đồng lớp học, nơitrao đổi, hợp tác, môi trường xã hội

15

skkn

Tri thức: Sáng tạo, do họcsinh tự tìm ra với sự hợp tác củabạn, của thầy

1.2.3 Chu trình dạy học theo quan điểm hiện đại.

Chu kỳ dạy tác động hợp lý và phù hợp, cộng hưởng với chu kỳ học của học trò.

Mối quan hệ giữa hai chu kỳ đó được GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự tóm tắttrong sơ đồ sau:

16

skkn

Ở thời thứ ba, trong khi trò tự thể hiện kiến thức của mình thông qua giaotiếp, tranh luận thì thầy đóng vai trò là trọng tài, cố vấn nhờ đó mà sau khi thể hiện,người học được bạn, được thầy góp ý từ đó mà tự đánh giá, tự điều chỉnh lại cách nghĩ

và nội dung để kiến thức trở nên chính xác, khoa học, phương pháp học được hoànthiện hơn Đến đây chu kì dạy học đối với chủ đề này đã hoàn thành, quá trình lại bướcsang một chủ đề mới với ba thời lặp lại tương tự như trên

Các thời ở cả chu kì dạy và học không tách rời mà tác động qua lại, đanxen, hỗ trợ nhau [16,33]

1.2.4 Khái niệm và các mức độ tự học.

1.2.4.1 Khái niệm tự học.

Theo GS Nguyễn Lân thì “tự” có nghĩa gốc Hán Việt là do chính mình “Tựhọc” là tự mình học lấy không cần có người dạy [18]

Theo cố GS.TS Đặng Vũ Hoạt: “Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức

cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do bản thân người học tiến hành

ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp hoặc không theo chương trình và SGK đã được quy định

Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhưng nó có tính độc lập cao vàmang đậm sắc thái cá nhân” [16]

Theo GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sửdụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơbắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tìnhcảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có trí tiến thủ,không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn lại, lòng say mê khoa học,…) để chiếm lĩnhmột lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình[35]

Tự học đi theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức vì vậy những kiến thức,

kĩ năng có được do tự học mang tính bền vững

Theo GS Trần Bá Hoành, nói tới phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tựhọc Đó là cầu nối giữa học tập và NCKH Nếu rèn luyện cho người học có được kĩnăng, phương pháp, thói quen tự học, biết vận dụng những điều đã học vào những tìnhhuống mới, biết tự lực giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham

17

skkn

1.2.4.2 Các mức độ tự học

Có nhiều mức độ tự học khác nhau [16]:

Là hình thức hoạt động tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành

kĩ năng tương ứng với sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của GV thông qua tài liệu hướngdẫn tự học

+ Mức độ 2: Người học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày trongtuần, bằng những hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự

hỗ trợ của máy móc Thầy làm việc hướng dẫn như ở mức 1 thông qua tài liệu hướngdẫn tự học riêng

- Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh):

Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩnăng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV

Trong hình thức tự học này, người học cần phải biết lựa chọn tài liệu, tìm ranhững điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu, phải biết cách ghi chép, biếttóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làmviệc trong thư viện

GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, sau khi chủ trì đề án vừa học vừa làm GV, đã rút ramột số ưu nhược điểm của các hình thức học trên: Với hình thức học có giáp mặt thầythì có thuận lợi là khi có gì không hiểu thì người học có thể hỏi thầy ngay, đỡ tốn thờigian mày mò Nhưng hình thức học này lại có nhược điểm là vì giáp mặt thầy nênnhiều khi người học có tính ỷ lại, không chịu đào sâu, suy nghĩ thấu đáo đã hỏi thầy do

đó hiệu quả học chưa cao Với hình thức tự học không giáp mặt thầy thì ngược lạinhưng lại có hạn chế rất lớn là người học phải tốn rất nhiều công sức cho việc mày mòthử và sai Vì vậy, trong thực tế cần có sự phối hợp linh hoạt các hình thức tự học khác

18

skkn

nhau tùy theo trình độ của người học mà cao nhất chính là tự học hoàn toàn Với họcsinh phổ thông, việc rèn các kĩ năng tự học còn cần cẩn trọng hơn nữa Trong đó,người GV cần phải biết tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung dạy học và mức độ tư duycủa HS mà cân nhắc hình thức tự học phù hợp [35]

1.2.5 Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu.

1.2.5.1 Khái niệm kĩ năng.

Kỹ năng là một vấn đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Tùy theo cáchtiếp cận khác nhau với đối tượng nghiên cứu mà mỗi tác giả có quan niệm khác nhau

về kĩ năng Theo nhiều tác giả đánh giá thì có hai hướng tiếp cận khái niệm kĩ năng:Khuynh hướng thứ nhất xem xét kĩ năng nghiêng về góc độ năng lực con người;Khuynh hướng thứ hai xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật hành động [10]

Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hướng thứ nhất, xem xét kĩ năngnghiêng về góc độ năng lực con người

Tác giả Hoàng Phê (và cộng sự ) [28] và tác giả Trần Bá Hoành [12] cho rằng:

“Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận trong một lĩnh vực nào đó ápdụng vào thực tế Kĩ năng khi đạt đến mức độ thuần thục là kĩ xảo”

GS Nguyễn Lân cũng đưa ra khái niệm kĩ năng tương đối thống nhất với các tácgiả trên: “Kĩ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn” [18]

Theo từ điển Oxford và từ điển Anh Việt thì: “Kĩ năng là khả năng làm tốt mộtviệc gì đó” [39, 44]

Theo từ điển American Heritage (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền) thì: “Kĩ năng là sựthành thạo, sự khéo léo có được qua đào tạo, qua tích lũy kinh nghiệm”[10]

Theo Văn Thị Thanh Nhung (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): “Kĩ năng là khả năngthực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động cụ thể dựa trên những tri thức,kinh nghiệm nhằm đạt được mục đích đề ra” Theo tác giả, người có kĩ năng hànhđộng trong một lĩnh vực nào đó được thể hiện ở những dấu hiệu cơ bản như: Có trithức về hành động; Thực hiện hành động đúng với yêu cầu; Đạt được kết quả hànhđộng; Có thể thực hiện được hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi.Cũng theo tác giả: Kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động cụ thể; tính đúng đắn,thành thạo và linh hoạt là tiêu chí quan trọng để khẳng định sự hình thành và phát triểncủa kĩ năng; kĩ năng không có tính chất bẩm sinh mà là sản phẩm của hoạt động thựctiễn

Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hướng thứ hai, xem kĩ năng nghiêng

Về mặt phân loại: Các nhà nghiên cứu thường phân loại kĩ năng theo mức độphức tạp:

Theo quan điểm Tâm lí học, kĩ năng được phân chia thành: Kĩ năng nguyên sinh(là kĩ năng ban đầu, được hình thành đầu tiên thông qua các hành động đơn giản, là cơ

sở để hình thành kĩ xảo), kĩ năng thứ sinh (những kĩ năng phức hợp được hình thànhdựa trên một số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trước)

Theo quan điểm Giáo dục học, kĩ năng được chia làm hai bậc là kĩ năng bậc I và

kĩ năng bậc II Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động phù hợp với nhữngmục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là hành động cụ thể hayhành động trí tuệ Kĩ năng bậc II là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cáchthành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu trong điều kiện khác nhau [10]

Như vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, nhưng chúng không mâuthuẫn nhau mà sự khác nhau ở đây là do mở rộng hay thu hẹp các thành phần hay cấutrúc của kĩ năng [10]

Dựa trên cơ sở các nghiên cứu đi trước, tác giả Nguyễn Văn Hiền trong luận ántiến sĩ của mình đã đưa ra các dấu hiệu nội hàm của kĩ năng như sau:

- Về mặt cấu trúc: Kĩ năng gồm các tri thức về hành động và các hành động

cụ thể; kĩ năng có tính phức hợp, gồm nhiều hoạt động, kĩ năng nhỏ (tức là có tính chấtthứ sinh)

- Về mặt kết quả: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hoạt động nhấtđịnh

- Về mặt nguồn gốc: Kĩ năng có được thông qua trải nghiệm, huấn luyện,đào tạo

- Về tính phát triển: Kĩ năng có các mức độ phát triển khác nhau: Từ thấpđến cao và mức hoàn thiện là kĩ xảo; Từ kĩ thuật hành động đến mức trở thành nănglực con người tức là trở thành một loại phẩm chất nhân cách; Từ tạm thời đến bềnvững; Từ chỗ mang tính khu trú trong một phạm vi hoạt động đến linh hoạt chuyểnhóa sang các lĩnh vực khác nhau

Từ việc rút ra được những nội hàm của khái niệm kĩ năng, tác giả này cũng đã

đưa ra được định nghĩa: “Kĩ năng là khả năng của chủ thể có được qua đào tạo, rèn luyện để thực hiện một cách linh hoạt các hoạt động với kết quả tốt”[10]

20

skkn

Định nghĩa trên theo chúng tôi là đã thỏa mãn được nhiều quan điểm khác nhau

và chứa đựng đầy đủ nội hàm của khái niệm này Vì vậy, trong quá trình thực hiệnnghiên cứu của mình, chúng tôi đã sử dụng định nghĩa này làm định hướng

1.2.5.2 Khái niệm tài liệu.

Theo GS Nguyễn Lân, nghĩa gốc Hán Việt của “tài” trong từ “tài liệu” là thứdùng làm đồ đạc, của “liệu” là đồ vật Từ đó GS suy ra nghĩa của từ “tài liệu” là

“những điều cần thiết để đi sâu vào một vấn đề hoặc để dựa vào mà viết sách hay làmbáo cáo” [18]

Theo tác giả Hoàng Phê và cộng sự, “tài liệu” là “những dữ liệu, tin tức giúp choviệc tìm hiểu một vấn đề gì”[28]

Theo từ điển Oxford, “tài liệu” (document) là những “giấy tờ, đơn từ, sổ sách,…đem lại thông tin về cái gì, bằng chứng hoặc chứng cớ về cái gì”[43]

Căn cứ vào những định nghĩa đã nêu, chúng tôi có thể liệt kê ra một số nguồn tàiliệu có thể dùng cho học sinh như sau: Sách giáo khoa, sách tham khảo, báo, tạp chí cóliên quan tới vấn đề đang học, đĩa CD, mạng Internet, vở ghi bài giảng của GV , từđiển,…

1.2.5.3 Khái niệm tự nghiên cứu

Theo GS Nguyễn Lân , “nghiên cứu” (“nghiên” có nghĩa là tìm đến cùng; “cứu”nghĩa là cuối cùng) là đi sâu vào một vấn đề để tìm hiểu bản chất vấn đề đó hoặc đểtìm cách giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra [18]

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê và cộng sự) thì “nghiên cứu” là xem xét,tìm hiểu kĩ để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết mới[28]

Từ những phân tích trên, ta có thể khái quát: nghiên cứu có nghĩa là đi sâu, tìm hiểu kĩ về một vấn đề nào đó nhằm nắm vững bản chất vấn đề đó hoặc để giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra hay để rút ra những hiểu biết mới.

Tự nghiên cứu có nghĩa là chủ thể tự mình đi sâu, tìm hiểu kĩ về một vấn đề nào

đó nhằm nắm vững bản chất vấn đề đó hoặc để giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra hay để rút ra những hiểu biết mới

Như vậy, bản thân khái niệm “nghiên cứu” đã đề cao tính độc lập của chủ thể.Khái niệm “tự nghiên cứu” ở đây chỉ có ý nghĩa nhấn mạnh hơn tính “tự mình” đó

Bản chất của nghiên cứu chính là tìm ra những tri thức mới Trong NCKH thìnhững tri thức đó phải là mới đối với kho tàng tri thức của nhân loại Tuy nhiên, trongdạy học, tri thức ở đây chỉ cần là mới đối với bản thân người học Trong NCKH, cácnhà khoa học để tìm ra tri thức mới đó cần phải trải qua hàng loạt các quá trình mày

mò thử và sai Trong dạy học, người học không thể lặp lại một cách nguyên xi quá

21

skkn

trình đó mà nhờ sự hướng dẫn của GV , họ có được quy trình công nghệ để tìm ra trithức đó, tức là một quy trình lặp lại một cách ngắn gọn những gì mà nhà khoa học đãlàm

Với ý nghĩa đó, trong lĩnh vực giáo dục, tự nghiên cứu chính là giai đoạn đầutiên của chu trình học, là một giai đoạn trong quá trình dạy học, là một hình thức tựhọc trong đó tính độc lập, tính tự lực, tính đào sâu của người học trong giải quyết vấn

đề được đề cao Đó chính là giai đoạn để người học tập dượt trước khi có được những

tư chất của người NCKH thực thụ Để có được tư chất đó, người học cần có những kĩnăng tự nghiên cứu nhất định mà một trong những kĩ năng quan trọng chính là tựnghiên cứu tài liệu

1.2.5.4 Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

Như vậy kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu chính là một kĩ năng nhận thức Đối vớiquá trình nhận thức của người học thì đó chính là một cách học, kĩ năng học, kĩ năng

tự học Do đó chúng ta có thể xác định được vị trí của khái niệm này với các yếu tốcủa quá trình học như sau:

Kĩ năng = Cách học  Nội dung

Kĩ năng học là khả năng sử dụng cách học tác động đến một nội dung học hay làkhả năng thực hiện một hoạt động học

Và: Mục tiêu = Cách học  Kĩ năng  Nội dung Khi chủ thể sử dụng cách học và kĩ năng tác động đến nội dung học thì đạt đượcyêu cầu hay hiệu quả mong muốn là mục tiêu

Như vậy, chúng ta cũng có thể nhận thấy nếu xây dựng được một quy trìnhhình thành loại kĩ năng này cho HS một cách khoa học, có hệ thống từ khâu hình thànhtới kiểm tra đánh giá thì nó có thể biến thành một loại phẩm chất, nhân cách ở ngườihọc, góp phần to lớn tạo ra con người có năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời

* Cơ sở hình thành

Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu được hình thành dựa trên những cơ sở sau:

22

skkn

- Cơ sở Sinh học:

Theo Skinner, học là hình thành các hành vi – tác động phản xạ có điều kiện dochính hệ quả của các hành vi đó làm tác nhân kích thích Cơ chế học là cơ chế hìnhthành các hành vi - tác động phản xạ có điều kiện trong môi trường sống của chủ thể.Quan niệm này đã nhấn mạnh vai trò thúc đẩy quá trình học do chính nhu cầu nội tạicủa người học, vì vậy người học học một cách tích cực, chủ động, tự nguyện Tuynhiên quan niệm này cho rằng kết quả nhận thức chỉ đạt được qua thời gian dài lặp lạichuỗi thử và sai Do đó hoạt động học cần được thực hiện trong một khoảng thời giandài Vì vậy, việc vận dụng lý thuyết này một cách nguyên mẫu là khó phù hợp với thựctiễn dạy học ở phổ thông Tự nghiên cứu tài liệu chính là một dạng hoạt động nhậnthức nên nó cũng tuân theo quy luật này Trong thực tế, khả năng tự học, tự nghiêncứu tài liệu của mỗi người là do chính bản thân họ tự đúc kết, tự rút kinh nghiệm trongquá trình tự học, tự nghiên cứu cho nên sự hình thành kĩ năng này, ở mỗi cá nhânngười học là khác nhau Trong quá trình dạy học, người dạy chỉ có thể định hướngcho người học các bước hình thành nhằm giúp học sinh có thể hình thành năng lựcnày nhanh hơn, tránh mất thời gian mò mẫm thử sai Từ những hướng dẫn của GV, tự

HS sẽ rút ra cách tự nghiên cứu tài liệu của riêng mình

- Theo mô hình tiếp cận lí thuyết thông tin:

Quá trình thông tin bao gồm giai đoạn ghi nhận thông tin từ môi trường vào bộcảm nhận, xử lý thông tin bằng bộ xử lý, sau đó là tiến trình chủ động mã hóa (quátrình chuyển thông tin từ bộ xử lý- trí nhớ ngắn hạn - tới bộ nhớ lúc thông tin đã đượcsẵn sàng lưu trữ), lưu trữ (tiến trình liên kết và sắp xếp thông tin thành cấu trúc trong

bộ nhớ) và tái hiện thông tin (quá trình lặp lại thông tin thông qua tương tác giữa bộ

xử lý và bộ nhớ)

Mô hình dạy học tiếp cận lý thuyết thông tin

Các quá trình điều hành – kiểm tra

Thông tin

từ môi trường

Cơ quancảm nhận

Trí nhớngắnhạn

Trí nhớ dài hạn

23

skkn

Mất hoặc quên

(Nguồn: Teaching for learning at university [13,15,27] )

Chỉ một phần thông tin từ môi trường được bộ cảm nhận ghi lại, sau đó chỉ cònmột phần nhỏ được chuyển sang bộ xử lý Sau đó phần lớn thông tin được bộ xử lý ghinhận cũng bị lãng quên Luôn có sự trao đổi thường xuyên giữa bộ nhớ và bộ xử lý

nhờ đó mà có sự tích hợp thông tin mới vào hệ thống thông tin cũ và cấu trúc lại thông tin cũ dưới ánh sáng của thông tin mới

Quá trình thu nhận thông tin từ môi trường vào bộ nhớ được sự hướng dẫn vàđiều khiển của một hệ điều hành – kiểm tra có chức năng tập trung sự chú ý, lựa chọncách học, cách làm, động viên, kích thích, kiểm tra, điều chỉnh quá trình hướng tớimục tiêu Hệ điều hành cũng xác định thông tin nào cần thu thập, cần đưa vào bộ xử

lý, cách thức ghi nhận, ghi nhận cùng những thông tin nào, ở đâu, lúc nào và tại saocần phải tái hiện Trình độ của hệ điều hành quyết định năng lực về nhận thức, về tưduy giữa các chủ thể Do đó, cùng một vấn đề, cùng một môi trường nhưng các chủthể khác nhau có khả năng nhận thức khác nhau

Từ mô hình tiếp cận lí thuyết thông tin kể trên, ta có thể thấy tự nghiên cứu tàiliệu chính là giai đoạn chủ thể nhận thức thu nhận và xử lý thông tin từ nguồn tài liệu

Đó chính là giai đoạn đầu tiên của chu trình học Kiến thức thu được còn mang tínhchất cá nhân, chưa có độ chính xác cao

* Các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cần có

Bác Hồ, trong “Bút ký đọc sách” của mình đã chỉ ra phương pháp đọc sách vớicác nội dung cơ bản sau:: Thứ nhất là chú trọng đến việc ghi chép, đánh dấu, gạchchân, đóng khung, thậm chí là cắt dán để khỏi mất thời gian đọc đi đọc lại “Những cái

gì đã nghe, đã thấy, đã hỏi được, đã đọc được thì chép lấy để dùng để viết”; Thứ hai là

“ đọc tài liệu thì phải đào sâu, hiểu kĩ, không tin một cách mù quáng từng câu trongsách” và nếu chưa vỡ lẽ thì cần luôn đặt câu hỏi “Vì sao?”; Thứ ba là cần phải biết

“vận dụng một cách sáng tạo vào hoàn cảnh thực tiễn”

Tác giả Lê Khánh Bằng trong “Học và Dạy cách học” đã đưa ra các phươngpháp thu nhận thông tin (phương pháp đọc sách và ghi chép, phương pháp hỏi, phươngpháp nghe giảng, phương pháp nhớ, học trong sự tập trung tư tưởng cao độ, phươngpháp sử dụng từ điển) và các phương pháp xử lý thông tin (diễn đạt thông tin, họcbằng phương pháp tiếp cận hệ thống, đặt câu hỏi, nghiên cứu theo nhóm, lập sơ đồkhái niệm, viết đoạn văn, sắp xếp khái niệm, viết tóm tắt từ các bản ghi chép)

Dựa trên cơ sở nghiên cứu phương pháp đọc tài liệu của những người đi trước,

mô hình dạy học tiếp cận lí thuyết thông tin và từ kinh nghiệm dạy và học của bản

24

skkn

Theo Từ điển Oxford [43] và Từ điển Anh – Việt [39], TL (essay) có nghĩa là

“một bài viết, thường là ngắn và bằng văn xuôi về bất cứ một đề tài nào” Theo từ điểnTiếng Việt của Hoàng Phê và cộng sự: “TL là một bài nghiên cứu nhỏ bàn về một vấn

đề văn học, khoa học, chính trị, xã hội hoặc là một bài viết nhỏ có tính chất bước đầutập nghiên cứu” [28]

Theo GS Nguyễn Lân, “luận” theo gốc Hán Việt có nghĩa là bàn bạc Do đó TL

là một bài nghiên cứu nhỏ bàn về một vấn đề khoa học [18]

Người ta có thể phân biệt nhiều dạng TL khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực đượcbàn tới như TL phê bình, TL tranh cãi, TL văn học, TL phim, TL nghiên cứu,… Xét

về khía cạnh này, phù hợp với đặc thù môn học, dạng TL mà đề tài của chúng tôi sửdụng là TL nghiên cứu hay TLKH [43, 45]

Người ta có thể phân loại TL theo độ dài Tuỳ theo độ dài khác nhau mà một bài

TL có yêu cầu về hình thức cũng khác nhau:

Dạng thứ nhất là những bài luận rất ngắn chỉ gồm từ 3 đến 5 đoạn văn, trong đó

có một đoạn mở bài, một kết luận và còn lại là thân bài Trên thế giới, dạng TL nàythường được dùng khá phổ biến trong trường học ở nhiều môn học khác nhau Ở ViệtNam, dạng TL này thường được dùng với khái niệm “bài luận” hay “nghị luận” Trongtrường học của chúng ta các bài nghị luận trong văn học cũng có từ rất sớm nhưng chủyếu là bàn về các vấn đề chính trị, xã hội mà ít được sử dụng đối với các môn khoahọc tự nhiên Gần đây, các bài luận này được một số trường đại học đề xuất đưa vàothi tuyển đầu vào của họ như trường đại học FPT, Đại học Quốc gia Hà Nội

Dạng thứ hai thường được xem là những công trình tập sự NCKH hay là bài báocáo về quá trình nghiên cứu một vấn đề nào đó (ví dụ TL tổng quan với nghiên cứu

25

skkn

sinh) Chúng được gọi là TL ngắn nếu có độ dài thường từ 8 đến 15 trang, là TL dàinếu có độ dài từ 20 đến 40 trang

Tùy thuộc vào độ dài mà cấu trúc của mỗi dạng TL là khác nhau Song, cho dù

ở dạng nào thì cấu trúc chính của TL gồm tối thiểu ba phần trong đó có phần mở bài(đặt vấn đề), phần thân bài và phần kết luận Với những TL lớn, các phần mở bài, thânbài và kết luận có thể được kết cấu thành các chương khác nhau Với các TL ngắn,những phần này được kết cấu thành các mục hoặc thậm chí là các đoạn văn khác nhau

Các bài luận thường không yêu cầu danh mục tài liệu tham khảo mà các nguồntài liệu (dẫn chứng) đã được trích dẫn ngay trong bài nhưng các bài TL ngắn và dàithường yêu cầu trích dẫn và có danh mục tài liệu tham khảo do tính chính xác trongcác bài viết này được yêu cầu cao

Lê Khánh Bằng, trong “Học và dạy cách học” đưa ra khái niệm “Bài tập nghiêncứu khoa học” Theo tác giả, ngoài các công trình “ nghiên cứu khoa học” đúng nghĩa(phát hiện ra tri thức mới với xã hội loài người, đảm bảo các yêu cầu nghiêm ngặt củamột bài viết về nghiên cứu khoa học) còn có các “ bài tập nghiên cứu khoa học” Cácbài tập này có nhiều yêu cầu được “ châm trước” hơn so với những công trình NCKHthực thụ Chúng có ý nghĩa về mặt giáo dục là chủ yếu Một trong những châm trướcquan trọng là kết quả nghiên cứu không nhất thiết là phải mới với nhân loại mà chỉ cần

“mới với bản thân người học” Vai trò của những bài tập dượt NCKH là thực hành vàtập dượt NCKH của những người học đại học và cao đẳng

Tác giả cũng chỉ ra các dạng bài “ tập nghiên cứu khoa học” theo mức độ từ lớnđến nhỏ là: Bài tập nghiên cứu sau một bài hoặc một chương, các bài tập nghiên cứusau một giáo trình, khóa luận tốt nghiệp và luận văn tốt nghiệp Trong đó:

(1)Bài tập nghiên cứu sau một bài hoặc một chương nhằm đào sâu, mở rộng tri

thức, hoặc làm căn cứ bước đầu để bước vào một chủ đề nào đó hoặc làm phong phúthêm bài giảng bằng những tài liệu trong sách báo hay trong thực tế qua điều tra, tiếnhành thử nghiệm

Với những loại bài tập nghiên cứu này, người học bước đầu được bồi dưỡng vềcách thức thực hiện một công trình nghiên cứu Tuy nhiên, chúng chưa yêu cầu ởngười học một khả năng sáng tạo đặc biệt Loại bài tập này dài khoảng 8 đến 15 trang

(2) Các bài tập nghiên cứu sau một giáo trình (thường được gọi là bài tập lớn

hay khóa luận) Yêu cầu của dạng bài tập này cao hơn như: học sinh có thể tự lựa chọnhoặc cụ thể hóa những đề tài đã được giao, tự lập đề cương nghiên cứu trước khi nhận

sự hướng dẫn của người dạy, người học phải biết vận dụng tổng hợp toàn bộ tri thứctrong cả giáo trình, các phương pháp NCKH, xử lý tài liệu và trình bày Loại bài này

có độ dài từ 20 đến 40 trang

26

skkn

“TL là một bài viết ngắn (thường bằng văn xuôi) báo cáo kết quả nghiên cứu giải quyết vấn đề nào đó”.

1.2.6.2 Yêu cầu của một TL

* Yêu cầu về nội dung

Với nghĩa là một công trình tập sự nghiên cứu về một khoa học nào đó, nộidung TL phải liên quan đến môn học, góp phần giải đáp, mở rộng hoặc nâng cao kiếnthức về một vấn đề khoa học thuộc môn học Vì vậy, người làm không nên dừng lại ởmức độ tổng hợp tài liệu và các ý kiến có sẵn mà cần đưa ra những ý kiến của riêngmình về vấn đề đang trình bày và cao hơn có thể là những nghiên cứu của riêng mình

Tuy nhiên, theo hướng nghiên cứu của đề tài là vận dụng TL trong dạy họcnhằm rèn luyện khả năng tự nghiên cứu tài liệu của học sinh lớp 10 chuyên, là họcsinh phổ thông chứ không phải sinh viên đại học hay cao đẳng, nên yêu cầu được giảmnhẹ hơn đó là: người viết biết tổng hợp các tri thức đã tìm tòi, nghiên cứu được từ tàiliệu và viết chúng theo ngôn ngữ của bản thân, phù hợp với yêu cầu của đề tài đượcgiao hoặc do người học lựa chọn Yêu cầu này sẽ dần được nâng cao trong quá trìnhdạy học

* Yêu cầu về hình thức

TL cần được trình bày một cách rõ ràng, sáng sủa với văn phong giản dị, trongsáng, sử dụng đúng các thuật ngữ chuyên môn, đặc biệt là không được mắc lỗi chính tả

và lỗi ngữ pháp Bài TL được đánh máy

Về hình thức, một bài TL thông thường bao gồm các thành phần chính sau:

- Bìa: ghi tên trường, lớp, tên đề tài, tên người thực hiện và người hướngdẫn, năm học

- Phần nội dung: Đây là phần chính của TL, có thể gồm nhiều phần nhỏ như

lí do lựa chọn đề tài (mở bài), nội dung nghiên cứu (thân bài), kết quả và thảo luận (kếtluận) Các phần khác nhau của TL không chỉ là những đọan văn khác nhau mà chúng

có thể được phân biệt với chương, mục một cách rõ ràng

- Danh mục tài liệu tham khảo

27

skkn

- Phụ lục (nếu cần)

Trong phạm vi của đề tài này, để phù hợp với đối tượng học sinh, chúng tôi chỉchú trọng vào phần nội dung và có khuyến khích học sinh đưa thêm danh mục tài liệutham khảo đồng thời có trích dẫn tài liệu tham khảo trong bài viết của mình Mặt khác,những học sinh tham gia ở khâu thực nghiệm của đề tài hầu hết xuất thân từ nông thônnên không có điều kiện về máy tính và hiểu biết về công nghệ thông tin nên chúng tôichỉ khuyến khích các em trình bày bằng sử dụng công nghệ thông tin chứ không bắtbuộc

1.2.6.3 So sánh dạy học dựa trên các bài TL và dạy học dựa trên dự án

Từ các bước thực hiện một bài TL, ta có thể thấy giữa biện pháp dạy học này vàdạy học dựa trên dự án có nhiều điểm tương đồng nhưng cũng có những nét khác biệt

- Đều có sự thể hiện kết quả ở một sản phẩm nhất định

- Đều có tính xã hội hóa Đối với TL, một bài TL có thể là sản phẩm hoạt độngcủa nhóm hay của cá nhân tùy theo yêu cầu của đề tài Đối với dạy học theo dự án thìnhất thiết cần có sự tham gia của nhóm học sinh và các lực lượng hỗ trợ như GV , Bangiám hiệu, phụ huynh học sinh, …

- Đều cần có sự cố gắng cao của người học Cơ sở của hai hình thức dạy học nàyđều dựa trên lí thuyết kiến tạo Trong đó, tính tự lực của người học được đề cao GVchỉ là người tổ chức, trọng tài, cố vấn Do tự lực chiếm lĩnh kiến thức nên tri thứcđược xây dựng đều có độ bền vững cao

* Khác nhau

- Về phạm vi đề tài: Với dự án, đề tài thường có tính liên môn, tức là có phạm virộng về kiến thức Đối với một bài TL, nội dung đề tài thường không quá rộng vàthường đào sâu hơn về một khía cạnh nào đó của một môn học Vì vậy, khi thực hiện

dự án, cần có nhiều người (làm việc nhóm), và có sự phân công công việc trong nhóm.Tuy nhiên, khi thực hiện TL, thì có thể tuỳ thuộc vào độ lớn của đề tài mà quyết địnhlàm việc nhóm hay làm việc cá nhân

- Về kế hoạch: Với dự án , đề tài thường mang tính thực tiễn cao do đótrong kế hoạch có một yêu cầu thiết yếu là sự phân công thực hiện, yêu cầu về tàichính, mức độ hỗ trợ của GV và các lực lượng khác Kế hoạch thực hiện dự án thường

28

skkn

do GV hoặc tổ bộ môn xây dựng Với một bài TL, có thể chỉ đơn thuần là đào sâu mộtkhía cạnh nào đó thuộc lĩnh vực lý thuyết do đó không đòi hỏi cao về nguồn tài chính

mà chỉ đòi hỏi về nguồn tài liệu Vì vậy, khâu quan trọng khi làm TL là xác định vấn

đề cần nghiên cứu và lập đề cương HS có thể tự lập kế hoạch và phân công thực hiện

TL dưới sự hướng dẫn của GV

- Về sản phẩm: Đối với TL thì sản phẩm dưới dạng là một bài viết Đối với dự

án thì đó có thể là bài viết, là mô hình, là một trang web, một bài báo,… Tức là sảnphẩm của dự án sẽ đa dạng hơn so với TL

- Về vai trò của GV: Khi nói đến dạy học dựa theo dự án, người ta thấy vai tròtrọng tài cố vấn của GV nhưng ở đây, GV vẫn trực tiếp tham gia chỉ đạo trong cả quátrình thực hiện Nhưng nói đến dạy học bằng cách tổ chức cho học sinh viết TL, mặc

dù vẫn thấy vai trò trọng tài cố vấn của GV , nhưng người GV có thể gián tiếp chỉ đạoquá trình thực hiện TL thông qua tên đề tài, hệ thống câu hỏi gợi ý hoặc những ý kiếngóp ý trong quá trình người học xây dựng đề cương và tiến hành nghiên cứu Điều đó

có nghĩa là tính tự lực của người học được nâng cao

1.2.6.4 Mối quan hệ giữa việc hình thành kĩ năng viết TL với việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ở học sinh chuyên Sinh.

Để có thể viết được một bài TL, học sinh nhất thiết phải biết cách làm việc trênnguồn tài liệu từ khâu xác định tên đề tài tới lập đề cương, nghiên cứu và xử lý tài liệu,đặc biệt ở khâu nghiên cứu và xử lí tài liệu Thậm chí, ngay cả khâu báo cáo, ngườihọc cũng phải có những kĩ năng nhất định thì mới có thể nghe, đọc và đánh giá bài viếtcủa nhóm bạn Vì vậy, để HS có thể viết được một bài TL thì việc rèn kĩ năng tựnghiên cứu tài liệu là tất yếu Ngược lại, khi tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa làthực hiện một NCKH thì sản phẩm thường phải thể hiện ở một bài TL để đúc kết, luậngiải kết quả nghiên cứu đã đạt được, nghĩa là HS phải có kĩ năng viết bài TL

Như vậy, để HS có thể làm tốt được các bài TL, việc đầu tiên cần làm là người

GV phải rèn luyện được cho HS các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu Đồng thời, khi đãthành thạo các kĩ năng làm TL thì chắc chắn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HScũng được nâng cao, hoàn thiện hơn Do đó, có thể nói, kĩ năng tự nghiên cứu tài liệuvừa là phương tiện, vừa là sản phẩm của phương pháp dạy học rèn học sinh làm báocáo TL

1.2.6.5 Vai trò của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách

tổ chức cho học sinh làm các bài TL trong dạy học Sinh học ở các lớp chuyên Sinh.

- Thông qua các tình huống học (các đề tài TL), bên cạnh việc HS làm chủ đượctri thức hiện diện trong chương trình học, HS còn dần chiếm lĩnh được những tri thức

ẩn sau nó, đó chính là những tri thức siêu nhận thức, bao gồm: Cách nhận thức, cách

tư duy, cách học, cách tự quản lý việc học,… Các tri thức hiện diện trong chương trình

29

skkn

đến một lúc nào đó, HS có thể quên nhưng các tri thức siêu nhận thức sẽ theo các emsuốt cuộc đời Đó cũng là nền tảng để tạo những con người có năng lực tự học suốtđời

- Bước đầu rèn cho HS các thao tác trong NCKH mà ở đây chủ yếu là các thaotác trên nguồn tài liệu Từ đó, HS bước đầu hình thành được phẩm chất của ngườiNCKH (tính nghiêm túc, trung thực, kỉ luật,…)

- Theo Nguyễn Thị Kim Dung, tác giả đề án “Đánh giá chất lượng và hiệu quảgiáo dục của các trường THPT chuyên tại TP.HCM”, HS chuyên có chỉ số IQ cao hơncác bạn đồng trang lứa nhưng lại có chỉ số EQ thấp hơn so với IQ của chính các em

Vì vậy, có nhiều người lo ngại tới khả năng thành công của các em khi bước vào xãhội Việc thực hiện giao cho các em các đề tài nhỏ, linh hoạt tiến hành làm việc cánhân và kết hợp làm việc theo nhóm cộng với việc cho các em tự đánh giá cũng nhưđánh giá chéo sẽ phát huy được hiệu quả của cả dạy học cá nhân hóa và dạy học hợptác, từ đó phát huy năng lực làm việc nhóm của các em Đồng thời, thực hiện các hoạtđộng tập dượt nghiên cứu một cách vừa sức có thể nâng cao khả năng vượt khó củacác em, một năng lực rất cần thiết khi các em bước vào cuộc sống

- Thông qua những hiểu biết và sự thành thạo trong các thao tác xử lý nguồn tàiliệu, sẽ tạo cho người học niềm tin vào năng lực của bản thân, từ đó góp phần gia tăngniềm yêu thích với môn học và tăng hiệu quả học tập

- Rèn kĩ năng viết luận và tư duy phân tích tổng hợp cho HS Hiện nay, hìnhthức thi đại học và thi tốt nghiệp THPT đối với môn Sinh là thi trắc nghiệm kháchquan Hình thức này có nhiều ưu điểm như có tính khách quan, tính chính xác cao, phùhợp với kiểm tra đánh giá trên diện rộng,… Tuy nhiên, nó cũng có nhiều hạn chế màhạn chế lớn nhất là làm giảm khả năng diễn đạt của HS, gây khó khăn cho các em khibước vào cuộc sống cũng như lên bậc học cao hơn Việc thực hiện các bài TL sẽ cảithiện một cách đáng kể tình trạng này do bản thân bài TL yêu cầu HS bên cạnh khảnăng thu thập, tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn còn cần có khả năng diễn đạt lạithông tin đó theo ý hiểu của chính mình và cao hơn nữa là khả năng sáng tạo

- Từ trên, ta có thể thấy dạy học theo dự án đòi hỏi tính liên môn và tính thựctiễn cao, đồng thời nó cũng có yêu cầu về nguồn tài chính Nếu sản phẩm của dự án làcác bài báo, các trang web thì nó lại yêu cầu về trình độ tin học của người học Đócũng chính là hạn chế của dạy học theo dự án khi triển khai ở Việt Nam, đặc biệt là ởvùng nông thôn.Với TL, thì lại đòi hỏi đi sâu vào một vấn đề cụ thể, không đòi hỏi sựphối hợp của nhiều người do đó có thể vừa đi sâu, mở rộng kiến thức ở một nội dungnào đó của môn học, vừa có thể vận dụng linh hoạt để phát huy dạy học hợp tác hoặcdạy học cá nhân hóa

30

skkn

- Theo tác giả Nguyễn Văn Hiền [10], nếu nhìn nhận công nghệ thông tin là mộtphương tiện dạy học mới đặt trong mối quan hệ tương tác giữa yếu tố người dạy vớingười học thì hiện nay trên thế giới có ba hướng sử dụng phương tiện này:

+ Hướng thứ nhất coi CNTT là phương tiện của người GV, trong đó người GV

sử dụng CNTT làm phương tiện phục vụ trực tiếp cho việc thiết kế và thể hiện bàigiảng ở Việt Nam thường quen gọi là “bài giảng điện tử” và phần mềm được sử dụngphổ biến nhất là Powerpoint Theo khảo sát của Intel, có 82,66% GV Việt Nam đượchỏi cho biết mong đợi của họ trong việc bồi dưỡng CNTT là biết cách sử dụng CNTTtrong soạn bài, thiết kế các bài giảng điện tử

+ Hướng thứ hai coi CNTT là phương tiện của cả thầy và trò Trong đó, người

GV sử dụng CNTT để thiết kế bài dạy và các tài liệu hỗ trợ học tập HS sử dụngphương tiện này để trả bài

+ Hướng thứ ba cho rằng CNTT là chỉ là phương tiện của trò, là phương tiện họctập mới, phương tiện học tập ảo và ở hướng này CNTT có thể thay thế hình thức dạyhọc giáp mặt

Theo đánh giá của tác giả thì việc sử dụng CNTT ở nước ta phần lớn mới chỉdừng ở hướng thứ nhất Trong đó, việc dạy mới dừng ở mức là người GV “dọn đượcmâm cỗ dễ tiêu hóa hơn cho người học” Như vậy, chúng ta có thể hiểu người “dọncỗ” vẫn là GV chứ không phải là HS Tính tích cực của người học chưa được thể hiện

rõ Chỉ đến khi chuyển được dạy học sang hướng thứ hai và thứ ba thì tính tích cực củangười học mới được phát huy cao Một trong những nguyên nhân để chúng ta ít thựchiện được hướng hai và ba là người GV chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kĩnăng để dạy học theo hướng này

Theo chúng tôi, việc vận dụng biện pháp tổ chức dạy học có sử dụng các bài TLmột cách phù hợp sẽ góp phần nâng cao khả năng ứng dụng CNTT trong trường học,giúp chuyển vai trò “dọn cỗ” từ người dạy sang người học Ở đó người học sử dụngCNTT làm phương tiện thu thập thông tin và trả bài Người học sẽ chủ động từ khâuchẩn bị bài, lên lớp, đánh giá và tự đánh giá Người dạy khi đó thực sự đứng ở vai tròngười tổ chức, trong tài, cố vấn cho hoạt động học của trò

- Theo nhận định của PGS – TS Lê Đình Trung, trưởng phòng khoa học côngnghệ Đại học Sư phạm Hà Nội: “Dạy học bằng cách tổ chức học sinh làm TL đem lạihiệu quả kép Hiệu quả đó thể hiện ở chỗ người học vừa được “học” và đồng thời cũngđược “hành” những gì mình đã học” Theo PSG – TS Nguyễn Đức Thành: “ Dạy họcbằng cách tổ chức học sinh làm bài TL là một phương pháp sáng tạo phát huy cao tínhsáng tạo của trò bởi học trò phải dựa trên nguồn tài liệu đã có để kết cấu lại thành mộttài liệu mới”

- Tuy nhiên, phương pháp dạy học này cũng có hạn chế Trong đó, hạn chế lớnnhất là mất nhiều thời gian vì vậy không phù hợp với thời lượng một tiết học Vì vậy,

31

skkn

GV thường cho HS về nhà làm từ đó dẫn tới hạn chế thứ hai là tình trạng đạo văn.Song nếu GV đánh giá tốt, theo sát sự tiến bộ của HS ngay từ đầu thì hạn chế này sẽđược khắc phục.Việc làm này sẽ tốn thời gian của GV hơn nhiều so với các hình thứckiểm tra tự luận

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

Để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành các biện phápnghiên cứu sau:

- Nghiên cứu một số văn bản pháp luật gần đây nhất về yêu cầu của kĩ năng tựnghiên cứu tài liệu và tập sự NCKH đối với HS trường chuyên nói chung và HSchuyên Sinh nói riêng

- Tiến hành điều tra trên GV đối với 94 GV thuộc các trường chuyên trên toànquốc có tham gia đợt bồi dưỡng nghiệp vụ do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức từ 13đến 17 tháng 8/ 2012 và ba GV trực tiếp dạy chuyên Sinh của trường THPT chuyênHưng Yên – nơi chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.Với điều tra về việc rèn kĩnăng tự nghiên cứu tài liệu và viết TL ở HS chuyên Sinh, chúng tôi sử dụng mẫu phiếu

số 3 (Phần Phụ lục)

- Tiến hành điều tra trên HS chuyên Sinh trong đó có 31 HS lớp 10 Sinh, trườngTHPT Chuyên Hưng Yên (lớp chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm) Đồng thờichúng tôi cũng lấy số liệu để so sánh trên lớp 11 và 12 Sinh của THPT Chuyên HưngYên (20 và 29 HS), lớp 10 Sinh của THPT Chuyên Nguyễn Huệ Hà Nội (39 HS), lớp

10 Sinh (35 HS) và 11 Sinh (48 HS) của khối Phổ thông Chuyên Đại học Sư phạm HàNội Như vậy tổng số HS khối 10 tham gia điều tra là 105, tổng số HS tham gia điềutra của cả ba trường là 201 Với HS, chúng tôi sử dụng mẫu phiếu số 1 - Phụ lục A

- Tiến hành kiểm tra nhằm đánh giá kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kiến thứcnền về phần CSVC - CCDT của HS lớp thực nghiệm – lớp 10 Sinh trường THPTChuyên Hưng Yên

Đọc giáo án và dự giờ một số GV của THPT Chuyên Hưng Yên, phần CSVC

32

skkn

Vấn đề này còn ngày càng được yêu cầu cao hơn, thể hiện trong các đề án cảicách của ngành giáo dục như đề án phát triển hệ thống trường chuyên, đề án dạy tiếngAnh trong trường THPT Chuyên,… và trong các bài phát biểu trước công chúng củalãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo

Gần đây, trong chuẩn mới của các trường Chuyên còn yêu cầu: Mỗi lớp Chuyêntrong một năm cần có từ 3 đến 5 bài báo về kiến thức thuộc bộ môn chuyên Mặt khác,công tác hướng dẫn HS tham gia NCKH trong các trường Chuyên hiện đang là yêucầu bắt buộc đối với GV dạy chuyên Để thực hiện được các yêu cầu trên thì kĩ năng

tự nghiên cứu tài liệu và đặc biệt là kĩ năng thể hiện các kết quả nghiên cứu đó qua cácbài TL là hết sức cần thiết với HS chuyên

1.3.2 Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 chuyên Sinh và việc rèn HS kĩ năng này của GV

1.3.2.1 Nhận thức của GV và HS chuyên Sinh về sự cần thiết của kĩ năng

tự nghiên cứu tài liệu

Sự cần thiết của kĩ năng này cũng được GV và HS chuyên Sinh nhận thức rất rõ.Quan điểm của HS về vấn đề này được thể hiện ở bảng 1.3.1

Bảng 1.3.1: Nhận thức của HS chuyên Sinh về mức độ cần thiết của kĩ năng

tự nghiên cứu tài liệu.

ChuyênHưng Yên

HS 10 Sinhtham giađiều tra

Tổng HStham giađiều tra

Như vậy, theo bảng trên, đa phần HS tham gia điều tra đều cho rằng kĩ năng tựnghiên cứu tài liệu với họ là rất cần thiết (77,61%) và cần thiết (19,90%) Con số cũngkhá thống nhất ở tất cả các lớp tham gia điều tra Kết quả cũng phù hợp với điều tratrên GV chuyên Sinh khi chỉ có 1,1% không xác nhận vai trò của kĩ năng này Tương

tự 100% GV Chuyên Sinh của THPT Chuyên Hưng Yên cũng cho rằng kĩ năng này rấtcần thiết với học trò của mình

1.3.2.2 Nhận thức của GV và HS về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu đối với HS

Theo kết quả điều tra thì hầu hết GV và HS đều nhận thức được rõ tác dụng của

kĩ năng này đối với HS Trong các tác dụng được chúng tôi nêu ra thì về cơ bản đềunhất chí cao Tuy nhiên, các tác dụng là giúp các em tự đánh giá được bản thân (tácdụng số 5), giúp các em tự tin hơn (tác dụng số 7), giúp các em hình thành tính kỉ luậttrong học tập và trong cuộc sống (tác dụng số 9) được ít người thừa nhận hơn Kết quảnày cũng phù hợp với kết quả điều tra trên GV tại THPT Chuyên Hưng Yên

Bảng 1.3.2: Nhận thức của GV về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu đối với HS chuyên Sinh.

Tánthành

Khôngtánthành

4 Giúp các em mở rộng, nâng cao được vốn kiến thức của

mình

93 98,9

7

67 71, 3

34

skkn

73 77, 7

,0

Quan điểm của HS chuyên Sinh được thể hiện ở bảng 1.3.3 Kết quả điều tra trên

HS lại cũng cho thấy đa số HS đều thống nhất với ý kiến của chúng tôi Ở kĩ năng số

5, 7 và 9 tuy mức tán thành không cao như ở các kĩ năng khác nhưng lại cho kết quảngược với GV Sự khác biệt này có thể lí giải do HS là người trực tiếp tiếp nhận cáctác dụng của quy trình rèn kĩ năng này nên nhận thức rõ hơn GV Mặt khác có thể cónhiều GV đã chưa đi sâu vào cơ sở lí luận và quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tàiliệu ở HS

35

skkn

Bảng 1.3.3: Nhận thức của HS chuyên Sinh về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu.

Hưng Yên HS 10 Sinh thamgia điều tra Tổng HS tham giađiều tra Tán thành Không

tán thành

Tán thành Không

tán thành

Tán thành Không

tán thành

6 Giúp các em có kết quả thi và kiểm tra tốt hơn 19 61,3 12 38, 88 83, 17 16, 179 89, 22 10,

36

skkn

Sự khác biệt về quan điểm của GV và HS cũng được thể hiện khiđược hỏi về lí do để HS lựa chọn học chuyên Sinh Đa phần HS xác nhậnnguyên nhân học chuyên Sinh của mình là do yêu thích bộ môn (61,69%)hoặc do đó là một trong ba môn thi vào trường đại học mà em đó yêu thích(56,72%) Song đa phần GV lại cho rằng lí do lựa chọn của HS là dokhông học được chuyên khác nên phải học chuyên Sinh để được học ởtrường chuyên (63,8%)

Những sự khác biệt trên quan điểm kể trên cho thấy GV chuyên Sinhchưa thật sự gần gũi và hiểu về HS của mình Sự tin tưởng của GV vàonăng lực và động lực học tập của HS còn hạn chế Kết quả cũng tương tựkhi chúng tôi tiếp xúc trực tiếp với các GV chuyên Sinh của THPTChuyên Hưng Yên Đa số họ đều không tin tưởng vào năng lực vốn cócũng như tình cảm đối với môn học của HS của mình

Kết quả điều tra cũng cho thấy khó khăn khi thực nghiệm rèn kĩnăng tự nghiên cứu tài liệu trên HS 10 Sinh của chuyên Hưng Yên dođộng lực chủ yếu của các em khi học bộ môn Sinh là thi đại học tức là HSchỉ cần có kết quả thi và kiểm tra cao Tuy nhiên đa phần HS khi được hỏi(kể cả HS lớp này) đều thừa nhận động lực chủ yếu để các em tự nghiêncứu tài liệu là do yêu thích môn học (trên 80%)

1.3.2.3 Các loại tài liệu mà HS sử dụng và được GV yêu cầu sử dụng để học tập bộ môn Sinh học.

Kết quả điều tra được thể hiện ở hai bảng sau (các loại tài liệu ởbảng 1.3.5 có số thự tự tương ứng với ở bảng 1.3.4 )

Bảng 1.3.4: Mức độ yêu cầu HS chuyên Sinh sử dụng một số loại tài liệu để học tập bộ môn Sinh học.

Thườngxuyên

Thỉnhthoảng

Khôngbao giờ

38

skkn

Bảng 1.3.5: Mức độ sử dụng các loại tài liệu của HS chuyên Sinh trong học tập bộ môn Sinh học.

STT HS 10 Sinh Chuyên Hưng Yên HS 10 Sinh tham gia điều tra Tổng HS tham gia điều tra

SL % SL % SL % SL % SL % S

L % SL % SL % SL %1

28 90,3 3 9,7 0 0 82 178, 19 118, 3 2,9 168 683, 27 413, 3 1,5 3

5 16,1 16 51,6 10 332, 33 431, 45 942, 24 922, 55 427, 95 347, 43 21,4 4

1 3,2 13 41,9 17 854, 5 4,8 59 256, 37 235, 33 416, 85 342, 74 36,8 6.

skkn