Luận văn: Một số biện pháp tổ chức triển khai đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy tự học ở trường Đại học Vinh

Phân tích khái quát, hệ thống hoá các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài, làm sáng tỏ cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu hoạt động dạy Đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu lý luận v

Mục lục

1 Cơ sở khoa học của đề tài

1.2 Lý luận chung về hoạt động dạy tự học 102 Triển khai quá trình dạy- tự học ở Trờng Đại học Vinh 242.1 Những khó khăn cơ bản trong quá trình triển khai dạy học lấy

ngời học làm trung tâm ở Trờng ĐH Vinh

252.2 Giáo trình bài giảng dới dạng môđun và lộ trình đổi mới PPDH

NHTT Ngời học trung tâm

Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài:

Quá trình đổi mới PPDH ở trờng đại học hiện nay đang hớng tới mụctiêu đào tạo những con ngời năng động, sáng tạo, có năng lực nghề nghiệp vànăng lực thích ứng cao Việc triển khai dạy học theo quan điểm dạy học lấyngời học làm trung tâm (NHTT) hay còn gọi là quá trình dạy – tự học ở các

trờng gặp nhiều khó khăn Đề tài Tiểu luận khoa học Một số biện pháp tổ chức, triển khai đổi mới PPDH theo hớng dạy tự học ở Trờng ĐH Vinh

nhằm phản ánh những khó khăn nói trên và đề xuất một số biện pháp tổchức, triển khai đổi mới PPDH ở Trờng ĐH Vinh

2 Mục đích nghiên cứu:

Nâng cao chất lợng hoạt động dạy- tự học ở Trờng ĐH Vinh

3 Đối tợng và khách thể nghiên cứu:

3.1 Đối tợng nghiên cứu:

Quá trình tổ chức dạy- tự học ở Trờng Đại học Vinh

3.2 Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động dạy học ở trờng ĐH Vinh

4 Giả thiết khoa học:

Việc tổ chức hoạt động dạy – tự học Trờng Đại học Vinh gặp nhiềukhó khăn về điều kiện cần có biện pháp hỗ trợ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Đề tài này chúng tôi tập trung giải quyết một số nhiệm vụ sau:

5.1 Phân tích khái quát, hệ thống hoá các tài liệu khoa học có liên

quan đến đề tài, làm sáng tỏ cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu hoạt động dạy

Đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu lý luận về hoạt động dạy - tự học,

đồng thời khảo sát một số khó khăn trong việcthực trạng và đề xuất một sốbiện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động dạy - tự học

7 Phơng pháp nghiên cứu:

Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các phơng pháp nghiêncứu sau:

7.1 Phơng pháp nghiên cứu tài liệu:

Đọc, phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá tài liệu, sách báo về vấn

đề có liên quan đến nội dung nghiên cứu làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Phơng pháp quan sát:

Quan sát thực tế hoạt động dạy- tự học thông qua các buổi sinh hoạtchuyên môn, các hoạt động giáo dục tập thể, qua việc dự giờ thăm lớp

7.3 Phơng pháp điều tra:

Để nắm đợc thực trạng vấn đề nghiên cứu một cách sâu sắc, toàn diện,

có hệ thống, đảm bảo tính chính xác, khách quan, chúng tôi tiến hành điều

tra bằng phiếu đối với giảng viên và sinh viên Kết quả điều tra là căn cứ chủyếu để xây dựng các biện pháp nâng cao chất lợng hoạt động dạy - tự học.

7.4 Phơng pháp đàm thoại:

Trò chuyện với giảng viên, sinh viên về các vấn đề có liên quan đếnhoạt động tự học để bổ sung thông tin về vấn đề nghiên cứu

Những nội dung chính

1 Cơ sở khoa học của đề tài

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Trong lịch sử phát triển của giáo dục, việc tự học có ý nghĩa quantrọng, quyết định đến chất lợng giáo dục và hình thành nên những con ngờinăng động, sáng tạo Chính vì vậy, từ trớc đến nay vấn đề này đã đợc nhiềutác giả trong và ngoài nớc đề cập đến

Nhà s phạm J.A Kômenxki (1592 - 1670), ông tổ của nền giáo dụccận đại, ngời đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trờng hiện nay, nhà giáodục lỗi lạc Tiệp Khắc cũng là của nhân loại đã khẳng định: "Không có khátvọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ sẽ không thể trở thành tài năng".Trong tác phẩm "Phép giảng dạy vĩ đại", ông đã nêu ra các nguyên tắc, ph-

ơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh (HS)

và ông kiên quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều đã làm cho HS thụ

động

Đến thế kỷ XVIII - XIX, các nhà giáo dục học nổi tiếng nh J.J Rousseau(1712 - 1778), Pestalori (1746 - 1827), Disterever (1790 - 1886), Usinxki(1824 - 1890) đã quan tâm đến sự phát triển trí tuệ, tính tích cực, độc lập,sáng tạo của ngời học Các nhà khoa học giáo dục hớng tới việc phát huyyếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con ngời, nhấn mạnh cách làm cho con ngời tựdành lấy tri thức bằng con đờng tự khám phá, tự tìm tòi Tiêu biểu nh J.J.Rousseau trong tác phẩm "Emêli" (1762), ông đã chú ý đến giáo dục "tựnhiên", tự do hớng cá nhân dành kiến thức bằng cách tự tìm kiếm, khám phá,sáng tạo trong hoạt động

Phát triển t tởng của các nhà giáo dục tiền bối, các nhà giáo dục hiện

đại đi sâu nghiên cứu khoa học giáo dục (KHGD) cũng đã khẳng định vai trò

to lớn của hoạt động tự học (HĐTH)

N.A Rubakin với "Tự học nh thế nào" và Smit Man Hecboc trong

"Nghiên cứu học tập nh thế nào" đều cho rằng: Quan tâm đến việc giáo dục

động cơ học tập đúng đắn là điều kiện để ngời học tích cực, chủ động trong tựhọc

A.P Primaco với "Phơng pháp đọc sách" đã chỉ ra: Kỹ năng tự học(KNTH) là điều kiện cần thiết để đảm bảo cho ngời học đạt kết quả cao Ôngquan tâm đến việc đọc sách, kỹ năng đọc sách và coi đó là kỹ năng quantrọng trong HĐTH, từ đó chỉ rõ trách nhiệm của giáo viên (GV) và nhà trờngtrong việc bồi dỡng KNTH cho ngời học

A.M Machiuskin, A.V Petropski, X.P Bararov cho rằng: Cần thôngqua các bài tập nhận thức, nhất là các bài tập nêu vấn đề để giúp ngời họcnâng cao tính tích cực nhận thức và đạt hiệu quả cao trong HĐTH

Các nhà giáo dục phơng Tây dựa trên cơ sở của tâm lý học hành vi, tâm

lý học phát sinh, tâm lý học phân tâm đã đi tìm những phơng pháp khai tháccái "tôi" trong ngời học Điển hình là Montaigne: "Tốt hơn là ông thầy nên đểcho học trò tự lên phía trớc mà nhận xét bớc đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc

độ của thầy cho phù hợp với sức trò"

Sau đại chiến thế giới lần thứ hai, Mỹ và các nớc Tây Âu đã rất quantâm tìm kiếm những phơng pháp giáo dục mới trên cách tiếp cận mới "lấy ng-

ời học làm trung tâm" - ngời học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trìnhhọc tập và không còn ở thế thụ động nh khi dùng phơng pháp giáo dục cổtruyền là lấy ngời thầy làm trung tâm Đồng thời đề cao các hoạt động đadạng của ngời học, phát triển một số kỹ năng cho ngời học Các kỹ năng đợctích lũy phải bằng những hoạt động do ngời học tự tiến hành với sự giúp đỡcủa GV Đó là t tởng tiến bộ mà J Dewey mong muốn giải phóng năng lựcsáng tạo của ngời học Ngoài ra, một loạt các phơng pháp dạy học theo t tởng,quan niệm này cũng đợc đa vào thực nghiệm nh: "phơng pháp tích cực", "ph-

ơng pháp hợp tác", phơng pháp cá thể hóa" Đây là những phơng pháp màngời học không lĩnh hội bằng cách nghe thầy giảng bài mà phải tự hoạt động,

tự học, tự tìm tòi để lĩnh hội tri thức GV là trọng tài, đạo diễn, thiết kế, tổchức làm việc, giúp đỡ HS cách làm, cách học

Từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục của Châu ácũng đã quan tâm đến lĩnh vực tự học T Makiguchi - nhà s phạm nổi tiếngngời Nhật đã trình bày những t tởng giáo dục mới trong tác phẩm "Giáo dụcvì cuộc sống sáng tạo" Ông cho rằng: "Giáo dục có thể coi là quá trình h-ớng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích ngời học sáng tạo ra giá trị

để đạt đến hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng"

Trên cơ sở nền tảng chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dụcMacxit đã khẳng định vai trò to lớn của HĐTH và quan tâm nhiều đến khíacạnh tổ chức nhằm nâng cao hiệu quả của ngời học, đó là các tác giả: T.A.Ilina, R Retzke, G.X Catxchuc

Chúng tôi nhận thấy điểm chung nhất ở hầu hết các tác giả là đã đềcập và khẳng định vai trò to lớn của HĐTH cũng nh nhiệm vụ của nhà trờngtrong công tác tổ chức hớng dẫn, bồi dỡng cho ngời học phơng pháp tự học,quan tâm đến giáo dục động cơ, kỹ năng tự học và thái độ của ngời học đốivới hoạt động tự học Hoạt động của giáo viên và học sinh đ ợc xem là hoạt

động cùng nhau, trong đó thầy và trò có những chức năng riêng và hoạt

động cùng nhau đó nhằm tạo ra khả năng tự học của học sinh đợc gọi làhoạt động dạy - tự học

1.1.2 ở Việt Nam.

Từ những năm 60 trở lại đây, t tởng về dạy - tự học và tổ chức HĐTHcho ngời học đã đợc nhiều tác giả nh: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, PhanTrọng Luận, Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, Nguyễn Mạnh Tờng đề cập một cáchtrực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình nghiên cứu của mình Trung tâmnghiên cứu và phát triển tự học ra đời, ngày càng đợc thúc đẩy mạnh mẽ, thuhút sự quan tâm của nhiều tác giả Ngày 15/01/1998 tại Hà Nội, Trung tâm

đã tổ chức thành công hội thảo khoa học: "Tự học, tự đào tạo, t tởng chiến

l-ợc của sự phát triển giáo dục Việt Nam" Khẩu hiệu của hội thảo là: "Tất cảvì năng lực tự học, tự đào đạo của dân tộc Việt Nam anh hùng và hiếu học".Hội thảo đã khẳng định vai trò quan trọng của hoạt động tự học trong mọilĩnh vực hoạt động của đời sống

Ngời tâm đắc và có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề tự học phải nói

đến GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn Ông đã cùng với nhóm các nhà khoa họcnghiên cứu hoàn thành đề tài "Đào tạo giáo viên theo phơng thức tự học cóhớng dẫn, kết hợp với thực tập làm giáo viên dài hạn" Ông đã cùng với cáctác giả Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tờng cho ra đời cuốn "Quy trình dạy -

tự học" Trong tác phẩm "Luận bàn và kinh nghiệm về tự học", ông đã phântích một cách sâu sắc các vấn đề xung quanh HĐTH Và còn có rất nhiềucông trình nghiên cứu khác của ông về vấn đề tự học đợc đăng trên các báo,tạp chí

Ngoài ra, còn có nhiều tác phẩm, bài viết khác về vấn đề tự học đã đợccác tác giả đề cập đến dới nhiều khía cạnh khác nhau:

- Nguyễn Hiến Lê: "Tự học - một nhu cầu của thời đại" - Nxb Tp HồChí Minh, 1992

- Đặng Quốc Bảo: "Tấm gơng tự học của Bác" Báo GD-TĐ, số 5/1998

- Trần Bá Hoành: "Vị trí tự học, tự đào tạo trong quá trình dạy học,giáo dục - đào tạo" Tạp chí NCGD, số 7/1998

Đồng thời, có nhiều đề tài, luận văn, luận án cũng đã đi sâu nghiên cứu

về HĐTH nh:

- Nguyễn Thị Lý: "Những biện pháp nâng cao kết quả hoạt động tựhọc của sinh viên trờng CĐSP Kontum" Luận văn thạc sĩ KHGD ĐHSP HàNội, 2001

- Đặng Ngọc Căn: "Một số biện pháp tổ chức hoạt động tự học củasinh viên trờng CĐSP Hà Giang" Luận văn thạc sĩ KHGD ĐHSP Hà Nội,2002

- Đoàn Thị Huyền: "Một số biện pháp nâng cao hoạt động tự học chosinh viên khoa GDMN trờng CĐSP Yên Bái" Luận văn thạc sĩ KHGD

ĐHSP Hà Nội, 2003

Trong đó, các tác giả trên cơ sở tìm hiểu lý luận, nghiên cứu thực trạngvấn đề tự học, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lợng và hiệuquả HĐTH cho ngời học

Nh vậy, vấn đề tự học đã đợc quan tâm từ rất lâu trong lịch sử giáo dục Nó

đã đợc nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau Các tác giả đã khái quátHĐTH từ vai trò, ý nghĩa, đến các biện pháp tổ chức đảm bảo cho HĐTH đạtkết quả cao

1.2 Lý luận chung về hoạt động dạy- tự học.

1.2.1 Khái niệm hoạt động tự học.

1.2.1.1 Thế nào là hoạt động tự học:

Tự học là cốt lõi của việc học Hễ có học là có tự học, vì không ai cóthể học hộ ngời khác đợc Khi ta nói đến hoạt động học tức là xét trong mốiquan hệ với hoạt động dạy Còn khi nói hoạt động tự học là chỉ xét riêng nộilực ở ngời học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động tự học:

- N.A Rubakin trong "Tự học nh thế nào", ông đã khẳng định: "Tự

tìm lấy kiến thức, có nghĩa là tự học".

- Trong cuốn "Học tập hợp lý", R Retxke cho rằng: "Tự học là việchoàn thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy"

- Theo Vũ Văn Tảo, Trung tâm nghiên cứu phát triển tự học: "Tự học

là tự biến đổi bản thân mình, trở nên có thêm giá trị bằng sự nỗ lực của chínhmình để chiếm lĩnh những giá trị mới đợc lấy từ bên ngoài, là một hành trìnhnội tại đợc cắm mốc bởi kiến thức, phơng pháp t duy và sự thực hiện tự phêbình để tự hiểu bản thân mình"

- Theo Nguyễn Kỳ, Trung tâm nghiên cứu phát triển tự học: "Việc tựhọc thực chất là một quá trình:

+ Tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kỹ xảo nhận thức, tạo ra các cầu nốinhận thức trong tình huống học

+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lợm và xử

lý thông tin từ môi trờng xung quanh mình

+ Tự học, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhânhóa việc học"

- Theo Nguyễn Cảnh Toàn: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sửdụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khicả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả

động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nh trung thực, kháchquan, có chí tiến thủ không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say

mê khoa học ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại,biến những lĩnh vực đó thành sở hữu của mình"

Từ các góc độ khác nhau, tùy thuộc vào chủ thể thực hiện HĐTH màcác tác giả có những cách diễn đạt khác nhau, nhng các tác giả đều nhìn nhậnHĐTH với bản chất của nó là quá trình nhận thức một cách tích cực, tự giác,

độc lập, chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho bản thân

Qua các định nghĩa trên, ta có thể hiểu HĐTH ở những khía cạnh sau:

- Tự học là học mà không cần có sự giám sát bên ngoài, tự học là "tự

động học tập", nó thể hiện tính tự giác, tích cực, tự lực rất cao trong quá trìnhlĩnh hội

- Tự học là quá trình ngời học nỗ lực chiếm lĩnh tri thức bằng hành

động của chính mình, là tự suy nghĩ, tự mình sử dụng các năng lực và phẩmchất cùng với cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan của bảnthân để hớng tới mục đích nhất định

Từ đó, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học nh sau:

Tự học là một quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức

và những kinh nghiêm lịch sử xã hội, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, hoàn thiện nhân cách của chính bản thân ngời học Trong đó, ngời học là chủ thể của quá trình nhận thức, tự huy động các chức năng tâm lý, trí tuệ, tự tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt đợc mục đích đã định.

1.2.1.2 Các hình thức tự học:

Trong quá trình tự học, ngời học có thể tiến hành HĐTH dới nhiềuhình thức khác nhau trong những điều kiện khác nhau Chung quy lại, có thểdiễn ra theo 3 hình thức:

 Hình thức 1: Hoạt động tự học của ngời học diễn ra dới sự điều

khiển trực tiếp của ngời dạy và những phơng tiện kỹ thuật trên lớp Để việchọc tập có kết quả, ngời học phải phát huy năng lực, các phẩm chất nh khảnăng chú ý, óc phân tích, năng lực tổng hợp, khái quát hóa tiếp thu tri thứckhoa học, kỹ năng, kỹ xảo mà ngời dạy định hớng Đây là hình thức tự học ởmức độ thấp

 Hình thức 2: Tự học của ngời học đợc diễn ra có sự điều khiển gián

tiếp của ngời dạy Ngời học phải tự sắp xếp quỹ thời gian và điều kiện vậtchất để tự học, tự ôn tập, tự củng cố, tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹnăng, kỹ xảo về một lĩnh vực nào đó Đây là hình thức tự học ở mức độ trungbình

 Hình thức 3: Là tự học ở mức độ cao, không có sự hớng dẫn trực

tiếp hay gián tiếp của ngời khác Ngời học tự tìm kiếm tri thức để thỏa mãnnhu cầu hiểu biết của mình bằng cách tự lập kế hoạch tự học, tự tìm tài liệunghiên cứu, tự thực hiện kế hoạch, tự rút kinh nghiệm về t duy, tự phê bình

về tính cách và tự đánh giá kết quả học tập của bản thân

Hoạt động tự học của ngời học nói chung dù ở hình thức nào cũng đều

có tầm quan trọng đặc biệt Việc tự học sẽ quyết định đến chất lợng, hiệuquả học tập của ngời học Mọi tác động từ phía bên ngoài (nội dung, phơngpháp, hình thức tổ chức dạy học ) đều phải làm sao huy động đợc sự nỗ lựccủa cá nhân ngời học thì mới có hiệu quả

Do mục đích và phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ xem xétHĐTH của ngời học chủ yếu ở hình thức thứ 3, tự học một cách độc lập,không có sự hớng dẫn trực tiếp hay gián tiếp của ngời dạy.

1.2.2 Hoạt động dạy- tự học.

Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: "Mối quan hệ giữa dạy và tự học vềbản chất là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực", trong đó trò tự học - nănglực tự học là nội lực phát triển bản thân ngời học, thầy dạy- tác động dạy củathầy là ngoại lực đối với sự phát triển của ngời học Dựa trên những quanniệm khác nhau về mối quan hệ giữa nội lực và ngoại lực mà chúng ta có haimô hình dạy học nh sau:

1.2.2.1 Mô hình dạy học "Lấy ngoại lực - dạy làm nhân tố quyết định".

Nếu xem ngoại lực là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân ngờihọc, thì việc dạy của ngời thầy đợc xem là yếu tố quyết định sự phát triểncủa HS, tơng ứng với nó là mô hình dạy học "Lấy ngoại lực- dạy làm nhân tốquyết định", mô hình này còn có nhiều tên gọi khác nhau, nh : Dạy họctruyền thống, mô hình dạy học lấy ngời dạy làm trung tâm v.v Theo môhình này thì ngời GV đảm nhiệm cả ba chức năng:

+ Làm ra sản phẩm: Trên lớp học thầy tạo ra nội dung sản phẩm dớihình thức bài giảng đợc chuẩn bị trớc theo đúng chơng trình, sách giáo khoa

và trình độ học sinh, ở đây thầy là trung gian phản chiếu tri thức

+ Quản lý: Tổ chức sự vận hành của lớp trong một không gian, thờigian đợc quy định, học sinh phải lắng nghe, trả lời các câu hỏi, ghi chép bàigiảng v.v

+ Điều chỉnh hoạt động: Giám sát, giữ trật tự, phát vấn, phạt trongmọi trờng hợp thầy là ngời chủ động khởi xớng

Mô hình này bao hàm nhiều nhợc điểm, nhiều nguy cơ:

+ Nếu thầy là trung gian giữa trò và tri thức theo kiểu truyền đạt(Truyền-thu), thì thầy- trung gian có thể là màn ảnh cũng có thể là màn che

+ Với mô hình dạy học này thì bài giảng của thầy trở thành tri thứccho học sinh, những gì thầy làm tơng ứng với những gì trò có thể làm Sự t-

ơng ứng đó ít khi đạt đợc vì nó còn phụ thuộc vào chỗ những gì thầy truyền

đi đợc trò tiếp nhận tốt hay không

+ Với mô hình dạy học này thì ngời học trở nên thụ động, thiếu tựchủ, học thông qua hành động và sự truyền giảng của GV chứ không phảibằng hành động của chính mình Nh thế thì không đảm bảo tạo ra những conngời tự chủ, năng động và sáng tạo có năng lực t duy, có năng lực giải quyếtcác tình huống của cuộc sống.

Song có thể nói mô hình dạy học này cũng có những lợi thế nhất định:

+ Tiết kiệm, có thể truyền đạt một số kiến thức lớn trong một thời gianngắn, điều kiện dạy học đơn giản

+ Đây là PP an toàn nhất và dễ dàng nhất đối với nhà giáo vì có thểchuẩn bị trớc bài giảng và chủ động thực hiện theo kế hoạch

Chính vì những lợi thế đó cho nên mặc dù bị phê phán nhiều, đã đợc cải tiếnthay đổi nhiều nhờ các phơng tiện dạy học hiện đại, mô hình dạy học nàyvẫn là mô hình quen thuộc nhất đối với giáo viên không chỉ ở các trờng phổthông mà cả ở các trờng đại học ở nớc ta hiện nay Tình trạng phổ biến hiệnnay ở các trờng đại học ở nớc ta là:

* GV thuyết giảng, SV chiêm ngỡng, ghi chép: GV cố gắng làm saocho bài giảng của mình thật dễ hiểu, dễ nhớ, SV cố gắng lắng nghe theo dõi

để hiểu ý GV và ghi nhớ, vận dụng làm tốt bài thi

*GV dạy tất những gì có trong chơng trình: Mô hình dạy học nàykhông có các yếu tố đảm bảo cho ngời học tự tìm ra kiến thức mới cho nênbuộc GV phải dạy tất cả những gì có trong chơng trình Bởi vì toàn bộ kiếnthức đợc phản chiếu trong bài dạy của GV, thông qua đó SV tiếp thu tri thức,nên thiếu đi bài giảng của thầy trò không thể tiếp thu tri thức đợc, việc tự họccủa SV chỉ diễn ra ở mức độ làm các bài tập vận dụng Những kiến thức và

kỹ năng mà SV tiếp thu đợc thông qua những bài giảng của GV với một thờilợng hạn chế nh hiện nay không thể đảm bảo đáp ứng yêu cầu của Chuẩn GVtiểu học

* Nhà trờng chỉ kiểm tra đánh giá những gì thầy dạy và sinh viên nhắclại, làm lại đợc những gì thầy đã dạy, là đạt điểm cao: Bởi vì mô hình dạyhọc này không có các yếu tố đảm bảo cho ngời học suy nghĩ, tìm tòi, chủ

động lĩnh hội kiến thức mới cho nên nhà trờng chỉ có thể kiểm tra đánh giánhững gì thầy dạy và sinh viên nhắc lại, làm lại đợc những gì thầy đã dạy, là

đạt điểm cao Cách dạy cũng nh cách kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ mới

h-ớng việc học của học sinh tới việc hoàn thành các bài thi, chứ cha đảm bảohớng việc học của học sinh tới việc tạo ra năng lực nghề nghiệp.

Hiện trạng đó là một trong những nguyên nhân chính làm cho việc đào tạo ởcác trờng đại học cha đáp ứng đợc yêu cầu thực tiễn

1.2.2.2 Mô hình dạy – tự học "lấy nội lực- tự học làm nhân tố quyết

định".

Mô hình dạy học này nội lực- việc học đợc xem là nhân tố quyết định

sự phát triển bản thân ngời học, ngời học đợc xem nh là chủ thể của quá trìnhchiếm lĩnh tri thức, việc lĩnh hội tri thức đợc tiến hành một cách chủ độngbởi chính hành động của bản thân để tạo ra sự phát triển Thầy có chức năng

tổ chức, định hớng và điều chỉnh hoạt động học của trò Mô hình dạy họcnày còn có nhiều cách gọi khác, nh: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạyhọc tích cực, mô hình dạy- tự học v.v Chúng ta có thể thấy một số nét đặctrng của mô hình dạy học này nh sau:

+ Ngời học không còn là khán giả thụ động ngồi xem thầy trình diễn

Có thể nói đây là một mô hình dạy học lấy việc học làm gốc, ngời họctrong sự hợp tác với bạn học, dới sự hớng dẫn của thầy mình chiếm lĩnh trithức bằng hành động của chính mình, do đó có hứng thú và có động cơ học.Quá trình học tập của học sinh rất chủ động vì học sinh không lệ thuộc hoàntoàn vào việc ghi nhớ bài giảng của thầy, nhờ nắm đợc mục đích của hành

động và cách thức hành động cho nên học sinh có thể tự kiểm soát và điềuchỉnh đợc quá trình học tập của mình Nhờ đó mà việc dạy học theo mô hìnhnày có thể phát triển đợc tính tự chủ, chủ động và sáng tạo, phát triển đợckhả năng giao tiếp, hợp tác của học sinh

Để làm rõ những đặc điểm của hoạt động dạy- tự học, có thể so sánh

nó với dạy học truyền thống