một số biện pháp quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa tự nhiên trường cđsp bà rịa -vũng tàu

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu áp dụng một cách tích cực các biện pháp quản lý công tác đào tạo như đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập và đổi mới công tác thi, kiểm tra thì hiệ

Một số biện pháp quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà

Rịa -Vũng Tàu

Lê Thị Xuân Mai

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ, hỗ trợ của trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh và các đồng nghiệp

Tôi rất cảm ơn TS Huỳnh Văn Sơn, Khoa Tâm lý - Giáo dục, trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh đã hướng dẫn tận tình trong quá trình hoàn thành luận văn

Tôi chân thành cảm ơn các đơn vị và cá nhân:

- Ban điều hành Dự án Đào tạo giáo viên THCS, Bộ GD – ĐT (Dự án LOAN No.1718 – VIE);

- Các giảng viên tham gia khóa đào tạo cao học QLGD khóa 15 - Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh;

- Tập thể cán bộ, GV khoa Tâm lý – Giáo dục, Phòng Quản lý khoa học & Sau đại học, trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh;

- Ban giám hiệu, cán bộ quản lý nhà trường, giảng viên và sinh viên khoa Tự nhiên, trường CĐSP Bà Rịa – Vũng Tàu;

- Các tác giả, các đồng nghiệp gần xa,

Đã quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này

TP Hồ Chí Minh, tháng 12/2006

Tác giả

Lê Thị Xuân Mai

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BR -VT Bà Rịa - Vũng Tàu CBQL Cán bộ quản lý CĐSP Cao đẳng sư phạm CSVC Cơ sở vật chất ĐHSP Đại học sư phạm ĐVHT Đơn vị học trình GDCN Giáo dục chuyên nghiệp

GD ĐC Giáo dục đại cương

GD ĐH Giáo dục đại học GD-ĐT Giáo dục và Đào tạo

GV Giáo viên, giảng viên KTCN Kỹ thuật công nghiệp KTNN Kỹ thuật nông nghiệp NCKH Nghiên cứu khoa học PPDH Phương pháp dạy học PPGD Phương pháp giảng dạy QLGD Quản lý giáo dục

SGK Sách giáo khoa

SV Sinh viên, học sinh THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TTSP Thực tập sư phạm

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chiến lược phát triển GD-ĐT đề ra mục tiêu cho giáo dục đại học là đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trình độ cao phù hợp với cơ cấu kinh tế - xã hội của thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao năng lực cạnh tranh và hợp tác bình đẳng trong quá trình hội nhập quốc tế Đồng thời, đề ra nhiều giải pháp thực hiện, trong đó chú trọng tiến hành đổi mới mạnh mẽ chương trình đào tạo theo hướng đa dạng hóa, chuẩn hóa, hiện đại hóa, tạo điều kiện để mau chóng tiếp thu có chọn lọc những chương trình đào tạo của các nước phát triển, phù hợp với yêu cầu của đất nước, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế - xã hội nói chung, của từng ngành, từng lĩnh vực, từng vùng, từng địa phương nói riêng, đặc biệt quan tâm đổi mới phương pháp đào tạo trong các trường sư phạm, tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường phổ thông

Để thực hiện các giải pháp nêu trên, Thủ tướng Chính phủ đã ra quyết định số 47/2001/QĐ-TTg phê duyệt “Quy hoạch mạng lưới các trường ĐH, CĐ giai đoạn 2001-2010”, thành lập Dự án Phát triển giáo dục đại học (bằng vốn vay của Ngân hàng Thế giới-WB), Dự án Đào tạo giáo viên THCS (bằng vốn vay của Ngân hàng Phát triển Châu

Á - ADB) vào năm 2001; Bộ GD-ĐT đã ban hành Chương trình khung đào tạo cao đẳng vào năm 2004 (kèm theo quyết định số 15/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 10/6/2004) và ngày 6/2/2006 Thủ tướng Chính phủ đã thành lập Ban chỉ đạo Đổi mới giáo dục đại học

Ngay từ năm học 2003-2004, trường Cao đẳng sư phạm Bà Rịa -Vũng Tàu đã là một trong chín trường cao đẳng sư phạm của cả nước được Dự án Đào tạo giáo viên THCS, Bộ Giáo Dục - Đào Tạo chọn thực hiện thí điểm giáo trình cao đẳng mới ở tất cả các ngành học Việc tổ chức đào tạo theo khung chương trình mới và giáo trình mới trong mấy năm qua đã mang lại những kết quả tích cực về chất lượng giảng dạy, học tập, đặc biệt là việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên, phương pháp học tập, nghiên cứu của sinh viên Tuy nhiên, việc thực hiện chương trình mới còn xuất hiện những khó

khăn, bất cập cả về nội dung, chương trình, giáo trình, hình thức, phương pháp tổ chức giảng dạy, học tập và công tác quản lý quá trình đào tạo

Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Rịa -Vũng Tàu” là thiết thực, nhằm góp phần vào việc nâng cao hiệu quả giảng dạy theo giáo trình mới, nâng cao chất lượng đào tạo ở trường CĐSP Bà Rịa -Vũng Tàu

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu một số biện pháp quản lý công tác đào tạo nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Rịa -Vũng Tàu

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1- Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý công tác đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu

3.2- Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Vũng Tàu

Rịa-4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu áp dụng một cách tích cực các biện pháp quản lý công tác đào tạo như đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập và đổi mới công tác thi, kiểm tra thì hiệu quả đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu sẽ được cải thiện, đáp ứng được mục đích yêu cầu của đổi mới chương trình, giáo trình cao đẳng

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1- Làm rõ cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu như hoạt động đào tạo, quá trình đào tạo, quản lý đào tạo; các vấn đề về chương trình, giáo trình mới; quản lý công tác đào tạo theo giáo trình mới

5.2- Tìm hiểu thực trạng công tác quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu

5.3- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp quản lý công tác đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Do điều kiện hạn chế về thời gian, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu công tác đào tạo theo giáo trình mới dưới góc nhìn của người quản lý chuyên môn cấp khoa ở các khâu sau:

- Việc thực hiện chương trình, giáo trình mới

- Xây dựng kế hoạch đào tạo (giảng dạy, học tập, thực tập tốt nghiệp, thi kiểm tra) và tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo tại khoa

- Việc đổi mới PPDH (phương pháp dạy, phương pháp học, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên)

- Đánh giá giáo trình, chương trình mới

Đối với sinh viên, chúng tôi chỉ nghiên cứu vấn đề này ở sinh viên năm I, năm II các ngành Toán, Lý-Hóa, Lý- KTCN, Hóa-sinh, Sinh-Hóa và Sinh-KTNN thuộc Khoa Tự nhiên

Hiệu quả đào tạo theo giáo trình mới được giới hạn ở kết quả học tập, kết quả thực tập

sư phạm (lần 1) và kết quả đánh giá của giảng viên, sinh viên qua cuộc khảo sát

7 CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây :

7.1- Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc những tài liệu, sách báo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu cả về mặt lý luận cũng như thực tiễn nhằm hình thành cơ sở lý luận của đề tài và thu thập kinh nghiệm cho việc thực hiện đề tài nghiên cứu

7.2- Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn các đối tượng liên quan để thu thập thêm thông tin ngoài các phiếu khảo sát nhằm củng cố các kết luận rút ra từ thực trạng quản lý công tác đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Rịa -Vũng Tàu

7.3- Phương pháp chuyên gia

Lấy ý kiến chuyên gia thông qua các đợt tập huấn do Dự án Đào tạo giáo viên THCS, Bộ GD-ĐT tổ chức, đặc biệt là các chuyên gia viết giáo trình, chuyên gia quản lý việc thực hiện giáo trình mới, nhằm xây dựng các biện pháp mang tính khả thi của công tác tổ chức quản lý đào tạo theo giáo trình mới

7.4- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket)

Để có số liệu phục vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi thăm dò bằng phiếu hỏi ba đối tượng chính của trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu là cán bộ quản lý (trường/khoa/tổ bộ môn), giảng viên của khoa và một số giảng viên khác có tham gia giảng dạy tại khoa, sinh viên khoa Tự nhiên

+ Phiếu khảo sát dành cho cán bộ quản lý

Ngoài việc sử dụng và tham khảo kết quả của 107 câu hỏi khảo sát đánh giá thực hiện thí điểm chương trình và giáo trình đào tạo giáo viên THCS trình độ CĐSP (phiếu dành cho CBQL) của Dự án, chúng tôi còn dùng 15 câu hỏi khác để điều tra về các nội dung :

- Quản lý tổ chức đào tạo (phần quản lý hành chính): Câu 1, 2,3,4

- Quản lý mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, giáo trình mới: Câu 5, 12

- Quản lý chất lượng đào tạo theo giáo trình mới (việc tạo điều kiện để đội ngũ giáo viên thực hiện tốt chương trình, giáo trình mới như tập huấn triển khai chương trình, giáo trình mới, tham quan học tập kinh nghiệm, hỗ trợ vật chất, thiết bị, phần mềm dạy học, NCKH; đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giảng dạy): Từ câu 6 đến câu 10

- Đánh giá thực hiện chương trình, giáo trình mới: Câu 11

Sau khi thu thập các thông tin, tiến hành nhập số liệu, tổng hợp, dùng phần mềm xử lý số liệu, có so sánh với kết quả khảo sát của Bộ GD-ĐT và của toàn trường để tìm hiểu thực trạng quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa

Ngoài ra, có 3 câu hỏi (câu 13,14 và15) thăm dò các biện pháp nâng cao chất lượng công tác quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa

+ Phiếu khảo sát dành cho giảng viên

Đối với giảng viên, chúng tôi sử dụng 25 câu hỏi; ngoài ra còn tham khảo và dùng kết quả của 101 câu hỏi khảo sát của Dự án

- Các câu hỏi khảo sát để đánh giá thực trạng về công tác quản lý các hoạt động dạy - học ở khoa gồm các câu 1, 2 ,3 và câu 4

- Các câu hỏi khảo sát về quản lý nội dung, chương trình, giáo trình : Từ câu 5 đến câu 8

- Các câu hỏi được sử dụng cho việc đánh giá quản lý chất lượng đào tạo theo chương trình, giáo trình mới gồm các câu từ câu 9 đến câu 21

- Khảo sát, đánh giá chất lượng và kết quả thực hiện giáo trình mới có các câu 22, 23, 24 và câu 25

Các câu hỏi này được nhập số liệu, tổng hợp, dùng phần mềm xử lý số liệu, có so sánh với kết quả khảo sát của Bộ GD-ĐT và của toàn trường để tìm hiểu thực trạng quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa

+ Phiếu khảo sát dành cho sinh viên

Hệ thống câu hỏi cho sinh viên gồm 15 câu, không kể 198 câu hỏi tham khảo khác của Dựï án khảo sát

- Thông qua câu hỏi (câu 13) để có thêm thông tin nhằm đánh giá việc quản lý nề nếp dạy và học

- Để có thêm kênh thông tin đánh giá về việc quản lý nội dung, giáo trình, chương trình, chúng tôi sử dụng các câu 1, 2, 3 ,4, 11, 12 và câu 14

- Câu hỏi để đánh giá chất lượng đào tạo: Từ câu 6 đến câu 10

- Câu hỏi thăm dò nhận xét, đánh giá giáo trình, chương trình là các câu 15 và câu 16

Ngoài việc sử dụng các câu hỏi thăm dò trực tiếp các đối tượng liên quan trong khoa Tự nhiên, đề tài còn sử dụng kết quả khảo sát của Dự án với hàng trăm câu hỏi cho

3 đối tượng Đối với cán bộ quản lý có 55 câu về nhận xét chương trình, 48 câu nhận xét về giáo trình; tương ứng các loại câu hỏi này cho GV là 50 và 48 câu; với SV là 32 và 28 câu Riêng đối với SV, ngoài các loại câu hỏi nêu trên còn có 91 câu hỏi đánh giá khóa học (tình hình học tập và giảng dạy)

7.5- Phương pháp thống kê toán học

Thông qua các số liệu thu thập được bằng phiếu hỏi để phân tích, xử lý bằng phương pháp thống kế toán học nhằm đảm bảo độ tin cậy của các kết luận liên quan

Để xử lý số liệu điều tra, chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 13.0 (Satistical Package of Social Studies), chủ yếu ở các thủ tục Frequencise (tần số), thủ tục Crosstabs (bảng 2 chiều), thủ tục Mean (trung bình), thủ tục Descriptive (mô tả) để cung cấp các thống kê, đo đạc các mối quan hệ, tính tổng trung bình và tính toán các trị số được chuẩn hóa (z-score) như trị số lớn nhất, nhỏ nhất, độ lệch chuẩn, phương sai, sai số của trung bình,…và các đồ thị

 Các số liệu được đưa vào xử lý gồm:

- Các số liệu khảo sát ở khoa Tự nhiên của 34 giảng viên, 296 sinh viên các ngành học, khóa học của Khoa

- Các số liệu khảo sát ở trường của 12 cán bộ quản lý, 32 giảng viên, 212 sinh viên toàn trường có tham gia học tập theo giáo trình mới

- Các số liệu khảo sát của 9 trường cao đẳng tham gia thí điểm gồm CĐSP Hà Nội, TP.Hồ Chí Minh, Lạng Sơn, Thái Nguyên, Ninh Thuận, Cần Thơ, Đồng Tháp, Huế và Bà Rịa-Vũng Tàu với 101 cán bộ quản lý, 244 giảng viên và 1502 sinh viên với mục đích so sánh với các kết quả khảo sát ở khoa, ở trường

7.6- Phương pháp thực nghiệm

Do hạn chế về thời gian, chúng tôi chỉ thử nghiệm một biện pháp trong nhóm các biện pháp đã đề xuất để xác định tính khả thi và hiệu quả của nó khi thực hiện đào tạo theo giáo trình mới

8 QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU

Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi đã thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề ra

- Từ tháng 3 đến tháng 4/2006: Hoàn chỉnh và bảo vệ đề cương

- Từ tháng 4 đến tháng 11/2006: Thu thập tài liệu, thăm dò ý kiến, thử nghiệm một số biện pháp dự kiến đề xuất, xử lý số liệu liên quan

- Từ tháng 11/2006 đến tháng 1/2007: Dự thảo báo cáo luận văn, điều chỉnh, sửa chữa luận văn

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu nêu những vấn đề chung, phần kết luận và kiến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

- Chương 2: Thực trạng công tác quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên, trường CĐSP Bà Rịa -Vũng Tàu

- Chương 3: Một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên, trường CĐSP Bà Rịa -Vũng Tàu

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu về GDĐH rất quan trọng, vì nếu giáo dục phổ thông là cốt lõi, là nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, thì GDĐH là động lực và phương tiện để phát triển kinh tế - xã hội

Với cách nhìn mới về nghiên cứu phát triển GDĐH Việt Nam, có 13 vấn đề cần nghiên cứu, từ đổi mới mục tiêu, xác định lại sứ mệnh và cơ cấu GDĐH, đến hệ thống thang bậc chất lượng, cơ chế quản lý, đặc biệt vấn đề đổi mới về nội dung, chương trình đào tạo nhằm chuyển đổi nền GDĐH nặng tính hành chính khoa bảng sang nền GDĐH chất lượng [GS.TSKH Vũ Ngọc Hải - Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục]

Đề cập đến đề tài nghiên cứu về công tác quản lý đào tạo, quản lý giảng dạy, trong những năm gần đây đã có một số luận văn thạc sỹ quan tâm như tác giả Lê Văn Việt nghiên cứu “Thực trạng công tác quản lý đào tạo tại khoa Ngoại ngữ trường CĐSP

TP Hồ Chí Minh”; tác giả Phạm Thị Đoan Trang nghiên cứu “Thực trạng công tác quản lý việc giảng dạy Giáo dục học ở trường CĐSP thành phố Hồ Chí Minh và một số biện pháp nâng cao hiệu qủa giảng dạy”; tác giả Trương Văn Ân nghiên cứu đề tài “Thực trạng công tác quản lý việc giảng dạy Tin học ở các khoa không chuyên trường CĐSP Bình Dương và một số giải pháp”; đề tài “Thực trạng và một số giải pháp tổ chức và quản lý đào tạo trong trường đại học dân lập” của Nguyễn Cao Đạt, ĐH dân lập Cửu Long và một số tác giả khác Các đề tài nêu trên tập trung nghiên cứu nhiều các vấn đề quản lý giảng dạy, quản lý đào tạo và đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy góp phần vào nâng cao chất lượng đào tạo nói chung, tuy nhiên các đề tài chưa tập trung đề cập đến các vấn đề quản lý đào tạo thuộc trách nhiệm của đơn vị khoa

Một số tác giả nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến công tác đào tạo cho rằng nội dung của chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu, nội dung, yêu cầu đào tạo; phân bố thời lượng của các môn học; kế hoạch thực hiện chương trình; phương pháp đào tạo; cách

thức kiểm tra, đánh giá Đánh giá chương trình đào tạo trong quy trình phát triển phải bao gồm đầy đủ các nội dung trên mới phản ánh được một cách toàn diện [PGS.TS Nguyễn Đức Ngọc- ĐHQG Hà Nội ]

Về công tác quản lý cấp khoa của các trường ĐH, CĐ nói chung, trên cơ sở Điều lệ trường ĐH, CĐ, chức năng quản lý khoa trong trường ĐH, CĐ bao gồm công tác kế hoạch hóa hoạt động GD-ĐT (thực hiện nhiệm vụ năm học, biên chế năm học,…); tổ chức (triển khai các hoạt động chuyên môn, ); chỉ đạo, điều hành (việc thực hiện chương trình, quy trình đào tạo/dạy học,…); kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch và các hoạt động chuyên môn của cán bộ khoa [TS Đặng Xuân Hải - ĐHQG Hà Nội ]

Các vấn đề nêu trên và nhiều vấn đề riêng lẻ khác đã được nhiều tác giả, nhiều nhà khoa học đề cập đến Tuy nhiên các đề tài nghiên cứu toàn diện về thực trạng và giải pháp của công tác tổ chức và quản lý đào tạo đang còn ít, nhất là đối với trường CĐSP

Nhiều tác giả đã nghiên cứu về nội dung đổi mới chương trình (CĐ) ở từng bộ môn và nhiều đề tài nghiên cứu việc gắn kết giữa chương trình đào tạo cao đẳng với chương trình thay sách giáo khoa phổ thông trong mấy năm gần đây Đa số các đề tài ở dạng các sáng kiến, các báo cáo khoa học, hoặc đề tài cấp khoa, cấp trường

Tại trường CĐSP vàø trên địa bàn tỉnh BR-VT, ngoài các báo cáo khoa học tập trung vào đổi mới PPDH, các báo cáo góp ý về giáo trình CĐSP mới (giáo trình thí điểm) của từng học phần, cho đến nay, chưa có đề tài hoặc tác giả nào nghiên cứu sâu về vấn đề quản lý đào tạo tại khoa Tự nhiên nói riêng và trường CĐSP nói chung

Với quan điểm khoa là đơn vị trực tiếp tổ chức thực hiện quá trình đào tạo, có vai trò quyết định trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo thì việc nghiên cứu và đề ra các giải pháp quản lý đào tạo cấp khoa là cần thiết và mang tính khả thi, nhất là đối với trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu

1.2 Lý luận về công tác đào tạo và quản lý công tác đào tạo

1.2.1 Hoạt động đào tạo

+ Đào tạo (training) - theo nghĩa thông thường là làm cho trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định [37]

+ Đào tạo là quá trình tác động đến con người nhằm làm cho con người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống; chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người Về cơ bản, đào tạo là hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà trường, gắn với việc giáo dục đạo đức, nhân cách Kết quả và trình độ được đào tạo (gọi là trình độ học vấn) của một con người còn do việc tự đào tạo của người đó thể hiện ra việc tự học và tham gia các hoạt động xã hội, lao động sản xuất, tự rút kinh nghiệm của người đó quyết định Chỉ khi nào đào tạo biến thành tự đào tạo một cách tích cực, tự giác thì việc đào tạo mới có hiệu quả cao Tùy theo tính chất chuẩn bị cho cuộc sống và cho lao động, người ta phân biệt đào tạo chuyên môn và đào tạo nghề nghiệp Hai loại này gắn bó và hỗ trợ cho nhau với những nội dung do các đòi hỏi của sản xuất, của các quan hệ xã hội, của tình trạng khoa học, kỹ thuật và văn hóa của đất nước Khái niệm giáo dục nhiều khi bao hàm cả khái niệm đào tạo

+ Các hình thức đào tạo

Luật Giáo dục quy định cóù hai hình thức (phương thức) đào tạo cơ bản đó là đào tạo chính quy và đào tạo không chính quy Mỗi hình thức đào tạo có đào tạo tập trung và không tập trung Ngoài ra có nhiều dạng đào tạo khác như đào tạo cấp tốc, đào tạo chuyên sâu, đào tạo lại, đào tạo cơ bản, đào tạo ngắn hạn, đào tạo từ xa, tự học có hướng dẫn…

Ngày nay có loại hình đào tạo mới đang được tiến hành ở một số cơ sở đào tạo và dự báo sẽ được áp dụng rộng rãi trong những năm tới đó là E-learning

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về E -learning như là sử dụng các công nghệ Web và Internet trong học tập; là học tập được truyền tải hoặc hỗ trợ qua công nghệ thông tin, truyền thông hoặc công nghệ và phương tiện điện tử, v.v, nhưng nhìn chung E - learning có những đặc điểm chung như dựa vào công nghệ thông tin và truyền

thông, cụ thể là công nghệ mạng, kỹ thuật đồ hoạ, mô phỏng, tính toán; hiệu quả của E - learning cao hơn cách học truyền thống do nó có tương tác cao dựa trên mutimedia, tạo điều kiện cho người học trao đổi thông tin dễ dàng hơn, cũng như đưa ra nội dung học tập phù hợp với khả năng và sở thích từng người và đây là xu thế tất yếu trong nền kinh tế tri thức

Thực chất đây là phương pháp dạy học mới, từ E - learning đến “đại học số hóa” Phương pháp dạy học này có thể làm biến đổi cách học và vai trò người học; có thể học mọi lúc, mọi nơi với sự tự do lựa chọn nội dung cho phù hợp; cho phép SV tra cứu trực tuyến những kiến thức có liên quan đến bài học một cách tức thời, kiểm tra lại bài học một cách nhanh chóng, trao đổi với giáo viên và những người cùng học ngay trong quá trình học Tuy không hoàn toàn thay thế được phương thức đào tạo truyền thống, nhưng E-learning cho phép giải quyết được một vấn đề bất cập hiện nay là nhu cầu đào tạo của người học tăng lên quá tải so với khả năng của các cơ sở đào tạo

Đào tạo sư phạm là công tác nghiệp vụ của các trường sư phạm nhằm đào tạo về nghề dạy học cho giáo sinh Nội dung đào tạo sư phạm thường có lý luận chung về khoa học giáo dục, tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học sư phạm, giảng dạy và nghệ thuật sư phạm, lý luận giáo dục chuyên ngành và bộ môn, nhân cách người giáo viên và những kỹ năng, kỹ xảo sư phạm chung và riêng biệt Ở Việt Nam, đào tạo sư phạm được coi là chức năng đặc thù của trường sư phạm Chỉ khi nào quá trình đào tạo sư phạm biến thành quá trình tự đào tạo một cách tích cực, tự giác thì giáo sinh sau này mới trở thành nhà giáo giỏi

Những năng lực cơ bản của người giáo viên được hình thành qua đào tạo tại các trường cao đẳng sư phạm là:

- Năng lực chẩn đóan nhu cầu và đặc điểm đối tượng giáo dục

- Năng lực tư vấn cho học sinh tự thiết kế kế hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng và hoàn cảnh của mình

- Năng lực thiết kế và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học

- Năng lực giám sát, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

1.2.2 Quá trình đào tạo

1.2.2.1 Khái niệm

+ Quá trình đào tạo, mà thực chất là quá trình giáo dục-đào tạo được quy định cho các cấp học và trình độ đào tạo thuộc hệ thống giáo dục quốc dân; tùy thuộc vào mục tiêu, chương trình của từng cấp học để thể hiện nội dung giáo dục hay đào tạo

+ Các thành tố của quá trình đào tạo gồm mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức, phương pháp, phương tiện và đánh giá

Sơ đồ 1.1 Các thành tố của quá trình đào tạo

1.2.2.2 Mục tiêu đào tạo

Mục tiêu đào tạo là mô tả hình mẫu con người mà nhà trường sẽ đào tạo ra; là người có phẩm chất, đạo đức, ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ được đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng được yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc

Cấu trúc của mục tiêu đào tạo bao gồm hệ thống các mức độ kiến thức, kỹ năng và thái độ

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc mục tiêu đào tạo

Nội dung

Mục tiêu

Đánh giá

Hình thức Tổ chức

Phương pháp Phương tiện

Kiến thức

Mục tiêu có nhiều cấp độ khác nhau, mục tiêu cấp dưới nhằm đạt mục tiêu cấp trên, là phương tiện (hay giải pháp) để đạt mục tiêu cấp trên, cụ thể là:

- Mục tiêu tổng quát (cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân) về các yếu tố xã hội như dân trí, nhân lực, nhân tài; về yếu tố con người như lý tưởng, sự phát triển toàn diện

- Mục tiêu các cấp học, bậc học, trình độ đào tạo như mục tiêu về giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông (nhằm xã hội hóa con người); giáo dục nghề nghiệp và đại học (nhằm nghề nghiệp hóa con người)

- Mục tiêu ngành, chuyên ngành như kinh tế, văn hóa, nghệ thuật, kỹ thuật, chính trị,

- Mục tiêu môn học như Vật lý, Toán, Công nghệ,…

- Mục tiêu bài học bao gồm cả mục tiêu các phần, các chương như Cơ học, Nhiệt học,

Tất cả các cấp độ mục tiêu tạo thành cây mục tiêu

Mục tiêu đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo [25, điều 39]

1.2.2.3 Nội dung đào tạo

Nội dung đào tạo là tập hợp có hệ thống các tri thức về văn hóa - xã hội khoa học - công nghệ; các kỹ năng lao động chung và chuyên biệt; các chuẩn mực thái độ - nhân cách cần tích lũy ở người học nhằm hình thành những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp phù hợp với mục tiêu đào tạo một ngành nghề cụ thể

- Các mức độ kiến thức (theo B.Bloom) từ thấp đến cao: biết - hiểu - áp dụng - phân tích

- tổng hợp - đánh giá

- Các mức độ kỹ năng: bắt chước - tự thao tác - chuẩn hóa - phối hợp - tự động hóa; nội dung giáo dục kỹ năng bao gồm giáo dục kỹ năng giao tiếp/ứng xử/quan hệ, kỹ năng diễn đạt, lao động nghề nghiệp, kỹ năng tìm kiếm, thu thập và xử lý thông tin, kỹ năng thích ứng với xã hội, với nghề nghiệp, với cuộc sống

- Các mức độ về thái độ: chấp nhận - đáp ứng - vững tin - tham gia - tính cách hóa

Yêu cầu của nội dung đào tạo là đảm bảo tính hiện đại và phát triển; bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn và các bộ môn khoa học Mác-Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc; tương ứng trình độ chung của khu vực và thế giới

Nội dung đào tạo ở trình độ cao đẳng phải đảm bảo cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và năng lực thực hiện công tác chuyên môn

1.2.2.4 Phương pháp đào tạo

+ Một số khái niệm cơ bản

- Phương pháp là ý thức về hình thức sự tự vận động bên trong của nội dung (Hegel)

- Phương pháp đào tạo là cách thức tổ chức khoa học quá trình đào tạo

- Phương pháp dạy - học là cách tương tác giữa người dạy và người học nhằm chuyển tải nội dung dạy học

+ Có nhiều phương pháp dạy - học như thuyết trình, phát vấn, thảo luận, chương trình hóa, đóng vai, trực quan, giải quyết vấn đề, …Tùy theo các yếu tố liên quan để phân loại các phương pháp dạy-học, chẳng hạn theo quá trình có các loại phương pháp trên lớp, ngoài lớp, tự học,…; theo vai trò các nhân vật có các loại phương pháp dạy học chủ động, thụ động,… ; theo biểu hiện bên ngoài có các loại phương pháp dạy học thuyết trình, thảo luận,…và theo biểu hiện bên trong có các loại phương pháp dạy học phân tích, tổng hợp, suy diễn, quy nạp,…

+ Có các phương pháp học tập cơ bản như quan sát, nghe hiểu, đóng vai, luyện tập, thảo luận, đọc hiểu Mức độ từ dễ đến khó của các phương pháp học tập được mô tả theo thứ tự đọc – nghe – nhìn – nghe và nhìn – thực hành – ứng dụng và phát triển

Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng [25, điều 40]

2.2.5 Kiểm tra, đánh giá trong quá trình đào tạo

Kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo đề

ra, bao gồm kết quả đào tạo và chất lượng đào tạo Đối tượng của kiểm tra, đánh giá là người học, người dạy, nhà quản lý và cơ sở đào tạo (nhà trường), đối tượng đánh giá trong dạy-học là kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học; nội dung, hình thức, quy trình, thời gian kiểm tra, đánh giá được thể hiện ngay trong chương trình đào tạo

Đánh giá là đưa ra những nhận định, xét đóan về kết quả công việc, dựa vào phân tích những bằng chứng thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, để đi tới những kết luận thích hợp nhằm điều chỉnh công việc, cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động [23]

Các hình thức kiểm tra – đánh giá trong giáo dục - đào tạo nói chung hiện nay thể hiện ở sơ đồ 1.3 Thực chất đây là các hình thức kiểm tra - đánh giá tương ứng với các kiểu đề thi có quy định trong chương trình đào tạo để đánh giá kết quả học tập của SV ở từng môn học

Sơ đồ 1.3 Các hình thức thi, kiểm tra đánh giá hiện nay

Trong đó có hai hình thức kiểm tra - đánh giá thường dùng nhất là tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.2.2.6 Tổ chức đào tạo

+ Tổ chức là làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất [37]

Điền khuyết Nhiều lựa chọn

Cấu trúc Tự do

+ Tổ chức đào tạo là sự tác động của nhà quản lý lãnh đạo vào các nội dung của quá trình đào tạo để đem lại hiệu quả cao

+ Tổ chức đào tạo là áp dụng hệ thống các biện pháp để sử dụng tới mức tối đa toàn bộ nguồn nhân lực, vật lực, tài lực trong nhà trường (cơ sở đào tạo) nhằm đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ và mục đích đào tạo đã đề ra một các tốt nhất

+ Tổ chức đào tạo huy động nhiều hình thức tổ chức dạy - học như dạy học trên lớp, ở phòng thí nghiệm, thư viện, các cơ sở thực hành, thực tập, tự học, tự nghiên cứu, tham quan, hoạt động tập thể, hoạt động đoàn thể, hoạt động xã hội; tổ chức thực hiện nề nếp giảng dạy, học tập; các hoạt động chuyên môn, nghiên cứu khoa học; công tác tổ chức thi, quản lý chất lượng dạy - học; đánh giá kết quả đào tạo và công nhận tốt nghiệp + Tổ chức đào tạo phải hướng tới mục tiêu đào tạo đã đề ra; xuất phát từ nhiệm vụ, mục tiêu đào tạo; căn cứ vào các điều kiện đảm bảo cho quá trình đào tạo như nhân lực (đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý), vật lực (CSVC, trang thiết bị dạy học) và tài lực (tài chính, ngân sách)

+ Tổ chức đào tạo một cách khoa học, mang lại hiệu quả đào tạo cao là tìm ra được phương án tối ưu của hệ thống các hoạt động đào tạo trên cơ sở giải quyết tổng hợp, đồng bộ các nhiệm vụ, mục tiêu đào tạo và các vấn đề liên quan khác

Tổ chức quá trình đào tạo thông thường được các cơ sở đào tạo thực hiện qua các khâu sau đây

a Tuyển sinh

Tuyển sinh là xác lập đầu vào của quá trình đào tạo Tuyển sinh bằng nhiều hình thức như thi tuyển, xét tuyển, ghi danh, cử tuyển,…nhằm tuyển chọn sinh viên đáp ứng yêu cầu, kế hoạch đào tạo của các cơ sở đào tạo (trường ĐH, CĐ, THCN, các Viện) Đây là các hình thức phổ biến trên thế giới Tuy nhiên, đối với chúng ta hiện nay, khi hệ thống các cơ sở đào tạo chưa đáp ứng được nhu cầu của người học, “cung” chưa đáp ứng

“cầu” thì công tác tuyển sinh đầu vào hết sức quan trọng, nhằm tuyển lựa đúng yêu cầu về mặt bằng trình độ (ban đầu), tuyển đúng chỉ tiêu kế hoạch và chủ yếu là thực hiện hình thức thi tuyển hoặc xét tuyển (theo cơ chế ba chung) trong vài ba năm gần đây;

đồng thời có thể phải thực hiện trong một thời gian dài, mặc dù Bộ GD-ĐT có chủ trương giảm bớt một kỳ thi (tốt nghiệp và tuyển sinh) vào năm 2008

Sau khi tuyển sinh, sinh viên được sắp xếp vào học các chương trình theo ngành đã đăng ký hoặc theo chương trình tự chọn của sinh viên sau khi kết thúc phần học chung bắt buộc (thông thường dùng cho các trường ĐH, CĐ thực hiện phương án xét tuyển theo nhóm chương trình trong kỳ thi tuyển sinh đầu khóa)

b Lập kế hoạch và thời gian đào tạo

Đây là khâu quan trọng của công tác tổ chức đào tạo Thông thường các trường tổ chức đào tạo theo khóa học hoặc năm học Nội dung lập kế hoạch và thời gian đào tạo thường được thể hiện ở các vấn đề sau:

- Kế hoạch đào tạo toàn khóa 3 năm (đối với cao đẳng), phân theo 6 học kỳ; phân bổ khối lượng kiến thức quy định cho các chương trình; nội dung và kế hoạch học tập các chương trình; quy chế đào tạo; nghĩa vụ và quyền lợi của sinh viên

- Kế hoạch năm học (hay thường gọi là biên chế năm học) bao gồm lịch trình học của từng chương trình trong từng học kỳ; danh sách các học phần bắt buộc và tự chọn, đề cương chi tiết học phần và điều kiện để được đăng ký học cho từng học phần, lịch ôn tập, thi, kiểm tra, hình thức thi và kiểm tra các học phần; các hoạt động đào tạo khác như thời gian thực hành, thực tập, nghỉ học kỳ, nghỉ hè

c Tổ chức các hoạt động giảng dạy và học tập

Để thực hiện kế hoạch năm học, kế hoạch toàn khóa, trọng tâm là tổ chức các hoạt động giảng dạy, học tập và nghiên cứu thông thường bằng các nội dung sau đây:

- Phân công giảng dạy: Căn cứ vào chương trình để phân công, bố trí giảng viên đảm nhận nhiệm vụ giảng dạy, thực hành và các hoạt động khác phù hợp với chuyên môn, khả năng của giảng viên, đảm bảo tiêu chuẩn và chất lượng, hiệu quả công tác

- Bố trí sắp xếp thời khóa biểu, phòng học, các cơ sở thực hành, thực tập tương ứng với nội dung chương trình

- Lập kế hoạch tổ chức các hoạt động khác như công tác đánh giá rèn luyện của sinh viên, kế hoạch cung cấp trang thiết bị, CSVC phục vụ giảng dạy, học tập, các hoạt động đoàn thể, xã hội khác

- Tổ chức các kỳ thi, kỳ thực tập tốt nghiệp bao gồm các công tác, ra đề thi, coi thi, chấm thi, chấm đồ án tốt nghiệp

d Công nhận và cấp bằng tốt nghiệp

Đây là “công đoạn” cuối của quá trình tổ chức đào tạo, nhằm đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo; kết thúc khóa đào tạo Người học sau khi đạt kết quả về học tập, rèn luyện (đối với hệ chính quy); đạt kết quả học tập (đối với hệ không chính quy) và các quy định khác theo quy chế đào tạo của Bộ GD-ĐT sẽ được các cơ sở đào tạo quyết định công nhận và cấp bằng tốt nghiệp theo trình độ đào tạo Trường hợp người học chưa được hoặc không được công nhận tốt nghiệp có thể được cấp chứng nhận về kết quả học tập, kết quả thi tốt nghiệp; trong khi chờ đợi cấp bằng tốt nghiệp, cơ sở đào tạo có thể cấp chứng nhận tốt nghiệp (có thời hạn) cho người học để đảm bảo quyền lợi cho người học Việc cấp phát bằng tốt nghiệp hoặc các loại chứng nhận nêu trên được quản lý rất chặt chẽ, cấp trực tiếp cho người học bằng nhiều hình thức, trừ những trường hợp đặc biệt

1.2.3 Quản lý công tác đào tạo

1.2.3.1 Quản lý

a Một số khái niệm về quản lý

- Quản lý (manage) là khả năng dẫn dắt một tổ chức, lãnh đạo, kế hoạch hóa sự phát triển, kiểm sóat tổ chức đó có tính đến yếu tố đặc thù và môi trường xung quanh

- Quản lý là sự tác động, chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt

động của con người để chúng phát triển phù hợp với quy luật đạt tới mục đích đề ra và đúng ý chí người quản lý ; là quá trình tác động có định hướng, có tổ chức nhằm đạt được mục đích đề ra

Có nhiều loại quản lý như quản lý hệ thống (quản lý thống nhất có phân cấp quản lý một ngành, một lĩnh vực nào đó chẳng hạn như quản lý giáo dục - đào tạo, quản lý hành chính nhà nước, quản lý kinh tế,…); quản lý nhà trường (là hoạt động của các cơ

quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường)

b Nguyên tắc quản lý

Tùy thuộc vào các loại quản lý để đề ra những nguyên tắc nhất định Thông thường, việc quản lý phải tuân thủ một số nguyên tắc như nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo của Đảng, nguyên tắc tập trung dân chủ, nguyên tắc tính thực tiễn, cụ thể, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

- Nguyên tắc bảo đảm sự lãnh đạo của Đảng thể hiện ở việc đảm bảo thực hiện đúng đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng; xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ ; chăm lo xây dựng tổ chức Đảng, các đoàn thể quần chúng

- Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn và tính kế hoạch đòi hỏi nhà quản lý phải biết nhìn xa, biết dự báo, phân tích thực trạng, lựa chọn các phương án tối ưu, coi trọng tổng kết kinh nghiệm quản lý

- Nguyên tắc tập trung dân chủ là nguyên tắc quan trọng nhất về mặt tổ chức nhằm tăng cường tính tập trung thống nhất ý chí hành động của toàn hệ thống, đồng thời phát huy cao nhất quyền chủ động, sáng tạo của từng thành viên trong hệ thống Nguyên tắc này phải đảm bảo sự kết hợp giữa chế độ một người phụ trách (chế độ thủ trưởng) với chế độ dân chủ bàn bạc trong quản lý (chế độ lãnh đạo tập thể)

- Ngoài ra còn nhiều nguyên tắc khác tùy thuộc vào các loại quản lý Đối với lĩnh vực giáo dục đào tạo, cần chú ý đến nguyên tắc xã hội hóa giáo dục đào tạo, coi sự nghiệp giáo dục đào tạo là sự nghiệp của toàn dân, toàn dân chăm lo cho sự nghiệp giáo dục đào tạo ; nguyên tắc giáo dục thuyết phục gắn với công tác tổ chức, coi trọng sự động viên tinh thần và vật chất, chăm lo đời sống, thi đua, khen thưởng

c Chức năng quản lý

Các chức năng cơ bản của quản lý là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá

- Việc lập kế hoạch có tầm quan trọng mang tính chiến lược trong toàn bộ hoạt động quản lý Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo yêu cầu xác định rõ công việc cần làm, thời gian, phương pháp tiến hành, các điều kiện cần thiết cho công việc và phân công người phụ trách Việc lập kế hoạch thông thường có giai đoạn “tiền kế hoạch” để xác định nhu cầu, mục tiêu, xác định trạng thái xuất phát, dự thảo phương án lựa chọn có tính đến tiềm năng của các nguồn lực và những mong muốn chủ quan Bản kế hoạch phải đảm bảo là điểm xuất phát của một quá trình mới và là điểm kết thúc của một quá trình cũ

- Tổ chức thực hiện kế hoạch bao gồm tổ chức cấu trúc bộ máy điều hành, sắp xếp nhân sự và hệ thống các nguồn lực khác (CSVC, tài chính, thông tin), thiết lập các quy định liên quan

- Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bao gồm cả điều chỉnh, phối hợp nhằm đảm bảo thực hiện tốt kế hoạch Công tác chỉ đạo chú trọng đến việc hướng dẫn, giám sát, động viên, khuyến khích các đối tượng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch đề ra

- Kiểm tra đánh giá bao gồm cả thanh tra, kiểm tra, kiểm kê các hoạt động theo kế hoạch đã đề ra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch Thực hiện chức năng này, cần xây dựng các tiêu chí đánh giá; tổ chức các hoạt động kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá (định kỳ, không định kỳ - bất thường)

1.2.3.2 Quản lý đào tạo

a Khái niệm :

Quản lý đào tạo, thực chất là quản lý quá trình đào tạo tại các cơ sở đào tạo nghĩa là thông qua các chức năng quản lý để tác động vào các thành tố của quá trình đào tạo nhằm đạt mục tiêu, đem lại hiệu quả và chất lượng đào tạo

b Nội dung quản lý đào tạo

- Quản lý đào tạo bao gồm quản lý mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo; quản lý người dạy, người học; quản lý công tác tổ chức đào tạo; quản lý chất lượng và hiệu quả đào tạo; quản lý các hoạt động bổ trợ cho công tác đào tạo

- Thông thường nhà lãnh đạo thực hiện quản lý việc lập kế hoạch đào tạo; quản lý quá trình tổ chức giảng dạy, học tập; quản lý các hoạt động đảm bảo điều kiện nhân lực (con

người), vật lực (CSVC, trang thiết bị), tài lực (tài chính, ngân sách) cho hoạt động đào tạo; quản lý công tác kiểm tra, thanh tra các hoạt động đào tạo và đặc biệt là quản lý chất lượng đào tạo (kiểm định, đánh giá chất lượng đào tạo)

c Quản lý chất lượng đào tạo

Để đánh giá chất lượng đào tạo thông thường có Hội đồng Kiểm định quốc gia, một số nước có cả các tổ chức kiểm định độc lập với Hội đồng quốc gia Các nước Âu, Mỹ đã thực hiện công tác kiểm định chất lượng giáo dục từ lâu, Trung quốc bắt đầu thực hiện từ năm 1985, Hồng Kông (1991), Malaysia (1996) Việt Nam đang dự thảo về kiểm định chất lượng giáo dục Đại học, một số Dự án đang nghiên cứu về kiểm định chất lượng đào tạo giáo viên; giáo dục phổ thông có hệ thống đánh giá về trường chuẩn quốc gia và một số quy định chuẩn khác Trên thế giới, hiện nay thường dùng các hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục khác nhau Chẳng hạn, Mỹ dùng hệ thống kiểm định (Accreditation); Anh, Úc dùng hệ thống thẩm định (Audit); Pháp dùng hệ thống thanh tra (Inspectorate); Hà Lan và một số nước Châu Âu dùng thẩm định, nhưng đã chuyển qua dùng hệ thống kiểm định từ năm 2003; Thái Lan dùng cả thẩm định và cả kiểm định Tuy nhiên xu thế chung là các nước dùng hệ thống kiểm định chất lượng

Để đánh giá chất lượng, nhất thiết phải có hệ thống tiêu chuẩn kiểm định Tùy thuộc vào đặc điểm, mục tiêu nền giáo dục mà các quốc gia đưa ra bộ tiêu chuẩn nhiều hay ít Chẳng hạn, chỉ đề cập đến nội dung kiến thức, các nước Âu-Mỹ dùng 10 tiêu chí để đánh giá; trong khi nước Úc thì dùng 7 tiêu chí ; riêng đại học Melbuorne (Úc) thì lại dùng đến 15 tiêu chí Mặc dù vậy, nhìn chung bộ kiểm định các nước trên thế giới đều đề cập đến mục tiêu, chiến lược phát triển (giáo dục-đào tạo); hệ thống giáo dục; các điều kiện đảm bảo của hệ thống giáo dục (về nhân lực, vật lực, tài lực); về quan hệ quốc tế và đặc biệt là chất lượng sản phẩm đào tạo

Ở nước ta, nhiều tác giả đã nghiên cứu vấn đề chất lượng, đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng ở nhiều góc độ khác nhau, với mong muốn sớm có một cơ chế, quy định về đánh giá chất lượng các cơ sở giáo dục - đào tạo, các ngành đào tạo và đánh giá chất lượng giáo dục chung

PGS-TS Nguyễn Đức Ngọc (Đại học quốc gia Hà Nội) đề xuất đánh giá trình độ kiến thức theo bảy bậc, từ trình độ 100, đến trình độ 700 với các bậc học tương ứng là THPT (100); CĐ-ĐH (300-400); Cao học (500-600) và Tiến sĩ (700) Dự án đào tạo GV THCS (LOAN No – 1718-VIE -SF) đưa ra bộ tiêu chí đảm bảo chất lượng trong các trường CĐSP gồm 8 tiêu chuẩn :

- Xác định sứ mạng, mục tiêu, kế hoạch phát triển nhà trường

- Tổ chức, điều hành, quản lý công tác theo kế hoạch

- Chương trình đào tạo và các hoạt động dạy học

- Đội ngũ

- Sinh viên và công tác sinh viên

- CSVC, thư viện và trang thiết bị

- Quản lý tài chính

- Chất lượng sinh viên ra trường

Từ năm 2003, Bộ GD-ĐT đã dự thảo (lần 6) về kiểm định chất lượng giáo dục đại học, đưa ra 10 tiêu chuẩn kiểm định cơ sở giáo dục, 7 tiêu chuẩn kiểm định ngành đào tạo và sẽ được các cơ sở đào tạo thực hiện trong những năm gần đây

d Công tác quản lý đào tạo cấp khoa

Quản lý công tác đào tạo tại các cơ sở đào tạo thường thực hiện ở 3 cấp gồm cấp trường (do Phòng Đào Tạo chịu trách nhiệm tham mưu, giúp việc và tổ chức thực hiện kế hoạch nhà trường đề ra); cấp khoa và cấp tổ bộ môn Tùy điều kiện cụ thể của từng đơn

vị đào tạo (nhất là đối với các trường cao đẳng) để có thể chỉ thực hiện ở 2 cấp (trường, khoa hoặc trường và tổ bộ môn)

Quản lý công tác đào tạo cấp khoa hoặc tương đương là cấp quản lý đào tạo trực tiếp ở các cơ sở đào tạo; quản lý một phần nội dung công tác đào tạo theo quy định của

cơ sở đào tạo

Công tác quản lý đào tạo ở khoa được xây dựng trên cơ sở căn cứ vào chức năng nhiệm vụ của khoa quy định tại quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường Do đó,

công tác quản lý đào tạo cấp khoa không theo quy chuẩn chung mà tùy thuộc vào đặc thù riêng của từng trường, từng cơ sở đào tạo

Đối với các trường cao đẳng, khoa là đơn vị quản lý hành chính cơ sở của trường [13, điều 21] có những nhiệm vụ như sau:

- Tổ chức thực hiện quá trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa

học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình, kế hoạch giảng dạy chung của nhà

- Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện việc đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên và cán bộ nhân viên thuộc khoa

- Quản lý cán bộ, giảng viên, nhân viên và sinh viên thuộc khoa

- Thực hiện các nhiệm vụ khác do Hiệu trưởng phân công

Như vậy, thực tế cho thấy, công tác quản lý đào tạo ở các khoa tuy ở mức độ thấp hơn, hẹp hơn công tác quản lý nhà trường, nhưng tương đối toàn diện từ mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo đến việc tổ chức quá trình đào tạo, công tác kiểm tra, đánh giá; quản lý đội ngũ, quản lý SV, CSVC và chất lượng đào tạo Cụ thể gồm các nội dung chính như sau:

+ Quản lý mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo

+ Quản lý hành chính trong đào tạo như phân công giảng dạy, tổ chức sinh hoạt chuyên môn, kiểm tra giờ giấc lên lớp và giáo án, tài liệu lên lớp của giảng viên

+ Quản lý chất lượng giảng dạy, học tập, NCKH của GV và SV

+ Quản lý nhân sự (đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên thuộc khoa)

+ Quản lý sinh viên trong quá trình học tập, sinh hoạt về các mặt tư tưởng chính trị, đạo đức, nề nếp, các hoạt động đoàn thể, xã hội và các hoạt động khác

+ Tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của SV

+ Quản lý việc sử dụng, bảo quản thiết bị thí nghiệm, trang thiết bị dạy học của khoa

e Sự kết hợp giữa quản lý đào tạo ở khoa và quản lý đào tạo của phòng Đào tạo Chức năng của phòng Đào tạo các trường cao đẳng là tham mưu, tổng hợp, đề xuất ý kiến, giúp hiệu trưởng tổ chức quản lý và thực hiện công tác đào tạo của trường [13, điều 20]

Tùy theo quy chế tổ chức và hoạt động của các nhà trường để có quy định cụ thể về nhiệm vụ của phòng đào tạo, nhưng nhìn chung gồm có các nhiệm vụ như lập kế hoạch giảng dạy, học tập, tổ chức các hoạt động giáo dục chung toàn trường hàng năm; xây dựng biên chế năm học bao gồm ngày tựu trường, ngày khai giảng, ngày bắt đầu và kết thúc học kì, ngày hoàn thành chương trình giảng dạy - học tập, các kì thi, ngày lễ, tết và thời gian nghỉ hè Theo dõi, hướng dẫn, quản lý và kiểm tra việc thực hiện mục tiêu, chương trình, kế hoạch, phương thức đào tạo, bồi dưỡng của các khoa trong nhà trường Tổ chức thi hết học phầàn, hết học kỳ, thi tốt nghiệp Tổng hợp điểm, xử lý kết quả thi và kết quả tổng kết năm học, khóa học Điều tiết kế hoạch giảng dạy, học tập giữa các khoa Tổ chức, hướng dẫn và theo dõi việc biên soạn giáo trình, tài liệu ở các khoa Xây dựng và chỉ đạo việc thực hiện chương trình kế hoạch thực tế, thực tập sư phạm và các nhiệm vụ khác

Trên thực tế, việc quản lý của phòng Đào tạo là việc quản lý đào tạo chung của nhà trường, là quản lý cấp trên của khoa Nội dung quản lý đào tạo của nhà trường (phòng Đào tạo) tập trung vào việc lập kế hoạch đào tạo toàn khóa, tổ chức đầu vào, đầu ra, điều tiết kế hoạch giảng dạy – học tập giữa các khoa và kiểm tra việc thực hiện kế hoạch đào tạo của các khoa

Vì vậy, trong đào tạo, mối quan hệ giữa khoa và phòng Đào tạo vừa là mối quan hệ

“chỉ đạo – chấp hành” vừa là mối quan hệ “phối hợp” Khoa phối hợp với phòng Đào tạo để lập kế hoạch giảng dạy – học tập cho từng ngành học, năm học, khóa học đồng

thời chịu sự kiểm tra, giám sát của phòng Đào tạo về việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo các ngành học

1.2.3.3 Quản lý công tác đào tạo theo giáo trình mới bậc CĐSP

a Giáo trình và giáo trình mới bậc CĐSP

* Giáo trình

Giáo trình là tài liệu giảng dạy-học tập được dùng trong các trường đại học, trường

chuyên nghiệp nhưng chỉ có tính chất nội bộ chưa được nhà nước công nhận là tài liệu giảng dạy-học tập chính thức [Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 2, NXB từ điển Bách

khoa VN, 2002, tr.127]

Giáo trình thông thường do một tác giả hoặc một nhóm tác giả biên soạn để dùng trong một hoặc nhiều trường đào tạo cùng chuyên ngành, đôi khi đó là một trong những tài liệu tham khảo của giảng viên và sinh viên Việc dùng giáo trình nào do Hiệu trưởng quyết định phù hợp với chương trình đào tạo đã ban hành

* Giáo trình mới

Giáo trình mới là bộ giáo trình được soạn theo đề án đổi mới giáo dục đại học Ngoài những yêu cầu chung, giáo trình mới hướng tới mục tiêu đổi mới chương trình, phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập, nghiên cứu của sinh viên

* Giáo trình mới bậc CĐSP

Giáo trình mới bậc CĐSP là bộ giáo trình do Bộ GD-ĐT ấn bản và phát hành thông qua Dự án Đào tạo GV THCS (LOAN No – 1718-VIE -SF), đang tổ chức thí điểm tại 9 trường CĐSP (trong đó có trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu) Đến tháng 6/2006 đã thiết kế chương trình cho 17 ngành học, hơn 300 giáo trình môn học; đã thực hiện được hơn

280 giáo trình, 17 đầu sách nói về chương trình gồm 3 phần:

+ Phần đầu: Chương trình khung do Bộ GD-ĐT duyệt

+ Phần II: Chương trình chi tiết do Dự án lập

+ Phần III: Tổ chức các hoạt động (thực hiện chương trình) do các trường CĐSP biên soạn như Văn (TP HCM), Toán (Hà Nội), Lý (Bắc Ninh),…

Giáo trình mới hướng tới mục tiêu đổi mới chương trình, phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập, nghiên cứu của sinh viên, thể hiện ở một số vấn đề sau đây:

+ Mục tiêu đào tạo là hình thành và phát triển năng lực của người thầy giáo tương lai trên cơ sở một nền tảng kiến thức, kỹ năng cần thiết và vững chắc; góp phần đào tạo sinh viên tốt nghiệp dạy được, tiến tới dạy tốt chương trình và sách giáo khoa THCS mới

+ Nội dung và cấu trúc của chương trình theo hướng chuyển từ đào tạo kiến thức là chính sang đào tạo năng lực là chính cho người giáo viên; cụ thể hóa kiến thức, kỹ năng trong

từng ngành học, học phần; đảm bảo phù hợp về thời lượng của chương trình khung, phù hợp với mục đích , trình độ sinh viên (CĐSP); đảm bảo tính chính xác về mặt khoa học, tính cập nhật, tính hợp lý, dễ sử dụng và phạm vi sử dụng rộng rãi, lâu dài

+ Phương pháp dạy, phương pháp học được sử dụng là các phương pháp dạy học tích cực theo hướng giảm giờ lý thuyết, tăng giờ tự học có quản lý, dạy phương pháp học, tăng cường sự đối thoại trên lớp, tổ chức học dưới hình thức xemina, khuyến khích SV nghiên cứu khoa học, phân chia thời gian trên lớp cho hoạt động của GV và hoạt động của SV, đặc biệt là coi chức năng cơ bản của dạy là dạy cách học và coi dạy phương pháp học là một mục tiêu dạy học chứ không phải chỉ là một cách nâng cao hiệu quả dạy học

+ Việc lập kế hoạch và thực hiện hoạt động dạy học của giáo trình theo hướng tạo điều kiện thực hiện hình thức dạy học tích cực, hỗ trợ các hình thức giao tiếp xã hội trong dạy học, chỉ dẫn việc lập kế hoạch lên lớp, nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học và hỗ trợ hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên

° Kết cấu của một giáo trình (mới) thông thường gồm các phần:

- Giới thiệu đối tượng dùng giáo trình (cuốn sách)

- Mục tiêu của cuốn sách gồm mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ

- Cấu trúc tổng quát của cuốn sách với phần lý thuyết được cấu trúc theo chương; phần thực hành (nếu có) được cấu trúc theo bài

° Kết cấu của từng chương có các phần:

- Phần mở đầu nêu mục tiêu; nội dung (cấu trúc chương thành các bài, các đơn vị (unit); hướng dẫn cách học tập

- Nội dung chương mô tả chi tiết nội dung từng bài

- Sau mỗi chương có phần tóm tắt toàn bộ nội dung của chương giúp sinh viên hệ thống lại toàn bộ kiến thức trọng tâm của chương

- Hệ thống các câu hỏi, bài tập

- Nội dung semina, thực hành (nếu có)

- Chỉ dẫn các tài liệu đọc thêm

b Công tác quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa

Do việc thực hiện giáo trình mới đang trong thời gian thí điểm nên công tác quản lý đào tạo ở khoa chỉ tập trung vào các nội dung mang tính chuyên biệt, đặc thù (đối với giáo trình mới) sau đây:

- Quản lý việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Đào tạo đội ngũ giáo viên THCS đáp ứng được yêu cầu của đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa THCS

- Quản lý việc thực hiện chương trình khung, sự tương thích của giáo trình với chương trình (khung) năm 2004 của Bộ GD-ĐT

- Quản lý việc đổi mới PPDH, tập trung vào việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực; hướng dẫn sinh viên phương pháp học tập tích cực; việc lập kế hoạch và thực hiện hoạt động dạy học của giáo trình

- Quản lý việc đánh giá chất lượng giáo trình và đánh giá kết quả thực hiện (thí điểm) giáo trình

1.3 Chương trình khung và chương trình chi tiết

1.3.1 Chương trình đào tạo

Thành tố của chương trình đào tạo (theo Tyler, 1949) [23]

Sơ đồ 1.4 Thành tố của chương trình đào tạo Chương trình đào tạo (Curriculum) là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Nó cho biết toàn bộ nội dung được đào tạo, chỉ rõ yêu cầu, kết quả ở người học sau khóa học, quy trình thực hiện, phương pháp đào tạo, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả được sắp xếp trong một thời gian biểu chặt chẽ (Wentling 1993) [23] 1.3.2 Chương trình giáo dục đại học

Giáo dục đại học bao gồm đào tạo trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sỹ tương ứng với các cơ sở giáo dục đại học là trường cao đẳng, trường đại học và các viện nghiên cứu khoa học [25, điều 41]

Chương trình giáo dục đại học (sau đây gọi tắt là chương trình) thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học

Chương trình được xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ trưởng Bộ

GD-ĐT ban hành Mỗi chương trình khung tương ứng với một ngành đào tạo ở một trình độ đào tạo cụ thể

Mỗi chương trình có thể gắn với một ngành hoặc với một vài ngành đào tạo Chương trình được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp

Mục tiêu đào tạo

Nội dung đào tạo

Qui trình đào tạo

Phương pháp

đào tạo Đánh giá

Chương trình

đào tạo

Sơ đồ 1.5 Cấu trúc chương trình

Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho người học tích lũy trong quá trình học tập Phần lớn học phần có khối lượng từ 2 đến 5 đơn vị học trình, được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bổ đều trong một học kỳ Kiến thức trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm hoc thiết kế và được kết cấu riêng như một phần của môn học hoặc được kết cấu dưới dạng tổ hợp từ nhiều môn học

Có hai loại học phần là học phần bắt buộc và học phần tự chọn Học phần bắt buộc chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của mỗi chương trình và bắt buộc sinh viên phải tích luỹ Học phần tự chọn chứa đựng những kiến thức cần thiết nhưng sinh viên được chọn theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hóa hướng chuyên môn hoặc được tự chọn tùy ý để tích lũy đủ số học phần quy định cho mỗi chương trình

Đơn vị học trình (đvht) được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên Một đvht được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; bằng 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; hoặc bằng 45-60 giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp

Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một đvht sinh viên phải dành ít nhất 15 giờ chuẩn bị cá nhân

1.3.3 Chương trình chi tiết

1.3.3.1 Vai trò của chương trình chi tiết môn học

Chương trình chi tiết môn học hay học phần, được thống nhất giữa các giáo viên cùng dạy môn học, cung cấp cho người học trước khóa học và có trong hồ sơ tổ chức đào tạo mỗi khóa học

Lõi Đại cương Chuyên

nghiệp

Đối với giáo viên, căn cứ vào chương trình chi tiết để đề ra lịch trình giảng dạy và

ra đề kiểm tra đánh giá

Đối với người học, căn cứ vào chương trình chi tiết để lập kế hoạch học tập hoặc chọn môn học (theo học chế tín chỉ) và để nghiên cứu - học tập đạt mục tiêu môn học

Đối với nhà quản lý, căn cứ vào chương trình chi tiết để xây dựng chương trình và tổ chức đào tạo, để thẩm tra, thanh tra chất lượng giảng dạy của giáo viên và chất lượng học tập của người học

1.3.3.2 Nội dung chương trình chi tiết

Một chương trình chi tiết được soạn kỹ phải đầy đủ các thông tin cho cả 3 đối tượng giáo viên, người học và nhà quản lý sử dụng Thông thường, một chương trình chi tiết phải có tối thiểu 12 mục sau đây:

- Tên môn học hoặc học phần (sau đây gọi chung là môn học)

- Thời lượng môn học (số đvht, phân bổ thời gian theo tiết: lý thuyết, thực hành, bài tập hay thảo luận)

- Mã số môn học (theo quy định của nhà trường)

- Môn học tiên quyết (môn phải được tổ chức học trước khi vào học môn này)

- Mục tiêu đào tạo chung của môn học

- Mục tiêu đào tạo cụ thể về kiến thức môn học (được viết cho từng ý quan trọng của từng chương)

- Mục tiêu đào tạo cụ thể về năng lực qua môn học (được viết cho từng chương)

- Mục tiêu đào tạo cụ thể về kỹ năng qua môn học (được viết cho từng bài thực hành- nếu có)

- Phương thức kiểm tra- đánh giá (ghi rõ hình thức thi, thời gian thi, tỷ lệ điểm số cho từng nội dung đánh giá tiếp thu môn học)

- Phương pháp giảng dạy môn học (dự kiến PPGD cho từng chương)

- Nội dung môn học (chi tiết đến 3 cấp: Phần, Chương và Mục)

- Học liệu tham khảo cho môn học (sách, băng đĩa, )

Việc soạn chương trình chi tiết môn học là bắt buộc đối với giảng viên, tùy điều kiện của từng cơ sở đào tạo, chương trình chi tiết này có thể đưa lên mạng (nội bộ), trang web hoặc in ấn và cung cấp cho các các đối tượng nêu trên

TIỂU KẾT Yêu cầu đổi mới chương trình, giáo trình đào tạo tại các trường cao đẳng sư phạm là bức thiết, phù hợp với xu thế chung Đổi mới chương trình phải đổi mới giáo trình và phải hướng tới mục tiêu đổi mới phương pháp dạy, phương pháp học Ngược lại, đổi mới phương pháp dạy - học là điều kiện để đổi mới, hoàn thiện chương trình, giáo trình Giáo trình mới mặc dù đang trong giai đoạn thí điểm nhưng đã được ghi nhận nhiều yếu tố tích cực, cả của người dạy, người học và nhà quản lý đào tạo và đã thể hiện tính ưu việt; tuy nhiên cũng đang còn một số bất cập, tồn tại cần điều chỉnh

Để mang lại hiệu quả cao cho việc thực hiện giáo trình mới, cần thiết phải có sự đổi mới về công tác quản lý đào tạo, trên cơ sở đánh giá thực trạng quá trình tổ chức đào tạo, tập trung vào các hoạt động dạy - học, quản lý chương trình và nhiều vấn đề khác liên quan

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO GIÁO TRÌNH MỚI Ở KHOA TỰ NHIÊN TRƯỜNG CĐSP BÀ RỊA- VŨNG TÀU

2.1 Vài nét về khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Rịa – Vũng Tàu

Khoa Tự nhiên là một trong 5 khoa thuộc trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu có nhiệm vụ đào tạo giáo viên THCS trình độ CĐSP các ngành thuộc khoa học tự nhiên (Toán, Lý, Hóa, Sinh, các ngành học song ngành ghép với các môn Tin học, Kỹ thuật công nghiệp, Kỹ thuật nông nghiệp, Kinh tế gia đình, hoặc các ngành học ghép ba ngành – Công nghệ); giảng dạy các học phần thuộc Giáo dục đại cương cho các ngành học của các khoa khác trong trường như Toán cao cấp, Vật lý đại cương, Hóa đại cương, Sinh học đại cương và nhiều học phần khác; giảng dạy các bộ môn có liên quan của chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học (trình độ CĐSP), giáo viên Mầm non (trình độ CĐSP và THSP) Cơ cấu tổ chức của khoa gồm Trưởng khoa, Phó trưởng khoa (thường gọi là Ban chủ nhiệm khoa), 3 tổ trực thuộc là tổ Toán, tổ Lý- Kỹ thuật và tổ Sinh-Hóa

Sinh viên khoa Tự nhiên tốt nghiệp có thể giảng dạy được các môn Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh vật, Công nghệ, Tin học hoặc làm giáo viên phụ trách thực hành, thí nghiệm tại các trường THCS

Khoa Tự nhiên là một trong những khoa của trường được tham gia thí điểm thực hiện giáo trình mới do Dự án Đào tạo Giáo viên THCS, Bộ GD-ĐT hợp đồng, bình quân

15 học phần cho mỗi năm học, chiếm gần 50% số học phần giảng dạy hàng năm của khoa

Ngoài việc quản lý đào tạo theo chức năng của khoa quy định tại Điều lệ trường Cao đẳng [ban hành kèm theo quyết định số 56/2003/QĐ-BGD&ĐT ngày 10/10/2003] và Quy chế Tổ chức, hoạt động của trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu [ban hành kèm theo quyết định 14295/2004/QĐ-UB ngày 29/12/2004 của UBND Tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu], khoa Tự nhiên còn tham gia quản lý đào tạo theo chương trình, giáo trình thí điểm với những nội dung quản lý mang tính chuyên biệt như trình bày trong phần cơ sở lý luận

2.2 Thực trạng công tác quản lý đào tạo theo giáo trình mới ở khoa Tự nhiên trường CĐSP Bà Rịa – Vũng Tàu

Qua khảo sát, nghiên cứu và trực tiếp tham gia quản lý, bước đầu rút ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng công tác quản lý đào tạo theo giáo trình mới của khoa Tự nhiên, trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu trên các nội dung cơ bản sau đây

2.2.1 Quản lý mục tiêu đào tạo

Quy định về mục tiêu đào tạo chung của trường CĐSP thuộc thẩm quyền của Nhà nước (Bộ GD-ĐT) Mục tiêu đào tạo theo chương trình, giáo trình mới là SV tốt nghiệp dạy được, tiến tới dạy tốt chương trình, SGK mới trường THCS

Trong những năm vừa qua, bậc học THCS đã đổi mới nội dung, chương trình và SGK Đa số giảng viên của khoa đã tham gia tập huấn, là đội ngũ cốt cán của tỉnh triển khai chương trình, SGK mới cho đội ngũ giáo viên THCS trong tỉnh Vì vậy, nhận thức của giảng viên trong khoa về mục tiêu đào tạo tại “máy cái” trường sư phạm đã có những chuyển biến tích cực

Kết quả khảo sát toàn trường cho thấy có 8/12 CBQL, chiếm 66.7% cho rằng hầu

hết CBQL, giảng viên trong trường quán triệt được mục tiêu đào tạo là hình thành và phát triển các năng lực người thầy giáo trên cơ sở nền tảng kiến thức, kỹ năng cần thiết và vững chắc Cũng câu hỏi này, có 32/32 giảng viên (100%) trả lời sau hai năm thí điểm,

mục tiêu này được quán triệt rõ hơn và rõ hơn nhiều; có đến 98,6% trong tổng số 212

sinh viên tham gia khảo sát hiểu biết rõ hơn hoặc rõ hơn nhiều mục tiêu này khi học

chương trình năm thứ 3 (xem bảng 1) Tỷ lệ tính chung cho cả 3 đối tượng là 94.1% Như vậy, ngoài việc tự giác tích cực của các đối tượng liên quan, nhờ có sự tác động của khoa, trường thông qua các hoạt động quản lý, mục tiêu đào tạo theo chương trình, giáo trình mới được đảm bảo và không ngừng được quan tâm sâu sắc

Bảng 2.1 Mức độ hiểu biết của sinh viên về mục tiêu đào tạo theo chương trình, giáo trình mới

Tỷ lệ (%)

Tỷ lệ (%) giá trị hợp lệ

Tỷ lệ (%) lũy tiến

1-PL, phần phụ lục)

Tham khảo kết quả khảo sát của 9 trường CĐSP tham gia thí điểm, kết quả có 97% CBQL (trong tổng số 101 người khảo sát), 96.3% GV (244 người khảo sát) và 97.7%

(1502 SV khảo sát) cho rằng giáo trình mới đã đáp ứng được mục tiêu dạy được, tiến tới dạy tốt chương trình và SGK THCS mới

Như vậy, việc quản lý mục tiêu đào tạo đã có những kết quả nhất định, tuy nhiên các mục tiêu quan trọng nêu trên của việc đào tạo theo chương trình, giáo trình mới cần phải được tiếp tục đeo bám và kiên định trong tư duy cũng như trong các hoạt động của quá trình đào tạo

2.2.2 Quản lý nội dung, chương trình đào tạo

Nội dung chương trình đào tạo được quy định bởi chương trình khung do Bộ GD-ĐT ban hành Việc lập kế hoạch thực hiện chương trình toàn khóa do Phòng Đào tạo chịu trách nhiệm Khoa tổ chức thực hiện tiến trình đào tạo theo kế hoạch và chịu trách nhiệm chính về nội dung đào tạo thông qua hệ thống chương trình chi tiết do các giảng viên, các tổ bộ môn biên soạn, Hiệu trưởng quyết định phê duyệt

Việc thực hiện chương trình môn học theo chương trình khung là tương đối đảm bảo, mặc dù có nhiều học phần chưa có giáo trình, chương trình chi tiết; tiến trình đào tạo theo giáo trình tương đối phù hợp Tuy nhiên, một số học phần chưa có giáo trình, giáo trình cung cấp chậm hoặc không có hướng dẫn mô tả tóm tắt chưa được sắp xếp hợp lý, nhất là các học phần không quy định môn học tiên quyết Ngoài ra, do thiếu giáo viên hoặc còn hạn chế trong việc kiểm tra thực hiện chương trình, nên có một số học phần

được sắp xếp tuỳ tiện; một số học phần có thời lượng ít được giảng dạy dàn trải không cần thiết (thường trong một học kỳ), ngược lại một số học phần với thời lượng lớn lại được tổ chức dạy dồn trong một thời gian ngắn Một số học phần được thay thế (bằng các học phần khác) tùy tiện Thậm chí một số học phần được giảng dạy trong khi khung chương trình không quy định như học phần Tiếng Việt thực hành cho các lớp Toán, Lý 2.2.2.1 Công tác xây dựng chương trình chi tiết môn học

Việc biên soạn đề cương chi tiết học phần là bắt buộc đối với giảng viên Tuy nhiên, trừ các đề cương chi tiết của các học phần thí điểm, đa số các học phần còn lại chưa có chương trình chi tiết, giảng viên tự chuẩn bị và giảng dạy

Tuy vậy, chỉ 12,5% giảng viên có chương trình chi tiết tự biên soạn (để phục vụ

cho chính giảng viên này trong giảng dạy) trùng khớp (100%) với chương trình chi tiết do

Dự án biên soạn (tỷ lệ này của cả 9 trường CĐSP thí điểm là 5,8%) Có 83.5% số người trả lời về sự trùng khớp và 95% giáo viên cho rằng đã có sự trùng khớp đến 75% (giá trị phân vị - percentile value thứ 75 là 95%) Tuy nhiên trên thực tế, qua công tác kiểm tra hồ sơ giáo viên, việc soạn chương trình chi tiết chưa thành nề nếp, một số chương trình chi tiết được soạn sơ sài, không đúng quy định, chủ yếu mang tính đối phó Đa số chương trình chi tiết của GV soạn chưa được xét duyệt, chưa chuyển tải cho người học và bộ phận quản lý chuyên môn khoa, trường theo đúng quy định Công tác lưu trữ, theo dõi, xử lý ở khoa còn lúng túng và yếu kém

Bảng 2.2 Tỷ lệ % trùng khớp giữa chương trình chi tiết do GV tự soạn với chương trình chi tiết do Dự án soạn thí điểm

Số người trả lời Hợp lệ 32

Không hợp lệ 0 Giá trị trung bình 83.50

CBQL nhà trường và khoa chọn), trong khi các trường CĐSP khác tổ chức nhiều việc góp

ý hàng tháng (có 20,8% CBQL của 9 trường CĐSP chọn); có đến 15.6% GV không được tham gia góp ý Vì không được tổ chức góp ý trong từng tháng, từng tuần, nên việc điều chỉnh những bất cập trong quá trình thực hiện chương trình không kịp thời

2.2.2.2 Công tác chỉ đạo việc hoàn thiện nội dung chương trình, giáo trình

Xuất phát từ đòi hỏi về nội dung và cấu trúc cơ bản của chương trình (mới) phải đáp ứng được yêu cầu chuyển từ đào tạo kiến thức là chính sang đào tạo năng lực là chính, nội dung phải được tích hợp chuyên môn với nghiệp vụ, trong công tác quản lý nội dung, chương trình đào tạo, về cơ bản Khoa đã quan tâm chỉ đạo các tổ bộ môn, giáo viên giảng dạy theo đúng và đầy đủ nội dung chương trình

Số liệu đánh giá cho thấy có 95% CBQL và 95,6% giáo viên cho rằng chương trình đã cụ thể hóa được kiến thức, kỹ năng trong từng học phần Có 25% CBQL cho rằng

chương trình đã tích hợp được phần chuyên môn và nghiệp vụ trên 75%; đối với giáo viên thì có 95,1% cho rằng nội dung đã được tích hợp Tuy nhiên còn 4.9% giáo viên soạn

chương trình chi tiết chưa chú ý đến việc tích hợp chuyên môn và nghiệp vụ Đây là con số rất đáng được quan tâm đối với CBQL

Có 3,1% giáo viên cho rằng việc hình thành năng lực cơ bản của người giáo viên THCS theo giáo trình mới chưa đạt yêu cầu

Theo đánh giá của CBQL thì có khoảng 83.3% giáo viên có thể thực hiện được việc dạy tích hợp Kết quả khảo sát có 78,1% giáo viên đã thường xuyên dạy tích hợp (cả

9 trường là 61.9%) Còn 12,9% GV (cả 9 trường là 18.9%) chưa được bồi dưỡng để dạy tích hợp cũng là thông tin để lãnh đạo khoa, lãnh đạo trường cần quan tâm

0 20 40 60 80 100

rất đầy đủ

đầy đủ

tương đối

chưa bồi dưỡng

Sơ đồ 2.1 : Đồ thị mô tả mức độ GV được bồi dưỡng để dạy tích hợp chuyên môn với nghiệp vụ ở 9 trường CĐSP tham gia thí điểm

Ngoài ra, kết quả định tính cũng cho thấy, việc thực hiện đầy đủ nội dung chương trình còn một vài hạn chế Kết quả phỏng vấn và thông qua hệ thống “hòm thư xanh”,

SV phản ánh còn hiện tượng GV dạy không đủ thời lượng quy định của học phần, cắt xén chương trình, nhất là phần khó, mới và chưa có tài liệu Thực tế đã có 2 giảng viên của khoa Tự nhiên và một số giảng viên của các khoa khác đã bị nhà trường phê bình về việc cắt xén chương trình, dạy không đúng chương trình

2.2.3 Quản lý hành chính trong đào tạo

Quản lý hành chính trong đào tạo theo giáo trình mới ở khoa thực chất là quản lý một phần công tác tổ chức đào tạo (như các hoạt động chuyên môn, quản lý nề nếp dạy - học)

2.2.3.1 Việc tổ chức phân công giảng dạy cho giảng viên

Việc phân công giảng dạy cho giảng viên do tổ trưởng chuyên môn đề xuất, bước đầu đã theo mođun tích hợp chuyên môn và nghiệp vụ

Cách phân công này thể hiện ưu điểm là giảng viên sẽ có điều kiện để tìm hiểu sâu rộng về nội dung giảng dạy, vận dụng kiến thức chuyên ngành vào hoạt động dạy học làm cơ sở để dạy phương pháp giảng dạy các phần trong chương trình trường THCS Tuy nhiên, cách phân công này có hạn chế là giảng viên không nắm vững nội dung, chương trình giảng dạy các môn chuyên ngành khác, do đó sẽ gặp khó khăn khi đđược phân công giảng dạy lúc cần thiết

Kết quả nghiên cứu nhận xét của giảng viên về việc tổ chức phân công giảng dạy qua thăm dò ý kiến (của 34 giảng viên trực tiếp giảng dạy tại Khoa Tự nhiên và các giảng viên liên quan) cho thấy, có 64,7% cho rằng việc phân công là tương đối hợp lý và hợp lý Tuy nhiên còn 35.3% cho rằng phân công chưa hợp lý (xem bảng 2-PL)

Thực tế, trong thời gian vừa qua, việc phân công giảng dạy của Khoa đã cố gắng đảm bảo cho việc giảng dạy tiến hành đều đặn, đúng thời gian qui định; khi xếp thời