Nghiên cứu sử dụng một số kĩ thuật dạy học vào dạy các yếu tố hình học và đại lượng hình học ở các lớp 1 2 3

ở cấp độ này, cácPPDH đợc phân tích chi tiết trong lý luận dạy học dới dạng các yêu cầu cơ bản,các điều cần chú ý trong một số tình huống dạy học điển hình và đợc áp dụngvào việc triển k

Phần mở đầu

I Lí do chọn đề tài

Nền kinh tế nớc ta đang chuyển đổi nhanh chóng từ cơ chế kế hoạchhoá tập trung sang cơ chế thị trờng có sự quản lí của nhà nớc Công cuộc đổimới này đã đặt ra những yêu cầu cấp bách về nguồn nhân lực đối với ngànhgiáo dục đó là cần phải đào tạo ra những ngời lao động tự chủ, năng động vàsáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự lậpnghiệp và lo đợc cuộc sống của mình, qua đó góp phần xây dựng đất nớc giàumạnh xã hội công bằng, dân chủ, văn minh Nghị quyết TƯ 4 khóa VII đã đề

ra nhiệm vụ: “Đổi mới phơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, ápdụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho HS năng lực t duysáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.” Tiếp tục sau đó, nghị quyết TW 2 khoáVIII cũng đã khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo,khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ng-

ời học Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vàoquá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu chohọc sinh nhất là sinh viên đại học”

Thống nhất quan điểm và thực hiện chủ trơng trên, ngành giáo dục và

đào tạo đã và đang tiến hành đổi mới từ mục tiêu, nội dung, chơng trình SGKcũng nh cách đánh giá và đặc biệt là đổi mới phơng pháp dạy học Tuy nhiên,

từ việc thống nhất quan điểm đến việc hiểu thấu đáo cụm từ “đổi mới phơngpháp dạy học” và triển khai trong thực tiễn dạy học vẫn còn là một khoảngcách và cần có nhiều đầu t nghiên cứu Chẳng hạn, nói đến đổi mới PPDH thìhầu hết GV nói chung và GVTH nói riêng đều hiểu rằng cần đa thêm một sốPPDH mới vào trong nhà trờng với nhiều hình thức tổ chức dạy học phongphú, với sự hỗ trợ của các phơng tiện dạy học và thiết bị dạy học hiện đại

Điều này không đồng nghĩa với việc phủ nhận các PPDH truyền thống mà trêncơ sở kế thừa các PPDH truyền thống; khai thác thế mạnh của các PPDHtruyền thống để sử dụng theo định hớng tích cực hoá ngời học

Việc kế thừa chỉ có thể thực hiện trên cở sở hiểu biết sâu sắc các PPDHtruyền thống với các KTDH tơng ứng để từ đó phân tích, sàng lọc, hạn chế bớtnhững nhợc điểm, kế thừa các u điểm và sử dụng một cách tinh tế hơn, nhuầnnhuyễn và chuyển tải đợc những dụng ý s phạm rõ ràng hơn nhằm gợi ra cáchoạt động tự giác, tích cực của ngời học Đây là một vấn đề thuộc về KTDH;tức là PPDH ở cấp độ vi mô Trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới chơng

trình và SGK đã cơ bản hoàn thành; việc đổi mới các phơng tiện dạy học vớicác trang thiết bị ngày càng hiện đại đã thực sự mở đờng và tạo cơ sở ban đầucho đổi mới PPDH Việc nghiên cứu đổi mới PPDH xét cho cùng nó khôngthể chỉ dừng lại ở quan điểm, ở nguyên tắc và quy trình sử dụng mà phải đắn

đo suy nghĩ tính toán đến từng thao tác cụ thể của GV ở trên lớp

Trớc những đòi hỏi đó, bên cạnh việc tìm hiểu các bớc, các qui trình sửdụng một số PPDH mới nh dạy học giải quyết vấn đề, dạy học đồng đẳng, dạyhọc vi mô, dạy học chơng trình hoá…việc nghiên cứu tìm hiểu, sử dụng một

số PPDH truyền thống với các KTDH tơng ứng sao cho phù hợp với nội dungmôn học, với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh để góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học trở nên hết sức cấp thiết Qua những năm thực hiện triển khai đổimới PPDH có một số GV đã áp dụng tốt các PPDH truyền thống với cácKTDH tơng ứng vào giờ dạy của mình, tổ chức cho học sinh học tập tích cực,hứng thú, kết quả giờ dạy đạt chất lợng cao

Tuy nhiên, còn nhiều GV tiểu học sử dụng các PPDH truyền thống vớiKTDH cha thật hiệu quả Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là

do sự hiểu biết về PPDH truyền thống với các KTDH tơng ứng của GV cha thật

đầy đủ Vì vậy, khi áp dụng các PPDH và KTDH vào quá trình giảng dạy, hầuhết các giáo viên còn thực hiện theo cảm tính, thói quen bắt chớc mà cha do ýthức và có kĩ thuật sử dụng các phơng pháp đó Chính vì vậy, việc áp dụng cácphơng pháp dạy học trở nên cứng nhắc, máy móc, thiếu sáng tạo dẫn đến chất l-ợng của giờ học không đạt hiệu quả nh mong muốn

Xuất phát từ những lí do nh đã trình bày ở trên, chúng tôi quyết định

chọn đề tài: “Nghiên cứu sử dụng một số kĩ thuật dạy học vào dạy các yếu

tố hình học và đại lợng hình học ở các lớp 1, 2, 3 Chúng tôi mong rằng qua

luận văn này có thể đề ra các biện pháp sử dụng một số kĩ thuật dạy học gópphần nâng cao chất lợng dạy học môn Toán nói riêng và chất lợng dạy học ởbậc Tiểu học nói chung

II Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng một số kĩ thuật dạy học góp phần nâng cao hiệu quả vàchất lợng dạy học các YTHH và đại lợng hình học ở các lớp 1, 2, 3 nói riêng

và trong dạy học môn Toán ở Tiểu học nói chung

III Đối tợng, khách thể nghiên cứu

1 Đối tợng nghiên cứu: Một số kĩ thuật dạy học và việc sử dụng các KTDHvào dạy các YTHH và đại lợng hình học ở các lớp 1, 2, 3

2 Khách thể nghiên cứu:

- Nghiên cứu việc sử dụng các kĩ thuật dạy học của giáo viên ở một số trờng tiểuhọc trên địa bàn thành phố Hà Nội, thành phố Đà Nẵng, thành phố Thanh Hoá.

IV Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các văn kiện chủ trơng, đờng lối chính sách của Đảng và Nhà

n-ớc có liên quan đến đổi mới PPDH

- Nghiên cứu làm rõ một số thuật ngữ về PPDH, KTDH, QTDH…và mối quan

hệ giữa các khái niệm này

- Nghiên cứu một số PPDH truyền thống và cácKTDH tơng ứng nhằm vậndụng vào dạy học Toán ở trờng tiểu học theo hớng tích cực hoá ngời học

- Tìm hiểu thực trạng nhận thức và sử dụng một số kĩ thuật dạy học, phơng phápdạy học của GV trong dạy học Toán ở tiểu học làm cơ sở thực tiễn cho đề tài

- Tìm hiểu nội dung chơng trình và sách giáo khoa môn Toán ở các lớp 1, 2, 3

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực hành sử dụng một số kĩ thuật dạy học góp phầnnâng cao hiệu quả và chất lợng dạy học các YTHH và đại lợng hình học ở các lớp

1, 2, 3

V Giới hạn của đề tài:

Đề tài chỉ nghiên cứu việc sử dụng 3 KTDH tơng ứng với 3 PPDH truyềnthống (phơng pháp trực quan; phơng pháp giảng giải- minh hoạ, PP thực hành-luyện tập) góp phần nâng cao chất lợng dạy học các YTHH và đại lợng hìnhhọc ở các lớp 1, 2, 3

VI Giả thuyết khoa học

Các PPDH với các KTDH tơng ứng nếu đợc khai thác, sử dụng một cáchhợp lí thì sẽ góp phần nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học các YTHH và đạilợng hình học ở các lớp 1, 2, 3

VII Phơng pháp nghiên cứu

- Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến một số

kĩ thuật dạy học ở tiểu học, nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu khác

- Phơng pháp điều tra: Thực hiện điều tra, phỏng vấn, dự giờ để quan sát việc

sử dụng một số kĩ thuật dạy học của giáo viên tiểu học

- Phơng pháp thống kê: thống kê số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng

VIII Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chơng:Chơng 1- Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chơng 2- Nghiên cứu sử dụng một số kĩ thuật dạy học vào dạy các YTHH và

Thuật ngữ “phơng pháp” bắt đầu từ tiếng Hy Lạp “Metodos”, có nghĩa

là con đờng, là cách thức để đạt tới mục đích nhất định Vấn đề PPDH đợc đềcập sớm và khá nhiều trong triết học Trong đó, có hai hớng tiếp cận của G.Hêghen và C.Mác

Theo G.Hêghen “Phơng pháp là hình thức tự vận động bên trong củanội dung” [35, tr.42], nó gắn liền với hoạt động của con ngời, nhằm hoànthành đợc những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đề ra Bởi vậy, phơng phápbao giờ cũng có tính mục đích và luôn gắn liền với nội dung Mặt khác, theocách tiếp cận của Các Mác, phơng pháp là yếu tố có tính độc lập tơng đối vớinội dung sự vật Ngời ta có thể tạo ra một sự vật cụ thể bởi nhiều phơng phápkhác nhau Các Mác khẳng định: “Những thời đại kinh tế khác nhau khôngphải ở chỗ chúng sản xuất ra cái gì, mà là ở chỗ chúng sản xuất bằng cáchnào, với những t liệu nào [144, tr.35] Cũng giống nh trong sản xuất, trình độphát triển của dạy học không chỉ phụ thuộc vào nội dung mà còn do phơngpháp vận động của nó quy định Vì vậy, ta có thể coi phơng pháp có tính độclập tơng đối so với nội dung và có thể tách nó ra khỏi nội dung của sự vật,khái quát, hình thức hoá để biến nó thành những công cụ dùng cho các trờnghợp tơng tự

Vận dụng quan điểm trên vào dạy học, ta thấy PPDH có thể hiểu theo bacấp độ:

- Cấp độ phơng pháp luận (tầng PP chung): PPDH đợc tiếp cận theoquan điểm, t tởng chiến lợc chỉ đạo cho việc tiến hành các hoạt động dạy học.Các quan điểm DH lấy hoạt động của ngời học làm trung tâm; PPDH tích cực;các nguyên tắc DH nh: nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục và dạy học; nguyêntắc phát huy tính tích cực tự giác của HS, nguyên tắc đảm bảo tính trựcquan…đều là những luận điểm có tính chất chỉ đạo hoạt động dạy học của GV

và HS

- Cấp độ PP đặc thù: với cấp độ này, PPDH đợc nghiên cứu ở mức độ cụthể hơn nh: PP thuyết trình, PP vấn đáp, PPDH trực quan ở cấp độ này, cácPPDH đợc phân tích chi tiết trong lý luận dạy học dới dạng các yêu cầu cơ bản,các điều cần chú ý trong một số tình huống dạy học điển hình và đợc áp dụngvào việc triển khai hoạt động DH các bộ môn nh các PPDH môn Toán, PPDHmôn Tiếng Việt…

- Cấp độ kĩ thuật: PP có liên quan trực tiếp đến việc xây dựng các biệnpháp, thao tác có tính kĩ thuật trong việc sử dụng các phơng pháp, phơng tiện

và triển khai nội dung DH Trong trờng hợp này, PPDH đợc hiểu là sự phốihợp hoạt động của GV và HS với các thao tác trên nội dung dạy học cụ thểtheo những nguyên tắc nhất định, diễn ra theo một trình tự không gian và thờigian logic chặt chẽ

Có thể khái quát ba cấp độ của PPDH theo mô hình sau:

Điều cần lu ý ở đây là, các cấp độ của PPDH không có một ranh giớicứng nhắc, chúng có thể đan xen lẫn nhau Vì thế, khi trình bày các PP cụ thể,các nhà lý luận cũng phải dựa vào những luận điểm khoa học để xác địnhnhững việc cần phải làm, những lu ý cần phải tránh, trình tự các bớc đi cụ thểtrong dạy học Dù xem PPDH ở những cấp độ quy tắc, nguyên tắc chung haycấp độ kĩ thuật hành động của GV và HS, cũng cần phải hiểu và chỉ ra rằng

đằng sau những hành động đó có một cơ sở lí luận nhất quán Và đây cũngchính là cơ sở để xây dựng các khái niệm PPDH, KTDH mà đề tài chúng tôi

đề cập đến

Lịch sử mấy chục năm gần đây nghiên cứu về vị trí vai trò của phơngpháp dạy học đã chứng tỏ PPDH có vai trò quan trọng to lớn, là một trongnhững mắt xích góp phần nâng cao hiệu quả và chất lợng dạy học Trong cácsách lí luận dạy học có nhiều quan niệm khác nhau về PPDH, mỗi một quanniệm lại nhấn mạnh một vài khía cạnh nào đó, phản ánh sự phát triển nhận

Bỡnh diện trung gian

thức của các nhà khoa học, các nhà s phạm về bản chất, khái niệm PPDH ởmột thời kì xác định.

* Quan điểm của các nhà giáo dục nớc ngoài [46, tr.210]

- B.P Exipov và M.A.Danhilov cho rằng: “PPDH là cách thức làm việccủa giáo viên và học sinh, do đó mà học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,hình thành thế giới quan và phát triển nhận thức”

- I.D Dverev (1980) lại định nghĩa: “PPDH là cách thức hoạt động tơng

hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt đợc mục đích dạy học Hoạt động này thể hiệntrong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt

động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển nhận thức của thầy giáo”

- I.Ia Lecne (1981) khẳng định “PPDH là một hệ thống những hành

động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thựchành của học sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn”

- Theo Iu.K Babanxki (1983): “PPDH là cách thức tơng tác giữa thầy

và trò nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển trong quátrình dạy học.”

- Nhiều tác giả khác (Theo tài liệu dịch của dự án Việt- Bỉ) khi bàn vềphơng pháp dạy học đã cho rằng: “ Phơng pháp dạy học là sự tổ chức hệ thốnghoá về kỹ thuật và phơng tiện có mục tiêu là tạo thuận lợi cho hành động giáodục.”

- Trong khi đó theo quan điểm điều khiển học “ Phơng pháp dạy học làcách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này.”

* Quan điểm của các nhà giáo dục Việt Nam

Cũng nh các nhà giáo dục nớc ngoài, các nhà giáo dục Việt Nam khinghiên cứu về phơng pháp dạy học cũng đa ra các định nghĩa, các quan điểmkhác nhau:

- Theo PGS.TS Trần Kiều: “ Phơng pháp dạy học là một hệ thống tác

động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hànhcủa học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáodục nhằm đạt đợc mục tiêu đã định.” [26]

- Tác giả Nguyễn Kỳ lại cho rằng: Phơng pháp dạy học là sự tổ chức và

hệ thống hoá các thể thức do học sinh sử dụng dới sự định hớng và kích thíchcủa giáo viên nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng lựcgiải quyết vấn đề, từ đó phát triển trí tuệ, hình thành nhân cách.[27]

- Theo TS Nguyễn Văn Cờng [6, tr.46], “Các PPDH theo nghĩa rộng lànhững hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiệndạy học xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học”

- Còn tác giả Lê Nguyên Long cho rằng PPDH là con đờng, là cách thức,

là hoạt động phối hợp thống nhất giữa giáo viên và học sinh, do giáo viên tổ chức

và chỉ đạo, nhằm đạt tới mục đích dạy học- giáo dục xác định [30, tr.12]

- Theo G.S Nguyễn Bá Kim: “PPDH là cách thức hoạt động và giao lu củathầy gây nên những hoạt động và giao lu cần thiết của trò nhằm đạt đợc mục đíchdạy học” [25, tr 113]

Qua một số quan niệm trên, ta có thể thấy đợc có rất nhiều quan điểmkhác nhau về phơng pháp dạy học, song dù đứng ở góc độ nào đi chăng nữacác tác giả cũng đã khái quát đợc bản chất của PPDH, các quan niệm trên đềunhấn mạnh đến hoạt động giao lu giữa thầy và trò nhằm đạt đợc mục tiêu giáodục đã đề ra

Qua việc phân tích tổng thể các quan niệm về PPDH, chúng tôi hiểu và

quan niệm về phơng pháp dạy học nh sau: Phơng pháp dạy học là cách thức,

là con đờng tổ hợp các hoạt động dạy của giáo viên tạo nên hoạt động học của học sinh nhằm thực hiện mục đích dạy học đề ra.(Đó chính là cung cấp cho học sinh kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.)

Nh vậy, rõ ràng phơng pháp dạy học là cái chủ quan ( là cách thức tổ chứchoạt động của giáo viên và của học sinh) nhng lại phản ánh cái khách quan là hệthống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đặc thù của các ngành khoa học cụ thể

Để có thể sử dụng các phơng pháp một cách hợp lý và có hiệu quả,chúng ta cần nắm đợc các đặc điểm của phơng pháp dạy học

1.2 Đặc điểm của phơng pháp dạy học

- Phơng pháp dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học

Thế giới xung quanh chúng ta đang biến đổi không ngừng Theo tínhtoán của các nhà khoa học cứ 10 năm thì lợng thông tin của nhân loại lại tănglên gấp đôi Vì vậy, đòi hỏi các nhà giáo dục phải lựa chọn nội dung dạy họctrong nhà trờng sao cho cập nhật hoá để theo kịp sự phát triển của thời đại.Quan điểm lựa chọn nội dung và cách lựa chọn nội dung dạy học chính làthông qua ý tởng phơng pháp dạy học Nh vậy, sự thay đổi của nội dung dạyhọc kéo theo sự biến đổi của phơng pháp dạy học theo xu hớng kế thừa và

phát huy u điểm của các phơng pháp dạy học truyền thống đồng thời tiếp thucác phơng pháp dạy học hiện đại

- Phơng pháp dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý riêng biệt củatừng lứa tuổi

Học sinh ở những độ tuổi khác nhau có những đặc điểm tâm sinh lýkhác nhau Căn cứ vào đó, các nhà giáo dục đã xây dựng hệ thống các phơngpháp dạy học, đồng thời chỉ ra cách sử dụng các phơng pháp đó sao cho phùhợp để có thể phát huy tối đa u điểm của các phơng pháp dạy học, nâng caochất lợng dạy học

- Phơng pháp dạy học phụ thuộc vào hình thức tổ chức và phơng tiệndạy học

Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể mà các giáo viên có thể sử dụng các

ph-ơng pháp dạy học khác nhau nhằm thực hiện mục đích dạy học đề ra Ngàynay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, các thế hệ máytính mới đã ra đời, những quyển sách điện tử đang dần thay thế cho những loạisách truyền thống, một số nhà trờng ở nớc ta cũng đã trang bị các phơng tiệndạy học hiện đại Tất nhiên khi sử dụng các phơng tiện này trong dạy học(chẳng hạn nh máy vi tính, máy chiếu, projector…) các giáo viên phải thay

đổi phơng pháp dạy học của mình cho phù hợp và có hiệu quả

Bên cạnh đó, việc sử dụng các phơng pháp dạy học còn phụ thuộc vào cáchình thức tổ chức dạy học Nhìn chung, các phơng pháp dạy học chỉ phát huytối đa u điểm của mình khi đợc sử dụng phối hợp với nhau một cách hợp lý vàphù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể

- Phơng pháp dạy học phụ thuộc vào trình độ s phạm của từng giáo viên.Các nhà s phạm đều có thể dễ dàng mô tả phơng pháp dạy học vấn đáp song sửdụng phơng pháp này sao cho có hiệu quả là tuỳ thuộc vào khả năng của mỗi ngời.Vì vậy, mỗi giáo viên cần phải không ngừng nâng cao trình độ của mình để có thểphối hợp tối u các phơng pháp dạy học trong giảng dạy

1.3 Hệ thống các phơng pháp dạy học

Có nhiều cách phân loại các phơng pháp dạy học Đứng trên những góc

độ nhìn nhận khác nhau về phơng pháp dạy học, các nhà giáo dục lại đa ra cáccách phân loại phơng pháp dạy học khác nhau Việc phân loại triệt để là cha

có thể thực hiện đợc, tuy nhiên, chúng ta có thể khái quát về hệ thống các

ph-* ở Liên Xô trớc đây có rất nhiều quan điểm khác nhau về phân loại hệ

thống phơng pháp dạy học Sau đây là một số hệ thống phân loại phổ biếnnhất:[46]

- Phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin: dùnglời, trực quan, thực hành (S I Petrovski, E.Ia.Golan)

- Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học: các phơngpháp truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng tri thức; hoạt

động sáng tạo; củng cố; kiểm tra (M.A.Danilov B.P.Esipov)

- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh: giải thích,minh hoạ, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần (hay ơristic),nghiêncứu (M.N Stakin.I.Ia.Lecne)

- Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích vàtái hiện, thiết kế thực hành và tái hiện thực hành; giải thích, kích thích và tìmkiếm từng phần; kích thích và tìm kiếm (M.I.Macmutov)

- Năm 1983, Iu K Babanxki đã đề xuất một hệ thống phơng pháp dạyhọc khác, phổ biến khá rộng rãi ở Liên Xô, bao gồm: các phơng pháp tổ chức

và thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các phơng pháp kích thích và xâydựng động cơ học tập; các phơng pháp kiểm tra

* ở nớc ta, một số tác giả cũng đa ra một vài cách phân loại hệ thống

+ Chức năng truyền thụ tri thức dựa vào hình ảnh trực quan là chủ yếu

ta có: phơng pháp quan sát và phơng pháp trình bày trực quan

+ Chức năng truyền thu tri thức thông qua hoạt động thực hành là chủ yếu

ta có: phơng pháp làm thí nghiệm, phơng pháp luyện tập, phơng pháp ôn tập

+ Kiểm tra, đánh giá với t cách là phơng pháp dạy học

- Theo GS Nguyễn Bá Kim [25, tr.116] việc phân loại hệ thống các

ph-ơng pháp dạy học nh hiện nay là cha hoàn chỉnh và cha đợc thống nhất Vớinhững phơng diện khác nhau ta có những cách phân loại PPDH khác nhau

Ông cho rằng việc phân loại PPDH theo một logic chặt chẽ là một việc làmkhông cần thiết, vấn đề quan trọng là ngời GV biết xem xét các phơng diệnkhác nhau, thấy đợc những PPDH về từng phơng diện đó, biết lựa chọn, sử

dụng những phơng pháp cho đúng lúc, đúng chỗ và biết vận dụng phối hợpmột số trong các phơng pháp đó khi cần thiết Có thể trình bày các PPDHthành một tổng thể theo các phơng diện sau:

+ Những chức năng điều hành quá trình dạy học (đảm bảo trình độxuất phát, hớng đích và gợi động cơ, làm việc với nội dung mới, củng cố,kiểm tra và đánh giá, hớng dẫn công việc nhà)

+ Những con đờng nhận thức (suy diễn, quy nạp)

+ Những hình thức hoạt động bên ngoài của thầy và trò (GV thuyếttrình; thầy - trò vấn đáp; HS hoạt động độc lập)

+ Những mức độ tìm tòi khám phá (truyền thụ tri thức dới dạng cósẵn, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề)

+ Những hình thức tổ chức dạy học: căn cứ vào số lợng HS trong đơn

vị học tập ta có các hình thức: dạy học theo lớp,dạy học theo nhóm, dạy họctừng cặp

Mặt khác, tùy theo quá trình dạy học có các đối tợng HS khác nhauhay không ngời ta phân biệt dạy học đồng loạt với dạy học phân hoá Dạy họcphân hoá lại đợc phân chia thành dạy học phân hoá nội tại (phân hoá trong) vàdạy học phân hoá về tổ chức (phân hoá ngoài).Trong các hình thức dạy họcphân hoá ngoài, ta có thể kể hoạt động ngoại khoá,lớp chuyên môn, nhóm HSyếu kém

+ Những phơng tiện dạy học (sử dụng phơng tiện nghe nhìn, sử dụngphơng tiện chơng trình hoá, làm việc với SGK, làm việc với bảng treo, sử dụngcông nghệ thông tin và truyền thông nh công cụ dạy học)

+ Những tình huống dạy học điển hình: trong môn Toán có thể kể: dạyhọc những khái niệm toán học, dạy học những quy tắc, phơng pháp; dạy họcgiải bài tập toán học

+ Những hình thức tự học: đọc sách; tự học trong môi trờng công nghệthông tin và truyền thông; hỏi thầy, hỏi bạn, hỏi chuyên gia

Nh vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu nhng cho đến nay ngời ta vẫncha thoả đáng về vấn đề phân loại PPDH

Để có thể tổ chức tốt các giờ dạy học theo các PPDH trên, có thể tìmhiểu kỹ hơn về những kỹ thuật dạy học hỗ trợ thờng đợc sử dụng trong nhữngPPDH đó

2 Kĩ thuật dạy học

2.1 Khái niệm

Trong khi phơng pháp dạy học có thể đợc xem là cách thức, là quy trìnhtổng thể đợc sử dụng để dạy học thì kĩ thuật dạy học cần đợc hiểu nh thế nào ?

Kĩ thuật dạy học là gì?

Theo Từ điển Giáo dục học thì “KTDH là tổng thể các phơng pháp sphạm của nhà giáo dùng để truyền thụ những kiến thức ( thông tin) và giúpcho phát triển nhân cách HS”.[39]

Theo giáo trình “Phơng pháp, phơng tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chứcdạy học trong nhà trờng”: “Kĩ thuật dạy học là cách giáo viên xử lí các khíacạnh hoặc tổ chức các bớc khác nhau trong phơng pháp hoặc quy trình hớngdẫn của mình” [7, tr 145]

Còn tác giả GS Bernd Meier- TS Nguyễn Văn Cờng thì cho rằng: “Kĩthuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV và HS trongcác tình huống hành động nhỏ của hoạt động dạy học nhằm thực hiện và điềukhiển quá trình dạy học”.[6, tr.57]

Với các định nghĩa nh trên chúng ta có thể hiểu: Kĩ thuật dạy học là

những thao tác, hành động của GV và HS trong các tình huống vận dụng

ph-ơng pháp dạy học cụ thể ở trên lớp nhằm đạt đợc mục đích dạy học.

Kĩ thuật dạy học cha phải là các PPDH độc lập mà là những thành phầnnhỏ của PPDH, là đơn vị nhỏ nhất của PPDH Việc GV nắm vững PPDH cũng

nh các kĩ thuật dạy học tơng thích của các PPDH là một trong những điều kiện

để nâng cao chất lợng dạy học đáp ứng với mục tiêu giáo dục đề ra

2.2 Hệ thống các kĩ thuật dạy học

Trong quá trình dạy học, với mỗi PPDH có những KTDH đặc thù đợc sửdụng tơng ứng Các KTDH vô cùng phong phú về số lợng, theo các tài liệu về líluận dạy học trong nớc hiện nay, gồm có nhóm các KTDH nh sau:

- Theo PGS.TS Nguyễn Hữu Châu, PGS.TS Vũ Quốc Chung, TSNguyễn Thị Sơn có một số KTDH nh: kĩ thuật luyện tập và thực hành, kĩ thuật

ôn tập, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật giao bài tập về nhà… [7]

- Tác giả Đặng Thành Hng cũng giới thiệu một số kĩ thuật dạy học vimô nh: kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học, kĩ thuật ứng xử của giáo viêntrong các tình huống dạy học và trong tơng tác thầy trò, kĩ thuật sử dụng vàkhai thác các phơng tiện dạy học trên lớp, kĩ thuật sử dụng trò chơi học tập, kĩthuật ghép nhóm học sinh và tổ chức dạy học trên lớp.[16]

- Tác giả Phan Trọng Ngọ lại giới thiệu một số kĩ thuật dạy học nh kĩthuật giải thích, kĩ thuật trình diễn, kĩ thuật sử dụng câu hỏi, kĩ thuật sử dụngcác phơng tiện dạy học……[35]

- Tài liệu Bồi dỡng thờng xuyên cho giáo viên tiểu học cũng giới thiệumột số kĩ thuật dạy học: kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học toán; kĩ thuậthớng dẫn HS tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức mới; kĩ thuật tổ chức thảo luận,làm việc theo nhóm trong dạy học toán; kĩ thuật hớng dẫn HS thực hành, hìnhthành và rèn luyện kĩ năng toán học; kĩ thuật hớng dẫn HS giải toán; đánh giátrong dạy học toán.[38]

- Ngoài ra, theo “Tài liệu Hội thảo tập huấn Phát triển năng lực thôngqua phơng pháp và phơng tiện dạy học mới” của GS.Bernd Meier- TS NguyễnVăn Cờng còn có các kĩ thuật dạy học đợc sử dụng trong các PPDH theo hớngtích cực nh: kĩ thuật công não, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật 635, kĩ thuậttham vấn bằng phiếu…

Cũng giống nh PPDH, KTDH là một khái niệm vẫn còn nhiều bất đồngtrong việc đa ra định nghĩa chính xác cũng nh hệ thống phân loại Việc hệthống hoá các KTDH nh trên chỉ có tính chất tơng đối, nhằm để gợi ra ý tởng kếthợp nhiều kĩ thuật khác nhau trong giờ học Trên cơ sở nhiệm vụ chủ đạo củamình, GV có thể chủ động xác định và áp dụng những kĩ thuật thích hợp nhất saocho chất lợng dạy học đạt kết quả cao nhất

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi không có tham vọng nghiên cứu sâu tấtcả các KTDH nói trên Tuy nhiên, với điều kiện và thời gian cho phép cũng nh mức

độ yêu cầu của một luận văn thạc sĩ chúng tôi chọn một số KTDH sau làm mục tiêunghiên cứu và minh hoạ sử dụng trong dạy học Toán ở TH:

- Kĩ thuật trình diễn trực quan trong phơng pháp trực quan

- Kĩ thuật giảng giải (giải thích) trong phơng pháp giảng giải-minh hoạ

- Kĩ thuật tổ chức, hớng dẫn HS hoạt động thực hành trong phơng phápthực hành- luyện tập

3 Phơng tiện dạy học

3.1 Khái niệm

Trong quá trình dạy học, việc vận dụng các PPDH cũng nh sử dụng cácKTDH không thể tách rời việc sử dụng các PTDH Bàn về khái niệm PTDH,các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng:

“PTDH là một tập hợp những đối tợng vật chất đợc GV sử dụng với tcách là những phơng tiện điều khiển hoạt động nhận thức của HS và đối vớihọc sinh, đó là các nguồn tri thức phong phú, sinh động, là các phơng tiệngiúp chúng lĩnh hội tri thức và rèn luyện các kĩ năng và kĩ xảo”[34]

“PTDH là toàn bộ những sự vật, hiện tợng trong thế giới tham gia vàoquá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để giáo viên và họcviên sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tợng dạy học Phơng tiệndạy học có chức năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm tăng sức mạnh tác độngcủa ngời dạy và ngời học đến đối tợng dạy học”[35]

“PTDH là những thiết bị có khả năng chứa đựng hoặc chuyển tải nhữngthông tin về nội dung dạy học và về sự điều khiển quá trình dạy học”[ 25, tr 427]

Nh vậy, có thể hiểu một cách tổng quát: PTDH là những sự vật, hiện

t-ợng, những thiết bị có chức năng là công cụ hay điều kiện để GV và HS sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt đợc mục đích dạy học.

3.2 Phơng tiện dạy học và phơng tiện trực quan

Chúng ta cũng cần phân biệt thuật ngữ PTDH và phơng tiện trực quan:

Nh đã nêu ở trên, PTDH là toàn bộ sự vật hay hiện tợng tham gia vàohoạt động dạy học và đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để GV và HS sửdụng làm khâu trung gian tác động vào đối tợng dạy học Vì vậy, bất kì sự vậthay hiện tợng nào đợc GV và HS sử dụng vào hoạt động dạy học của mình

đạt đợc mục đích dạy học cụ thể

Nếu thời Cômenxki, PTTQ đợc hiểu là những sự vật, hiện tợng cụ thể,hình ảnh của chúng đợc sử dụng trong dạy học thì ngày nay các PTTQ đợc mởrộng từ nhiều phía khác Bên cạnh những PTTQ có tính truyền thống còn cócả những PTTQ có tính hiện đại, phơng tiện nghe nhìn

Hiện nay có nhiều cách phân loại PTTQ: thông qua tên gọi các đồ dùngdạy học, hoặc dựa vào đặc tính vật lí của chúng….Việc phân loại các PTTQ

nh vậy có thuận lợi là dễ gọi dễ nhớ, tuy nhiên cách phân loại này gây lúngtúng cho ngời sử dụng vì ít chú ý đến chức năng của PTTQ đối với mục đích

và nội dung dạy học

Triết học và tâm lí học đã chỉ ra rằng hoạt động nhận thức của con ngời

có 3 yếu tố quan trọng đó là: mục đích hoạt động, phơng tiện hoạt động và đốitợng cần chiếm lĩnh; ba yếu tố này có quan hệ mật thiết với nhau Trong dạyhọc, PTTQ cũng cần đợc xác định trong mối quan hệ với mục đích dạy học.PTTQ đợc coi là công cụ của hoạt động nhận thức của HS, nó có quan hệ mậtthiết với việc thực hiện mục đích dạy học Để đạt đợc mục đích và nhiệm vụdạy học cần thiết phải sử dụng PTTQ, đặt chúng trong mối quan hệ với mục

đích, nhiệm vụ và nội dung học tập

Nh vậy, ngoài cách phân loại có tính truyền thống, cần phải phân loạicác PTTQ theo chức năng của nó trong mối quan hệ với mục đích và nội dungdạy học Căn cứ vào mục đích và chức năng của PTTQ trong dạy học, ta cócác loại PTTQ khác nhau, sử dụng chúng khác nhau Nhiệm vụ quan trọngcủa GV là phải xác định đợc mục đích và chức năng của PTTQ trong các tìnhhuống dạy học cụ thể, để trên cở sở đó hớng dẫn, tổ chức cho HS sử dụngPTTQ phù hợp

4 Quá trình dạy học

4.1 Khái niệm

Từ trớc tới nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về quá trình dạy học.

Chúng ta cần điểm qua một số quan niệm chính:

- Theo “ Đề cơng giáo trình Giáo dục học” thì: “Quá trình dạy học làtoàn bộ hoạt động của giáo viên và học sinh đợc giáo viên hớng dẫn, nhằm làmcho học sinh tự giác nẵm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, và trong quátrình đó phát triển đợc năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thànhnhững cơ sở của thế giới quan và đạo đức cộng sản xã hội chủ nghĩa”.[4]

- Quá trình dạy học là một quá trình tác động qua lại giữa ngời dạy vàngời học trong một môi trờng kinh tế xã hội nhất định nhằm tạo ra những sựbiến đổi và phát triển về phía ngời học cũng nh ngời dạy theo hớng các nhiệm

vụ dạy học nhằm đáp ứng những yêu cầu của xã hội

- Có tác giả lại cho rằng quá trình dạy học là một quá trình truyền thụthông tin, thu nhận, xử lí và vận dụng thông tin

Với những góc độ nhìn nhận khác nhau lại có những quan niệm khácnhau về quá trình dạy học Do đâu mà có các quan niệm khác nhau nh vậy vàcác quan điểm này có những mặt mạnh, mặt yếu nào, có những điểm cơ bảnnào giống nhau?

Nh chúng ta đã biết, dạy học là một hoạt động xã hội gắn liền với hoạt

động của con ngời bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của giáo viên và

hoạt động học của học sinh Hai hoạt động này diễn ra đồng thời, song song

và là hai mặt của quá trình dạy học trong đó giáo viên là ngời đóng vai trò chủ

đạo, truyền thụ hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo còn học sinh là ngời lĩnh hội

hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó

Thực chất, quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của họcsinh Trong quá trình này, HS tham gia vào các hoạt động học tập để nhậnthức đợc cái mới Con đờng nhận thức của học sinh là con đờng nhận thứcthông qua môn học, khác với con đờng nhận thức của loài ngời là con đờngnghiên cứu khoa học

Mặt khác, theo lí luận dạy học hiện đại quá trình dạy học tồn tại với tcách là một hệ thống với các thành tố cơ bản là mục đích dạy học, nội dung dạyhọc, phơng pháp, hình thức tổ chức, phơng tiện dạy học, kết quả dạy học, hoạt

động của giáo viên, của học sinh Các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ, tác

động qua lại với nhau Sự vận động và phát triển của quá trình dạy học là kếtquả tác động biện chứng và thống nhất giữa các thành tố này Kết quả dạy học

là kết quả phát triển của toàn bộ hệ thống Muốn nâng cao chất lợng quá trìnhdạy học phải nâng cao chất lợng tổng hợp của toàn bộ hệ thống

Tóm lại, theo chúng tôi có thể hiểu: Quá trình dạy học là một quá trình,

trong đó, với vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển, hớng dẫn) của thầy, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập.

4.2 Các khâu của quá trình dạy học

Quá trình dạy học bao gồm những khâu nh sau: [19]

a) Đề xuất và gây ý thức về nhiệm vụ nhận thức

Quá trình dạy học chỉ đạt hiệu quả tốt khi kích thích đợc HS hứng thúhọc tập Bản chất của sự kích thích hứng thú đối với học tập là sự tạo nênnhững điều kiện để HS hiểu đợc ý nghĩa của việc học tập và gợi ra mâu thuẫngiữa nhiệm vụ mới và trình độ tri thức của HS, từ đó nảy sinh ra hoài bão và

động cơ học tập trong HS Nhiệm vụ của GV là gây đợc ở HS nhu cầu nắmvững khái niệm, hay các định luật khoa học và cách ứng dụng nó vào thựctiễn Muốn vậy, GV phải tạo ra tình huống có vấn đề, trong nhiệm vụ nhậnthức đợc đề xuất rõ ràng

b) Lĩnh hội tri thức mới, hình thành khái niệm

Việc đề xuất nhiệm vụ nhận thức đã kích thích sự chú ý và t duy tíchcực của HS, nhiệm vụ của ngời GV phải chuẩn bị cho HS tự giác nắm tài liệumới, tìm hiểu các sự kiện, sự vật hay hiện tợng

Khi trình bày tài liệu mới, ngời ta thờng áp dụng:

- Con đờng quy nạp: là con đờng đi từ sự phân tích các hiện tợng cụ thể, vạch

ra những dấu hiệu chung và khái quát hoá chúng thành những khái niệm

- Con đờng phân tích- tổng hợp: hình thành dần dần các khái niệm dựatrên cơ sở phân tích và tổng hợp những hiện tợng cụ thể

- Con đờng diễn dịch: tìm hiểu các nguyên lí chung trớc rồi mới nghiêncứu những hiện tợng cụ thể

Con đờng trình bày tài liệu mới thứ nhất và thứ hai là con đờng truyềnthống, rất hay đợc sử dụng trong nhà trờng tiểu học Các con đờng này phùhợp với đặc điểm tâm sinh lí trong hoạt động nhận thức của HS tiểu học, đó là

đi từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lí tính

c) Củng cố và hoàn thiện kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

Trong quá trình học tập, HS độc lập di chuyển tri thức thành kĩ năng, kĩxảo Có nh vậy, các em mới có khả năng vận dụng những điều đã học vào thựctiễn Vì vậy, ngời GV cần thờng xuyên tổ chức cho HS củng cố, luyện tậpnhững tri thức đã học và vận dụng những thức đó để hình thành kĩ năng, kĩ xảo

d) Kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và kĩ xảo

Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, tự đánhgiá việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS có ý nghĩa quan trọng Việckiểm tra, đánh giá không chỉ giúp cho GV nắm đợc trình độ thực của HS để

đặt kế hoạch điều chỉnh quá trình dạy học và từ đó mở ra một quá trình dạyhọc tiếp theo Mặt khác, nó còn giúp cho bản thân HS biết đợc kết quả học tập

từ đó sẽ tự điều chỉnh và tự hoàn thiện bản thân; đồng thời nâng cao tinh thầntrách nhiệm và bồi dỡng hứng thú nhận thức

Công tác kiểm tra, đánh giá cần đợc thực hiện thờng xuyên ở các giai

đoạn của quá trình dạy học Đây là một khâu không thể tách rời của quá trìnhdạy học

Nắm vững đợc cấu trúc của quá trình dạy học, vận dụng các kiểu kếthợp các khâu một cách linh hoạt phù hợp với từng nội dung dạy học cụ thể làvấn đề quan trọng mà GV phải thực hiện để nâng cao hiệu quả của quá trìnhdạy học nói chung và quá trình dạy học Toán ở Tiểu học nói riêng

5 Phân biệt một số khái niệm cơ bản và phân tích mối quan hệ giữa các khái niệm 5.1 Phân biệt một số khái niệm

- Quan điểm: là chỗ đứng để xem xét, nhìn nhận vấn đề hoặc là ý kiến,

cách nhìn nhận riêng [50, tr.1360 ]

- Quan điểm dạy học: là những định hớng tổng thể cho các hành động

ph-cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học đại ph-cơng hay chuyên ngành, những điều kiệndạy học và tổ chức cũng nh những định hớng về vai trò của GV và HS trong quátrình dạy học.

- Biện pháp: là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể [50,

tr.161 ]

- Biện pháp dạy học : là hệ thống các cách thức tác động cụ thể của

ng-ời dạy và ngng-ời học vào đối tợng dạy học, qua đó thực hiện đợc nhiệm vụ dạyhọc

- Kinh nghiệm: là những điều hiểu biết có thể áp dụng hữu hiệu cho

cuộc sống, có đợc nhờ sự tiếp xúc từng trải với thực tế [50, tr 948]

- Kinh nghiệm dạy học: là những tri thức về cách tiến hành hoạt động

dạy và học, đợc hình thành qua trải nghiệm của chính cá nhân đó

- Thủ thuật: là cách thức, phơng pháp khôn khéo để đạt kết quả trong

công việc nào đó [50,tr 1596 ]

- Thủ thuật (thủ pháp) dạy học : là cách thức sử dụng một cách khéo

léo các PPDH và các KTDH để đạt đợc mục đích dạy học

5.2 Phân tích mối quan hệ giữa các khái niệm

Nh trên đã trình bày, mô hình phân biệt khái niệm PPDH theo ba cấp

độ, chúng ta thấy rằng PPDH ở tầng vi mô chính là những quan điểm dạy học.Quan điểm dạy học là những định hớng tổng thể cho các hành động phơngpháp, là những định hớng mang tính chiến lợc lâu dài, có tính cơng lĩnh Tuynhiên, quan điểm dạy học chỉ là mô hình lý thuyết của PPDH cha đa ra đợccác mô hình hành động cụ thể của PPDH cũng nh các hình thức xã hội củaPPDH (các hình thức tổ chức cộng tác làm việc của GV và HS) PPDH ở tầngtrung gian là những PPDH cụ thể, đó là những cách thức hành động của GV

và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nhữngnội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể thể hiện bằngnhững yêu cầu có tính nguyên tắc trong quy trình dạy học từng loại nội dung

cụ thể; quy định cấu trúc, cách thức hành động của GV và HS trong các bớccủa quá trình dạy học cụ thể đó Còn PPDH xét ở tầng vi mô là những KTDH

Đó là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các bớc hành

động nhỏ cần đảm bảo nghiêm ngặt về trình tự thời gian, không gian (trớc,sau) nhằm thực hiện và điều khiển các mục tiêu thành phần của quá trình dạyhọc

Nh vậy, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hớng cho việc lựachọn các PPDH cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đa ra các mô hình

hành động KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.Một quan điểm dạy học có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có cácKTDH đặc thù Tuy nhiên, có những phơng pháp phù hợp với nhiều quan

điểm dạy học, cũng nh có những KTDH dùng trong nhiều PP khác nhau

Mỗi một phơng pháp cụ thể là một cơ cấu nhiều tầng bao gồm bốn yếu

tố có quan hệ nhân quả với nhau: hớng tiếp cận về đối tợng hay quan điểm vềhọc tập; nội dung lí luận của phơng pháp, hệ thống kĩ thuật và các thủ thuậtdạy học có tính sáng tạo Khi nói đến PPDH là nói đến tất cả những yếu tốtrên

Nếu nh PPDH bao gồm đầy đủ bốn yếu tố kể trên thì KTDH chỉ là hệ

thống các cách thức tác động cụ thể của GV và HS trong các tình huống vận dụng phơng pháp dạy học cụ thể ở trên lớp nhằm đạt đợc mục đích dạy học.

Điều kiện quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của PPDH là hệthống các biện pháp và KTDH Hệ thống các KTDH là sự hiện thực hóa sứcmạnh của phơng pháp, là cơ cấu kĩ thuật của phơng pháp để thực hiện mục

đích dạy học Nếu KTDH tốt thì hiệu quả của PPDH sẽ cao và ngợc lại Tínhchất và cờng độ của các kĩ thuật dạy học thể hiện tính tích cực của quá trìnhdạy học Trong khi đó, đối tợng tác động, tính chất và cờng độ các biện phápcủa GV và HS bị quy định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế của

GV và HS trong mối quan hệ giữa GV và HS Đồng thời, các KTDH cũng bịquy định bởi các công cụ, phơng tiện dạy học

Hệ thống các KTDH là cơ cấu kĩ thuật của một PPDH, đó là điều kiệncần để tiến hành hoạt động dạy học có kết quả Tuy nhiên, các KTDH sớmmuộn cũng dẫn đến máy móc, cứng nhắc Trong khi đó, hoạt động dạy họckhác với phơng thức dạy học bằng máy ở chỗ hoạt động dạy học mang tínhlinh hoạt, mà một trong những đặc trng của nó là tính sáng tạo nghệ thuật Vìvậy, một ngời GV giỏi không chỉ tổ chức tốt các biện pháp kĩ thuật dạy học

mà phải nâng cao các KTDH đó lên mức nghệ thuật dạy học, ta quy ớc đó làcác thủ pháp (thủ thuật) nghệ thuật dạy học Sự khác biệt giữa KTDH với thủthuật dạy học là tính logic Kĩ thuật dạy học luôn luôn gắn với tiến bộ khoahọc và đợc thực hiện với quy trình logic chặt chẽ Trong khi đó, thủ pháp nghệthuật luôn luôn có xu hớng sáng tạo và vợt ra khỏi khuôn khổ logic Các thủpháp đợc dựa trên một ít ỏi các kĩ thuật cần thiết, đủ đảm bảo cho các thủ pháp

đợc đúng hớng, còn chủ yếu là sự sáng tạo, tự do Hoạt động dạy học vừa là hoạt

động khoa học đồng thời là hoạt động mang tính nghệ thuật Vì vậy, PPDH cũng

vừa có biện pháp kĩ thuật mang tính bản chất kĩ thuật và logic công nghệ vừa cótính nghệ thuật.

Mặt khác, chúng ta cũng hay bị lẫn lộn giữa các biện pháp dạy học cụthể với KTDH Có thể phân biệt chúng ở chức năng: biện pháp có chức năng

đơn trị trong khi đó các KTDH có tính đa năng, linh hoạt hơn.Biện phápkhông đợc xây dựng và tiến hành một cách tức thì ở những thời điểm cụ thểcủa quá trình dạy học

Đồng thời, chúng ta cũng cần phân biệt giữa PPDH và kinh nghiệm dạyhọc Trong thực tiễn, yếu tố kinh nghiệm dạy học có ảnh hởng không nhỏ đếnhiệu quả dạy và học Ngời có kinh nghiệm tốt sẽ có nhiều cơ hội thành cônghơn ngời ít kinh nghiệm Vì vậy, nhiều ngời đồng nhất kinh nghiệm dạy họcvới PPDH Thậm chí có quan niệm cho rằng PPDH là thành quả sáng tạo củamỗi giáo viên Đó là quan niệm không đúng Về mặt lí luận, PPDH và kinhnghiệm dạy học là hai vấn đề khác nhau, ở chỗ, kinh nghiệm dạy học là nhữngtri thức về cách thức tiến hành hoạt động dạy và học, đợc hình thành qua trảinghiệm của chính cá nhân đó Vì vậy, tuy những kinh nghiệm này rất sâu sắc

và mang lại hiệu quả cao trong tình huống dạy học cụ thể của từng cá nhânnhng chúng chỉ là những trải nghiệm cá nhân trong thực tiễn mà có đợc Kinhnghiệm dạy học chỉ có thể trao đổi, trao tay giữa những ngời này với ngờikhác gắn liền với những tình huống dạy học cụ thể Ngợc lại, PPDH, với tcách là phạm trù lí luận, là những tri thức về cách thức dạy học đã đợc thựcnghiệm và khái quát khoa học và có thể chuyển giao theo một quy trình độclập cho nhiều ngời

II Đặc trng định hớng đổi mới PPDH ở nớc ta hiện nay

Hiện nay, xu hớng đổi mới PPDH chung và PPDH môn Toán nói riênghiện nay là tích cực hoá hoạt động học tập của HS, khơi dậy và phát triển khảnăng tự học, nhằm hình thành cho HS t duy tích cực, độc lập, sáng tạo; nângcao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, rèn kĩ năng vận dụng kiến thứcvào thực tiễn, tác động đến tình cảm, niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Đổi mới PPDH môn Toán cần thể hiện các đặc trng cơ bản của dạy họctích cực đó là: dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS; dạy học chútrọng rèn luyện phơng pháp tự học; tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với họctập hợp tác; hình thành và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Đổi mới PPDH Toán cần chú ý tới tính phù hợp về nhiều mặt nh về nộidung kiến thức toán học; phù hợp với đặc điểm tâm lý và sinh lý của HS; với

điều kiện dạy học cụ thể ở các vùng, miền của nớc ta Yêu cầu quan trọngnhất cần thực hiện trong dạy học toán hiện nay là nhanh chóng chuyển từ hìnhthức thầy giảng- trò ghi sang hình thức thầy tổ chức- trò hoạt động Nói cáchkhác, dạy học toán cần đợc tiến hành dới dạng tổ chức các hoạt động họctoán cho HS.

Một trong những định hớng quan trọng của việc triển khai đổi mớiPPDH là kế thừa các PPDH đã có, tức là cần sử dụng các PPDH truyền thốngtheo hớng tích cực hoá ngời học Những phơng pháp dạy học truyền thống(giảng giải, thuyết trình và vấn đáp, trực quan ) với các KTDH tơng ứng đã

đợc đa số GV vận dụng thờng xuyên trong dạy học Toán tiểu học nói riêngcũng nh việc dạy học Toán nói chung Đây là những thuận lợi bớc đầu

Tuy nhiên, còn nhiều GV vận dụng cha hợp lí và nhuần nhuyễn nên chathực sự phát huy đợc thế mạnh của PPDH truyền thống và còn ảnh hởng theolối dạy cũ hoặc có GV lại lạm dụng quá mức nên hạn chế hiệu quả dạy học.Những hạn chế này cần đợc nghiên cứu khắc phục cho phù hợp với giai đoạnhiện nay

Tóm lại, vấn đề cốt lõi của đổi mới PPDH là: Dạy cho học sinh cáchthức học tập, điều đó trở thành một mục tiêu dạy học chứ không phải chỉ làmột biện pháp nhằm nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học Đây là cơ sở thuậnlợi để rèn luyện cho HS có năng lực học tập suốt đời Nói một cách khác, theo

định hớng mới thì dạy học phải phát triển đợc ở ngời học động cơ học tập bêntrong; đem lại cho các em khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ và nghị lựccao, phát huy đợc mọi tiềm lực của bản thân HS trong quá trình nắm vững trithức Vì vậy, các PPDH và những KTDH tơng ứng mà GV sử dụng phải tạo cơ

sở để ngời học duy trì trí nhớ bền vững hơn, huy động và tổ chức đợc nhữngkiến thức đã có để vận dụng vào tình huống mới Qua đó, phát triển kĩ năng tduy, khả năng thực hiện chu trình dự đoán, thử nghiệm (khẳng định hay bác

bỏ dự đoán), trình bày con đờng nhận thức của mình với những bằng chứngxác đáng

III Tổng quan về một số PPDH môn Toán ở Tiểu học

PPDH môn Toán là cách thức hoạt động của GV và HS nhằm đạt đợccác mục tiêu dạy học Toán

PPDH môn Toán ở Tiểu học là sự vận dụng PPDH Toán (nói chung)cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, các điều kiện dạy học ở tiểu học CácPPDH thờng sử dụng khi dạy học Toán ở Tiểu học là: phơng pháp trực quan,

phơng pháp thực hành- luyện tập, phơng pháp gợi mở, vấn đáp; phơng phápgiảng giải- minh hoạ….

1 Phơng pháp trực quan

1.1 Khái niệm phơng pháp trực quan

- PP trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học là phơng pháp trong đó

GV tổ chức, hớng dẫn HS hoạt động trực tiếp trên các hiện tợng, sự vật cụ thể,

để dựa vào đó mà nắm bắt đợc kiến thức, kĩ năng của môn Toán.[15]

Sử dụng PP trực quan là rất cần thiết đối với HS tiểu học Theo quanniệm truyền thống, phơng pháp trực quan xuất hiện với t cách là phơng pháptrình bày các PTTQ của GV và phơng pháp quan sát của HS đối với các PTTQ

đó nhằm hình thành kiến thức về môn Toán

Theo quan điểm hiện đại, PP trực quan với đúng nghĩa của nó không chỉ

là GV giới thiệu, trình bày các PTTQ, nhằm cung cấp cho ngời học nhiều hình

ảnh cảm tính về sự vật, mà phải giúp ngời học hành động tốt nhất với sự vật.Với quan niệm đó, khi sử dụng phơng pháp trực quan có kĩ thuật dạy học tơngứng đó là kĩ thuật trình diễn trực quan

1.2 Các dạng đồ dùng trực quan trong dạy học môn Toán ở TH

- Những vật thực có trong tự nhiên xung quanh trẻ nh sách vở, bút chì,thớc kẻ, viên phấn, bông hoa, quả cam……

- Các bộ que tính khác nhau về màu sắc, kích thớc, biểu thị các số, cáchàng, lớp đơn vị trong hệ thập phân

- Các bảng tính (bảng cộng, bảng nhân…), các bảng đơn vị đo lờng; cácsơ đồ và bảng mô tả, chỉ dẫn cách giải bài toán điển hình, chỉ dẫn cách viết số,cách tính chu vi, diện tích…… Những bảng, biểu này đợc dùng khi giảng bàihoặc treo tờng trong lớp khi ôn tập…

- Những sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ trên bảng lớp ngay trong từng giờ học,giới thiệu bản chất của đối tợng và quan hệ toán học cần nghiên cứu

+ Ngôn ngữ, cử chỉ của GV Lời nói ngắn gọn, hấp dẫn, cách diễn tảsinh động; kèm theo các động tác khéo léo của GV cũng ảnh hởng rất lớn đếnviệc tiếp thu bài của HS.

+ Phim đèn chiếu, máy chiếu qua đầu, máy vi tính và các phần mềm dạy toán

1.3 Một số yêu cầu khi sử dụng PP trực quan trong dạy học Toán ở TH

- Trực quan không phải là mục đích mà chỉ là phơng pháp, phơng tiệnnhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp HS nắm vững các tri thức toán học trừutợng, phát triển năng lực t duy

- Tổ chức giảng dạy trực quan phù hợp với từng giai đoạn học tập củahọc sinh, sao cho HS có thể thu nhận kiến thức dựa trên nhiều giác quan nhìn,nghe….đặc biệt là qua hành động(đếm, đong, đo, cắt, gấp, tô…)

- Cần chuyển kịp dần, chuyển kịp thời và đúng lúc từ dạng trực quannày sang dạng trực quan khác với mức độ trừu tợng tăng dần

- Coi trọng việc sử dụng bộ đồ dùng dạy học và tính toán kĩ thao tác sửdụng trên lớp Khi GV chuẩn bị bài trên lớp, phải đồng thời chuẩn bị đồ dùngdạy học Hơn thế nữa, GV cần tính toán kĩ cách sử dụng đồ dùng dạy học saocho đúng lúc, đúng chỗ và đúng cách để không làm phân tán sự chú ý của HS

Đặc biệt, phải tránh các trờng hợp vì sơ suất trong việc dùng PP trực quan màdẫn đến tình trạng phản lại mục đích dạy học

-Vận dụng phối hợp PP trực quan với các PP giảng dạy khác nh PPgiảng giải- minh hoạ, PP thực hành, PP đàm thoại…

2 Phơng pháp giảng giải minh hoạ

2.1 Khái niệm

Phơng pháp giảng giải- minh hoạ trong dạy học Toán là phơng phápdùng lời nói để giải thích tài liệu toán kết hợp với các phơng tiện trực quan (đồdùng dạy học, sơ đồ, hình vẽ, ví dụ cụ thể….) hỗ trợ cho việc giải thích

Trong dạy học Toán ở trờng tiểu học, phơng pháp giảng giải- minh hoạ có thể

sử dụng khi dạy học kiến thức mới, khi hớng dẫn HS luyện tập và thực hànhhoặc khi tổ chức cho HS ôn tập các kiến thức đã học

2.2 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phơng pháp giảng giải- minh hoạ trong dạy học Toán ở tiểu học.

- GV cần dự đoán và lựa chọn những nội dung bắt buộc phải giảng minh hoạ Khi đã dự kiến phải giảng dạy minh hoạ thì phải chuẩn bị cáchgiảng giải thật đơn giản, ngắn gọn, dễ hiểu và sinh động; chuẩn bị sẵn các tàiliệu để minh hoạ và cách sử dụng các tài liệu đó

giải Khi tổ chức cho HS học cá nhân trong các tiết dạy học Toán việc sửdụng phơng pháp giảng giải- minh hoạ thờng có thể có trong một số trờng hợpsau: giảng giải- minh hoạ cho cá nhân hoặc một nhóm học sinh khi cá nhân hoặcnhóm học sinh có nhu cầu; giảng giải- minh hoạ cho cả lớp khi GV phát hiện cóvấn đề cả lớp cha giải quyết đợc hoặc giải quyết cha trọn vẹn….

- Khi giảng giải- minh hoạ cho cá nhân hoặc cho một nhóm HS, GVnên nói đủ nghe để không làm ảnh hởng đến suy nghĩ của cá nhân hoặc cácnhóm khác; đồng thời cần phân phối thời gian hợp lí để có thể làm việc với cánhân hoặc nhóm HS khác có nhu cầu

- Khi giảng giải- minh hoạ cho cả lớp chỉ nên tập trung vào vấn đề cảlớp cùng quan tâm và chỉ giảng giải- minh hoạ có mức độ, cần gợi ra cách giảiquyết tiếp để HS cùng tham gia giải quyết vấn đề

3 Phơng pháp thực hành- luyện tập

3.1 Khái niệm

Phơng pháp thực hành- luyện tập là phơng pháp dạy học thông qua cáchoạt động thực hành- luyện tập của học sinh để giúp các em nắm đợc các kiếnthức- kĩ năng của môn toán

Phơng pháp này thờng đợc sử dụng thờng xuyên trong dạy học Toán

Có hai dạng hoạt động thực hành khi dạy học Toán, đó là:

- HS hoạt động thực hành để tự chiếm lĩnh kiến thức toán học nghĩa là ởtiết học hình thành kiến thức kĩ năng mới, HS đợc hoạt động (thực hành) thực

sự dới sự tổ chức, hớng dẫn của GV để tự mình lĩnh hội kiến thức

- HS hoạt động thực hành để củng cố, rèn luyện các kĩ năng toán họcnghĩa là HS hoạt động thực hành vận dụng kiến thức toán vừa đợc hình thànhvào các tình huống, hình thức khác nhau

3.2 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phơng pháp thực hành- luyện tập trong dạy học Toán ở tiểu học.

- GV cần phải chuẩn bị chu đáo nội dung thực hành- luyện tập trên cơ

sở đó chuẩn bị các phơng pháp, kĩ thuật dạy học sao cho thích hợp

- Cần tạo điều kiện để HS đợc thực hành- luyện tập nhiều và đặc biệt làcần tổ chức, hớng dẫn HS chủ động, tích cực, sáng tạo trong thực hành- luyệntập, tránh làm thay hoặc áp đặt cho HS

- Sau mỗi giai đoạn hoạt động độc lập của HS, GV cần tổ chức nhậnxét, điều chỉnh sai lầm và bổ sung những kiến thức cần thiết

IV Tổng quan về nội dung chơng trình các YTHH và đại lợng hình học ở các lớp 1, 2, 3

1 Vị trí của các YTHH và đại lợng hình học trong chơng trình Toán Tiểu học nói chung và ở các lớp 1, 2, 3 (giai đoạn 1) nói riêng

Một trong những mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học môn Toán ở Tiểuhọc là cung cấp cho HS những cơ sở ban đầu về toán bao gồm các kiến thức về

số học, đại lợng và đo đại lợng, giải toán và các YTHH….Nh vậy, các YTHH và

đại lợng hình học là một trong những nội dung chính của môn Toán ở Tiểu học

và cùng với các nội dung khác góp phần rèn luyện trí tuệ cho HS tiểu học Việcdạy học những nội dung này không chỉ cung cấp các biểu tợng ban đầu về cáchình, giúp HS làm quen với các khái niệm hình học sơ đẳng cũng nh các biểu t-ợng về một số đại lợng thông dụng (độ dài, diện tích, … ) mà còn tập cho các

em cách sử dụng các dụng cụ hình học, sử dụng các dụng cụ đo đại lợng trên cơ

sở đó hình thành cho các em những kĩ năng thực hành về hình học (nhận biếthình; cắt, ghép hình; vẽ hình….) và đo đại lợng (nhận biết, ớc lợng các đại lợnghình học, chuyển đổi đơn vị đo, vẽ….)

Nhờ vào các hoạt động thực hành và dựa vào kiến thức tiếp thu đợc quaviệc học các YTHH và các đại lợng về hình học, HS sẽ tích luỹ đợc những kĩnăng cần thiết phục vụ cho đời sống thực tiễn

Nói tóm lại, các YTHH và các đại lợng hình học là một trong những nộidung cơ bản của môn Toán ở Tiểu học, vừa hỗ trợ cho việc học tập các mônhọc khác vừa góp phần xây dựng cơ sở cho môn hình học ở bậc trung học cơ

sở Vì vậy, việc tìm hiểu và lựa chọn các phơng pháp, kĩ thuật dạy học chophù hợp là vấn đề cần phải đợc quan tâm nhằm nâng cao chất lợng dạy họcnhững nội dung này nói riêng và chất lợng dạy học môn Toán nói chung

2 Mục tiêu dạy học các YTHH và đại lợng hình học ở các lớp 1, 2, 3

- Có biểu tợng về độ dài Biết xăng-ti-mét là đơn vị để đo độ dài Biết cách

đo và viết số đo độ dài Biết thực hiện tính toán với các số đo theo đơn vị cm

* Lớp 2:

- Nhận dạng và gọi đúng tên hình chữ nhật, hình tứ giác, đờng thẳng, ờng gấp khúc.

đ Biết tính độ dài đờng gấp khúc khi cho sẵn độ dài mỗi đoạn thẳng của nó,tính chu vi hình tam giác, hình tứ giác khi cho sẵn độ dài mỗi cạnh của nó

- Biết thực hành vẽ hình (theo mẫu) trên giấy kẻ ô vuông, ghép các hình đơn giản

- Bớc đầu làm quen với các thao tác lựa chọn, phân tích, tổng hợp hình,phát triển t duy, trí tởng tợng không gian…

- Biết đề- xi- mét (dm), mi- li- mét (mm), ki- lô- mét (km) là đơn vị đo độ dài

- Thiết lập mối quan hệ giữa km, m, dm, cm, mm

- Biết đo và ớc lợng độ dài trong phạm vi 20cm, 5m

* Lớp 3:

- Có đợc biểu tợng về góc vuông, góc không vuông; trung điểm của một

đoạn thẳng; hình tròn, tâm, bán kính, đờng kính của hình tròn Nắm đợc một số

đặc điểm về các yếu tố cạnh, góc, đỉnh của hình chữ nhật, hình vuông

- Biết nhận dạng các hình chữ nhật, hình vuông theo đặc điểm về các yếu

tố góc, cạnh của các hình đó; nhận biết (xác định trung điểm) của đoạn thẳng

- Biết vẽ hình tròn bằng compa, biết kiểm tra góc vuông bằng ê ke, biết

vẽ trang trí hình tròn đơn giản và biết ghép hình

- Biết tính chu vi và diện tích hình chữ nhật, hình vuông (theo quy tắc)

- Phát triển các năng lực trí tuệ, đặc biệt là phát triển trí tởng tợng không gian

3 Nội dung dạy học các YTHH và đại lợng hình học ở các lớp 1, 2, 3.

- Tiết 66: Điểm- Đoạn thẳng

- Tiết 86: Vẽ đoạn thẳng có độ dài cho trớc

- Tiết 95: Điểm ở trong, điểm ở ngoài một hình

 Nội dung đại lợng hình học: có 3 tiết (3 tiết bài mới) trong tổng số: 4tiết/tuần x 35 tuần = 140 tiết toán ở lớp 1

- Tiết 67: Độ dài đoạn thẳng

- Tiết 68: Thực hành đo độ dài

-Tiết 83: Xăng-ti-mét Đo độ dài

* Lớp 2:

 Nội dung các YTHH: có 9 tiết hình học (4 tiết bài mới, 2 tiết luyện tập và 3 tiết

ôn tập về hình học) trong tổng số: 5 tiết/tuần x35 tuần =175 tiết toán ở lớp 2

 Nội dung đại lợng hình học: có 8 tiết (4 tiết bài mới, 2 tiết luyện tập và 2 tiết

ôn tập về đại lợng) trong tổng số: 5 tiết/tuần x35 tuần =175 tiết toán ở lớp 2

- Tiết 11: Ôn tập về hình học

- Tiết 41: Góc vuông, góc không vuông

- Tiết 42: Thực hành nhận biết và vẽ góc vuông bằng êke

- Tiết 43: Đề- ca- mét

- Tiết 44: Bảng đơn vị đo độ dài

- Tiết 45: Luyện tập

- Tiết 46: Thực hành đo độ dài

- Tiết 47: Thực hành đo độ dài

- Tiết 140: Đơn vị đo diện tích- xăngtimét vuông

- Tiết 143: Diện tích hình vuông

ợc coi là một u điểm của chơng trình Bởi nó tạo điều kiện để rèn luyện cácnăng lực hình học và các kĩ năng thực hành thờng xuyên hơn trong suốt quátrình học Toán Tuy nhiên, nếu GV không chú ý thích đáng nó cũng gây ra một

số khó khăn cho việc truyền đạt và lĩnh hội tri thức Do đó, trớc khi dạy một tiết

về hình học cũng nh các đại lợng hình học GV cần dành nhiều thời gian đểkiểm tra, nhắc lại kiến thức cũ có liên quan rồi mới vào bài học mới; không nênmáy móc kiểm tra bài học ở tiết trớc (nếu bài đó khôngliên quan đến nội dungcủa tiết dạy)

- Các YTHH và đại lợng hình học đợc xây dựng theo nguyên tắc đồngtâm, có sự lặp đi lặp lại vài lần trong chơng trình, lần sau củng cố và phát triểncác kiến thức và kĩ năng đã học ở lần trớc GV cần hiểu rõ mức độ yêu cầu vềkiến thức và kĩ năng của từng lớp, tránh đặt ra yêu cầu quá cao hoặc quá thấp

so với trình độ HS

- Chơng trình và SGK mới (Toán 1, 2, 3) thể hiện rõ hơn quan điểm cơbản khi dạy YTHH và đại lợng hình học ở TH Cụ thể, chơng trình không chủtrơng đa ra các định nghĩa một cách chính xác, theo logic chặt chẽ các kháiniệm hình học, đại lợng nh bậc trung học cơ sở mà chỉ dừng lại ở mức độ môtả một số đặc điểm quan trọng của đối tợng hình học, đại lợng ở Toán 1, 2, 3các đối tợng hình học đợc HS nhận biết thông qua hoạt động thực hành, thựctiễn Qua các hành động này, HS tích luỹ kinh nghiệm hình học Từ đó, các

em có đợc biểu tợng ngày càng đầy đủ và chính xác hơn về các đối tợng hìnhhọc và đại lợng và biết dùng đúng thuật ngữ và các kí hiệu của các đại lợnghình học

- Chơng trình và SGK mới rất chú trọng đến nội dung thực hành vàluyện tập Các dạng bài tập cũng phong phú, đa dạng hơn.Tuy nhiên,vì chơngtrình đợc biên soạn đảm bảo phù hợp với trình độ phát triển chung cho HS cảnớc nên hệ thống các bài tập chỉ dành cho HS đại trà cha thật sự phù hợp với

HS khá giỏi

- Thực tế cho thấy nhiều GV TH dạy SGK mới nhng vẫn sử dụng tàiliệu tham khảo của chơng trình cũ Còn có sự nhầm lẫn về mức độ yêu cầu vềnội dung và phơng pháp giảng dạy giữa chơng trình cũ và chơng trình mới

Đối với HS TH việc tiếp cận các biểu tợng “đại lợng” là rất khó khăn docác em bị hạn chế về trình độ nhận thức và t duy, với các lớp đầu cấp, mụctiêu dạy học hình thành biểu tợng đại lợng chỉ đặt ra ở mức độ HS biết dùng

đúng thuật ngữ hay kí hiệu, cao hơn một chút thì yêu cầu HS mô tả một số dấuhiệu đặc trng của các đại lợng cơ bản Đến các lớp cuối cấp, khả năng nhậnthức của HS tiến bộ hơn mục tiêu dạy học các đại lợng đợc nâng cao hơnngoài việc biết dùng đúng thuật ngữ chỉ đại lợng mà còn biết phân biệt các đạilợng khác nhau, biết vận dụng vào việc học các kiến thức khác và giải toán, b-

ớc đầu biết đợc các tính chất của mỗi đại lợng là đo đợc, cộng đợc, so sánh ợc

đ Kết hợp chặt chẽ giữa phơng pháp quy nạp và phơng pháp suy diễntrong dạy học các YTHH và các đại lợng hình học

- Coi trọng phơng pháp thực hành-luyện tập trong giảng dạy các YTHH

và các đại lợng hình học SGK chơng trình mới đợc biên soạn theo hớng coitrọng thực hành luyện tập Thời lợng dành cho thực hành luyện tập rấtlớn,chính vì vậy trong dạy học các YTHH và đại lợng hình học ở TH cần đặcbiệt coi trọng phơng pháp thực hành- luyện tập với kĩ thuật tổ chức, hớng dẫnthực hành tơng ứng Phơng pháp này không chỉ đợc sử dụng khi rèn luyện kĩnăng mà còn có thể sử dụng đợc khi cả dạy học bài mới

- Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng sử dụng các dụng cụ hình học vàdụng cụ đo đại lợng hình học Các dụng cụ vẽ hình học nh thớc kẻ, compa,êke, thớc đo có vai trò không nhỏ trong quá trình học các YTHH ở tiểu họcnói riêng, trong toán học và kĩ thuật nói chung Ngay từ bậc TH, chúng ta đãphải rèn cho HS khả năng sử dụng chúng Phải làm cho các em nắm vững cácthao tác cần thiết trong khi sử dụng các dụng cụ để đo đạc, vẽ hình…đợcchính xác, đẹp và sạch

Bên cạnh đó, ta cần tập cho trẻ thói quen ớc lợng độ lớn của các đại ợng hình học Chẳng hạn, ớc lợng độ dài bằng mắt, gang tay, bớc chân, ớc l-ợng diện tích của hình…Điều này góp phần làm cho kiến thức và kĩ năng hìnhhọc đi vào thực tiễn cuộc sống

l Cần đặc biệt quan tâm đến việc thờng xuyên ôn tập, củng cố và hệthống hoá các kiến thức và kĩ năng hình học

- Cần đảm bảo sự cân đối giữa tính khoa học và tính vừa sức tronggiảng dạy các YTHH và đại lợng hình học

Tóm lại, trên cơ sở tìm hiểu cấu trúc nội dung SGK và các mức độ yêucầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng khi dạy học các YTHH và đại lợng hình

học, GV cần vận dụng sáng tạo các PPDH với những KTDH tơng ứng để kíchthích hứng thú học tập của HS, góp phần nâng cao chất lợng dạy học Đây làvấn đề quan trọng, đặt ra trong suốt quá trình dạy học Toán nói chung, dạycác YTHH và đại lợng hình học ở các lớp 1, 2, 3 nói riêng.

V Thực trạng nhận thức và sử dụng một số kĩ thuật dạy học của một số giáo viên ở trờng tiểu học hiện nay

1 Mục đích điều tra

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận đã trình bày ở trên, thì việc tìm hiểu và sửdụng các phơng pháp cũng nh các kĩ thuật dạy học ở trờng tiểu học một cách

có hiệu quả là việc làm thiết thực Vấn đề đặt ra là nhận thức của GV ở tr ờngtiểu học về các kĩ thuật dạy học nh thế nào? Việc sử dụng các kĩ thuật dạy học

đợc triển khai ra sao? Trong quá trình sử dụng các kĩ thuật dạy học họ đã gặpnhững thuận lợi và khó khăn gì? Để tìm hiểu thực trạng này, chúng tôi đã tiếnhành điều tra thực trạng ở một số trờng tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội,thành phố Đà Nẵng và tỉnh Thanh Hoá

2 Đối tợng điều tra

Trong phạm vi của đề tài, đối tợng chúng tôi tiến hành điều tra chủ yếu

là những GV đang công tác tại một số trờng tiểu học trên địa bàn thành phố

Hà Nội, thành phố Đà Nẵng và tỉnh Thanh Hoá Trong số các GV mà chúngtôi điều tra đều đạt chuẩn, họ đều tốt nghiệp THSP, CĐSP, ĐHSP các hệ chínhqui, tại chức, từ xa hoặc đang theo học các lớp bồi dỡng để nâng cao trình độchuyên môn, nghiệp vụ Do đó, họ đã có điều kiện tiếp cận tìm hiểu về nhữngPPDH, những xu hớng đổi mới PPDH cũng nh các KTDH tơng thích đợc cáccấp giáo dục tổ chức bồi dỡng, khuyến khích sử dụng Đây là điều kiện thuậnlợi cho việc điều tra nghiên cứu của chúng tôi

3 Nội dung điều tra

Nội dung điều tra tập trung vào một số vấn đề sau:

- Nhận thức của GV tiểu học về khái niệm kĩ thuật dạy học

- Thực trạng sử dụng các PPDH của GV Tiểu học hiện nay

- Thực trạng sử dụng một số KTDH của GV trong dạy học Toán ở tiểu học

4 Phơng pháp điều tra

Những nội dung mà chúng tôi đa ra ở trên đợc thể hiện dới dạng cáccâu hỏi trong phiếu điều tra (anket) Các phiếu này đợc gửi đến tận tay cácgiáo viên để họ nghiên cứu và cho thông tin phản hồi Hệ thống câu hỏi đợc xâydựng dới dạng câu hỏi với nội dung rõ ràng, dễ hiểu Các câu hỏi có sự hỗ trợ lẫn

nhau để có thể thu đợc những thông tin chính xác về vấn đề nghiên cứu Tổng sốphiếu phát ra là 290 phiếu, số phiếu thu vào là 290 phiếu, trong đó ở Hà Nội là 82phiếu, Thanh Hoá là 62 phiếu, Đà Nẵng là 146 phiếu

Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng một số phơng pháp hỗ trợ cho việc điều tranhằm tăng cờng độ chính xác cho các thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiêncứu Các phơng pháp đợc sử dụng là:

- Quan sát: chúng tôi sử dụng phơng pháp này trong quá trình dự giờ, thămlớp để tìm hiểu về các phơng pháp, các kĩ thuật dạy học mà GV đã sử dụng tronggiờ lên lớp và về hiệu quả của giờ học thông qua cách tác động của GV đến HS.Trong khi quan sát, chúng tôi ghi chép lại các tình huống dạy học xảy ra trên lớp

để có căn cứ đánh giá

- Phỏng vấn: trong quá trình tìm hiểu thực tế, chúng tôi có tiến hànhtrao đổi với một số đồng chí Hiệu trởng, Phó hiệu trởng và giáo viên có kinhnghiệm để tìm hiểu nhận thức hoặc dụng ý s phạm của họ khi sử dụng các ph-

ơng pháp, kĩ thuật dạy học trong dạy học đồng thời cũng thấy đợc những khókhăn, vớng mắc mà họ gặp phải khi sử dụng các phơng pháp, kĩ thuật dạy họctheo hớng xu hớng đổi mới hiện nay Việc trao đổi trực tiếp này giúp chúngtôi có thêm những hiểu biết cụ thể hơn, chính xác hơn

5 Kết quả điều tra

5.1 Thực trạng sử dụng các PPDH của GV tiểu học hiện nay

Qua quá trình điều tra, tìm hiểu chúng tôi nhận thấy rằng trong quá trình dạyhọc môn Toán, các PPDH mà GV thờng xuyên sử dụng bao gồm những phơngpháp nh: PP thực hành- luyện tập, PP giảng giải- minh hoạ, PP trực quan, PP vấn

đáp- gợi mở, PP thảo luận nhóm, PP phát hiện và giải quyết vấn đề

Bảng 1: Mức độ sử dụng các PPDH Toán của GV tiểu học hiện nay.Tên PP

Tỉ lệ %

GV sử dụng

Thứ bậc

Tỉ lệ %

GV sử dụng

Thứ bậc

Tỉ lệ %

GV sử dụng

Thứ bậc

Tỉ lệ %

GV sử dụng

Thứ bậc

Nội, chúng tôi thấy rằng mức độ sử dụng từng PPDH của GV là tơng đối đồng

đều PPDH vấn đáp- gợi mở và PPDH trực quan đợc đánh giá là có mức độ sửdụng thờng xuyên nhất, điều này đã phản ánh đúng thực tế khách quan thựctrạng sử dụng các PPDH trong trờng tiểu học hiện nay Phơng pháp vấn đáp-gợi mở không đòi hỏi cần có sự chuẩn bị quá công phu cùng với các phơngtiện dạy học đi kèm Nếu GV biết sử dụng phơng pháp này hợp lí thì hiệu quả

nó mang lại là rất lớn Chính vì những lí do trên mà PPDH vấn đáp- gợi mở

đ-ợc dùng nhiều nhất trong quá trình dạy học và nó đđ-ợc xếp ở vị trí số 1 Do thếmạnh của PPDH trực quan là phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS tiểu họcnên PPDH trực quan cũng đợc sử dụng thờng xuyên, nó chỉ đứng sau PPDHvấn đáp PP thực hành- luyện tập đứng ở vị trí thứ 3 và PP thảo luận nhóm

đứng ở vị trí thứ 4, điều này cho thấy đây là các phơng pháp đợc dùng khá phổbiến, chúng không quá xa lạ đối với giáo viên, tuy rằng mức độ sử dụng ở mỗi

địa phơng là khác nhau PPDH giảng giải- minh hoạ đứng ở vị trí thứ 5 đãchứng tỏ phơng pháp này đã đợc hạn chế sử dụng do nhợc điểm là ít phát huy

đợc tính độc lập nhận thức của HS Điều đó cho thấy, nhận thức của GV về

đổi mới PPDH và tính hiệu quả của từng phơng pháp trong quá trình dạy học

đợc nâng lên một bớc đáng kể PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề xếp ở vịtrí thứ 6 chứng tỏ đây là PPDH còn tơng đối mới đối với GV tiểu học, họ cha

có hiểu biết nhiều về nó, tuy nhiên nếu đợc tiếp cận đầy đủ thì tính khả thi củaphơng pháp này trong dạy học toán là khá cao

Từ kết quả điều tra trên đây có thể thấy rằng các PPDH: PP trực quan,

PP thực hành- luyện tập, PP vấn đáp- gợi mở, PP giảng giải- minh hoạ lànhững PPDH đợc sử dụng nhiều trong dạy học Toán ở tiểu học, các PP thảoluận nhóm, PP phát hiện và giải quyết vấn đề vấn còn ít đợc sử dụng Điều đócũng nói lên rằng mỗi PPDH đều có những u điểm và hạn chế của nó trongquá trình sử dụng, vì vậy, cần thiết phải xác định và sử dụng phối hợp cácPPDH với những KTDH tơng ứng để nâng cao chất lợng dạy học Toán nóiriêng và dạy học ở bậc Tiểu học nói chung

5.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên về khái niệm KTDH

Nhận thức và thái độ của GVTH về KTDH có tầm quan trọng đặc biệt

đối với việc sử dụng các KTDH khi vận dụng các PPDH vào quá trình dạy họccủa họ Tuy nhiên, từ kết quả thu đợc nhờ hệ thống câu hỏi (xem phụ lục) chothấy, phần lớn GVTH hiện nay cha có nhận thức đúng về khái niệm “kĩ thuậtdạy học“, thậm chí cha từng nghe đến khái niệm này Một số GV đã tiếp cậnvới khái niệm KTDH nhng còn cha hiểu thực sự, có nhiều GV còn đồng nhất

KTDH chính là PPDH Điều này có thể giải thích bằng nhiều lí do nhng mộttrong những lí do có tính thuyết phục cao đó là mặc dù GV đã đợc tiếp cận và

có những nhận thức đúng về các PPDH cũng nh vận dụng các PP, KTDH nàyvào thực tế giảng dạy hàng ngày nhng không hề biết rằng mình đã sử dụngKTDH Do đó, khái niệm về KTDH vẫn còn là một khái niệm mới mẻ, mơ hồvới giáo viên ở trờng tiểu học và việc sử dụng các KTDH cha phải là có ý thức

mà do ngẫu nhiên (bắt chớc) Để GV có thể hiểu rõ và sử dụng các KTDHmột cách có hiệu quả thì cần có thời gian và có các nghiên cứu thử nghiệm, từ

đó triển khai bồi dỡng cho GV thì mới thực sự có kết quả tốt Đây cũng chính

là cơ sở cho phép chúng ta khẳng định tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu

5.3 Thực trạng về việc sử dụng một số KTDH của GV trong dạy học môn

Toán ở TH.

Bên cạnh việc điều tra nhận thức của một số GV tiểu học về khái niệmKTDH, chúng tôi còn tiến hành điều tra GV về thực trạng sử dụng các KTDHtrong dạy học môn Toán ở Tiểu học

Từ kết quả điều tra kết hợp với dự giờ, trao đổi thảo luận tìm hiểu thực

tế, chúng tôi có một số nhận định sau:

- Đối với việc sử dụng kĩ thuật giải thích, GV đã biết lựa chọn các nộidung thích hợp để vận dụng Tuy nhiên trong quá trình sử dụng kĩ thuật này,vẫn còn nhiều GV chỉ hiểu rằng kĩ thuật giải thích là dùng lời nói để giải thíchnhững thắc mắc mà HS cha biết rõ những yêu cầu của việc giải thích, cha có ýthức trong việc lựa chọn vấn đề, chọn ngôn ngữ để giải thích cho phù hợp vớitrình độ của HS cũng nh cha biết kết hợp với các KTDH khác nhằm hạn chếnhững nhợc điểm của PPDH giảng giải-minh hoạ

- Đối với kĩ thuật trình diễn trực quan, hầu hết GV đều đồng ý cho rằng

sự xuất hiện của đồ dùng trực quan phải xuất phát từ logic nội dung học tập

Đặc biệt là với học sinh các lớp 1, 2, 3 thì việc dạy học đảm bảo tính trực quankhông thể thiếu đợc các đồ dùng trực quan cũng nh kĩ thuật trình diễn các đồdùng trực quan đó Việc sử dụng đồ dùng trực quan, kĩ thuật trình diễn trựcquan sẽ giúp HS có đợc biểu tợng tốt hơn về các khái niệm hình học, pháttriển trí tởng tợng không gian; góp phần rèn luyện t duy động lập, sáng tạo vàgây hứng thú học tập cho HS

Điều tra thực tế kết hợp với dự giờ trực tiếp một số GV, chúng tôi thấyrằng kĩ thuật trình diễn trực quan đã đợc sử dụng từ lâu và đợc sử dụng rấtnhiều trong giờ học Tuy nhiên, không phải tất cả GV đều hiểu thấu đáo và sửdụng tốt kĩ thuật này Có không ít GV không hiểu rõ mục đích trình diễn cũng

đồ dùng dạy học còn lúng túng mang tính hình thức, nhiều GV không biết giátrị tác động khi trình diễn để có thể phát huy tính tích cực học tập của HS

Phần lớn GV dạy ở vùng nông thôn, ven thành phố thị xã vẫn duy trìcách sử dụng phơng tiện trực quan theo lối truyền thống: thầy trình bày trựcquan - HS theo dõi Điều này hạn chế khả năng độc lập, tích tích cực học tậpcủa HS đồng thời không khơi gợi đợc hứng thú cho HS trong quá trình học tập

- Đối với việc sử dụng kĩ thuật tổ chức, hớng dẫn HS thực hành, hầu hết

GV đều nhận thức rõ tầm quan trọng của việc dạy học môn Toán phải thôngqua hoạt động thực hành Nhiều GV đã xác định đợc dạy học thông qua thựchành là một xu hớng dạy học theo quan điểm hiện đại Việc dạy học nàykhông chỉ làm cho quá trình nhận thức của HS đợc dễ dàng mà nó còn tạo

điều kiện cho khả năng hợp tác, thực hành của HS đợc bộc lộ; phát triển ở HScác kĩ năng giao tiếp, trình bày, xử lý các tình huống nảy sinh trong quá trìnhhọc tập Ngoài ra, dạy học thông qua thực hành còn tạo môi trờng cho HS vậndụng những kiến thức đợc học vào thực tiễn cuộc sống; vai trò của GV trongviệc tổ chức, hớng dẫn HS hoạt động đợc nâng cao Tuy nhiên, nhiều GV chorằng khi tổ chức cho HS thực hành cũng gặp không ít khó khăn đó là: không

có nhiều thời gian cũng nh các phơng tiện đầy đủ để tổ chức cho HS thựchành, kĩ năng tổ chức thực hành của GV còn hạn chế nên không hoàn toàn chủ

động trớc các tình huống xảy ra trên lớp học

Bên cạnh những thuận lợi và khó khăn mà các GVTH đợc thăm dò ýkiến nêu ra, chúng tôi còn nhận thấy rằng, khi tổ chức thực hành, đa số GVcha chú ý đến phơng diện tổ chức thực hành (tìm tòi phát hiện bài mới, luyệntập ) Hầu hết GV chỉ hiểu rằng tổ chức cho HS thực hành tức là chỉ cho HStiến hành làm các bài tập để củng cố kiến thức mà cha biết rõ cách tổ chức cho

HS thực hành để tự tìm ra kiến thức mới mặc dù nội dung bài học cho phép tổchức ra các hoạt động thực hành để HS tự lĩnh hội tri thức mới Vì vậy, việc sửdụng kĩ thuật này chỉ mang tính hình thức mà không hình thành cho HS đợc kĩnăng thực hành, phát hiện và vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế

Ví dụ: khi dạy bài “Hình chữ nhật“ cho HS lớp 3, GV thờng đa ra cácmô hình chữ nhật và giới thiệu các đặc điểm của hình chữ nhật, sau đó cho HSnhận xét, tổng kết

Với cách dạy trên, GV đã làm việc quá nhiều, còn HS thì tiếp thu bài mộtcách thụ động, không đợc tự mình hoạt động thao tác trên đồ dùng để tự tìm rakiến thức mới trong khi đó với bài này GV có thể tổ chức cho HS tự mình thaotác trên đồ dùng cá nhân để phát hiện ra các đặc điểm của hình chữ nhật

Hoặc khi tổ chức cho HS thực hành, nhiều GV còn lúng túng trong việchớng dẫn cho HS, ví dụ khi dạy bài “Vẽ trang trí hình tròn“ cho HS lớp 3 nhiều

GV chỉ làm mẫu rồi cho HS tự vẽ mà không hớng dẫn kĩ các thao tác và lu ý

HS cách vẽ sao cho nét vẽ hình tròn đều, rõ ràng Vì vậy, nhiều HS không vẽ

đợc hoặc vẽ hình tròn méo

Hầu nh GV không quan tâm đúng mức đến đối tợng thực hành và địnhmức thực hành cho các đối tợng HS khác nhau, những bài tập đa ra thực hành

đều dành chung cho tất các đối tợng HS trong lớp

Bên cạnh đó, qua dự giờ chúng tôi nhận thấy do sự chuẩn bị cha tốt nêntrong các tiết dạy thờng xuất hiện nhiều tình huống ngoài dự kiến gây lúngtúng cho GV Mặt khác, GV cha biết cách phối hợp các PPDH và các KTDHtơng ứng cho phù hợp với nội dung bài học, điều kiện cơ sở vật chất, trình độnhận thức của HS chất lợng dạy học đạt hiệu quả cao nhất

Từ kết quả điều tra thực tế này, kết hợp với cơ sở lý luận đã trình bày ởphần trớc, chúng tôi cho rằng việc nghiên cứu sử dụng một số KTDH nhằm nângcao chất lợng dạy học các YTHH và các đại lợng hình học ở các lớp 1, 2, 3 nóiriêng là một vấn đề cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn trong giai đoạn hiện nay;

đây là một hớng nghiên cứu góp phần nâng cao chất lợng sử dụng các PPDHtruyền thống ở Tiểu học Một số kết quả nghiên cứu bớc đầu sẽ đợc trình bày ởchơng sau

Chơng II: Nghiên cứu sử dụng một số kĩ thuật dạy học vào dạy các yếu tố hình học và đại lợng hình học

ở nớc ta đã và đang thực hiện đổi mới toàn diện, nhằm đáp ứng yêu cầu của sựnghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc và hoà nhập vào sự tiến bộchung của khu vực và thế giới

Để thực hiện đợc đổi mới mục tiêu giáo dục Tiểu học và triển khai nội dungchơng trình mới của bậc học, PPDH và các KTDH tơng ứng phải đợc đặt trong mốiquan hệ tơng tác với các thành tố của quá trình dạy học Đây là một trong những

điều kiện quan trọng đảm bảo sự thành công của đổi mới giáo dục

Dạy học nói chung và dạy học Toán ở tiểu học nói riêng thực chất làquá trình GV sử dụng các PPDH cũng nh các KTDH tơng ứng để tổ chức cáchoạt động nhận thức cho HS Các PPDH và KTDH đợc sử dụng phối hợp hợp

lí và đúng mức sẽ phát huy tính tích cực học tập của HS, qua đó góp phầnnâng cao chất lợng và hiệu quả của quá trình dạy học ở nớc ta, từ trớc đếnnay có những công trình nghiên cứu về mặt lí luận cũng nh tính thực tiễn của

hệ thống các PPDH, còn hệ thống các KTDH ít đợc quan tâm nghiên cứu và

đang còn là lĩnh vực khá mới mẻ KTDH là một cấp độ của PPDH và KTDH

có tính độc lập tơng đối Mặc dù việc này thờng đợc GV thực hiện hàng ngàytrong công tác giảng dạy nhng lại cha đợc trang bị tốt về mặt lí luận Vì vậy,việc nghiên cứu về mặt lí luận cũng nh cách sử dụng các KTDH là một việclàm cần thiết

Việc nghiên cứu tìm hiểu và hệ thống hoá các KTDH giúp GV có thểchủ động xác định và áp dụng những kĩ thuật thích hợp nhất với các PPDH đã

dự kiến, đồng thời qua đó tạo ra các hoạt động học tập đa dạng, phong phúlàm cho HS luôn đợc đặt vào các tình huống học tập mới mẻ, điều này làmcho các em phấn chấn, tích cực học tập để tìm ra cách giải quyết vấn đề củabài Vì thế sẽ làm cho giờ học có sức hấp dẫn hơn, các em nhớ bài lâu hơn

II Nghiên cứu một số KTDH tơng ứng với các PPDH môn Toán ở TH

1 Kĩ thuật trình diễn trực quan trong phơng pháp trực quan

1.1 Quan niệm

Kĩ thuật trình diễn trực quan là cách thức ngời dạy (hoặc ngời học) tiếnhành các thao tác mẫu để ngời học quan sát, nhận thức hoặc ghi nhớ và làmtheo các thao tác mẫu đó nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập Hay có thểnói một cách khác, kĩ thuật trình diễn trực quan chính là cách thức trình bàytrực quan các thao tác mẫu theo trật tự logic, có dụng ý s phạm để ngời họcquan sát và làm theo nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập

Kĩ thuật trình diễn trực quan rất đa dạng đợc sử dụng trong nhiều tìnhhuống dạy học khác nhau nh minh hoạ cho một tình huống hình thành kiến thứcmới, khó và trừu tợng; cũng có thể là dẫn chứng cho bài thuyết trình hay cho việcgiải thích một số vấn đề toán học có nội dung thực tiễn, đến diễn tả một thựcnghiệm, một quy trình kĩ thuật nh thao tác trên các đồ dùng dạy học…

Trong đề tài này, chúng tôi chủ trơng nghiên cứu sâu vào kĩ thuật trình diễntrực quan với các thao tác kĩ thuật thao tác trên bộ đồ dùng dạy học ở trên lớp, vì

đây là một trong những vấn đề chủ yếu khi dạy học các YTHH và đại lợng hìnhhọc ở giai đoạn 1

1.2 Vai trò của trình diễn đối với quá trình dạy học môn Toán ở Tiểu học

- Phù hợp với đặc điểm nhận thức, đặc điểm lứa tuổi của HS tiểu học

- Rèn khả năng quan sát cho HS

- Tạo điểm tựa để HS t duy và hình thành các khái niệm khó, rèn luyệnkhả năng trừu tợng hóa, khái quát hoá thông qua hiện tợng cụ thể

- Phát triển ở HS năng lực chú ý, quan sát, hứng thú, óc tò mò khoa học

- Có tác dụng nh là giới thiệu và chuẩn bị kĩ năng thực hành ở HS

- Tạo điều kiện cho các em liên hệ học tập với đời sống thực tiễn

1.3 Những yếu tố tạo nên tính kĩ thuật trong khi trình diễn trực quan

Thông qua sự trình diễn của GV (hoặc HS), HS không chỉ lĩnh hội dễdàng tri thức mà còn giúp HS học tập đợc những thao tác mẫu của GV (hoặcHS) và từ đó hình thành những kỹ năng thực hành toán học ở mức độ khái

quát nhất, các yếu tố tạo nên tính kĩ thuật của việc trình diễn trực quan vàquyết định hiệu quả của việc trình diễn gồm:

- Các thao tác trình diễn phải cụ thể, rõ ràng, dứt khoát

- Hệ thống các thao tác đều có dụng ý s phạm và có trật tự logic nghiêmngặt

- Hình ảnh trực quan đẹp, rõ nét, biểu diễn đúng nội dung (quan hệ toán học).Những yếu tố này đợc đảm bảo bởi các việc sau:

* Chuẩn bị:

Đây là giai đoạn quan trọng nhất của quá trình tổ chức trình diễn trực quan

- Xác định nội dung toán học cần trình diễn trực quan và lựa chọn đồdùng trình diễn trực quan

Mỗi loại phơng tiện trực quan đều có chức năng riêng đối với việc họctập của HS Vì vậy, để phát huy đợc hiệu quả của việc trình diễn trực quan,

GV cần xác định đợc mục đích và tính chất của nội dung dạy học (đó là trithức mới hay sự củng cố, phát triển tri thức đã học; nếu là tri thức mới thì đó

là loại nào: khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo hành động), ớc lợng đợc vốn kinhnghiệm của HS có liên quan đến việc tiếp thu tài liệu Trên cơ sở đó, xác địnhcác phơng tiện để trình diễn phù hợp với mục tiêu, nội dung DH, với đặc điểmcủa ngời học và tình hình thực tiễn của nhà trờng, địa phơng

- Xác định trình tự thực hiện các thao tác hành động mẫu, thời điểm và

vị trí trình diễn trên lớp với những nội dung, đồ dùng đã chuẩn bị

Với những nội dung phơng tiện, đồ dùng đã đợc chuẩn bị sẵn,GV còncần phải xác định đợc thứ tự thực hiện các thao tác hành động mẫu; chuẩn bị vềnhững tri thức, kĩ năng trình diễn cho bản thân và tổ chức cho HS trình diễn.Các thao tác trình diễn của GV cần đợc thể hiện theo một trình tự logic nhất

định và thuần thục Vì vậy, để trình diễn thành công, GV cần luyện tập kĩ các

động tác (kể cả ghi chép nếu cần) và chuẩn bị đầy đủ các dụng cụ cần thiết chobuổi trình diễn; cần lu ý và nhấn mạnh những thao tác chủ yếu quan trọng để

HS ghi nhớ Đặc biệt, phải tính đến các yếu tố an toàn cho cả GV và HS

Với mỗi PTDH khi sử dụng cần có một môi trờng và điều kiện nhất

định Để tổ chức trình diễn trực quan đạt đợc kết quả nh mong muốn, đókhông chỉ là sự chuẩn bị về kiến thức và kĩ năng trình diễn mà còn chuẩn bị vềnguồn điện, ánh sáng, bàn ghế, địa điểm và thời gian trình diễn trực quan

Đồng thời, việc trình diễn của GV chỉ có hiệu quả khi tất cả HS tronglớp đều có thể quan sát đợc đầy đủ các động tác của GV; phải mô tả đợc thậmchí phải diễn tả lại đợc các động tác đó Để làm đợc điều này, khi trình diễn,

GV cần bố trí chỗ ngồi cho HS trong lớp Thông thờng các bàn trong lớp họcthờng đợc bố trí theo dãy, điều này sẽ gây khó khăn cho việc quan sát của ng-

ời học, nhất là những ngời cuối lớp Vì vậy, nếu điều kiện cho phép có thểchia lớp học thành những nhóm nhỏ và bố trí lại chỗ ngồi cho HS, có thể theohình chữ U, chữ V để ai cũng quan sát đợc Mặt khác, việc bố trí chỗ ngồi cho

HS cũng cần chú ý đến các đặc điểm tâm sinh lý của từng ngời: chiều cao, đặc

điểm về giác quan, thói quen, tính cách……

- Định hớng đối tợng trình diễn trực quan

Tuỳ vào nội dung, tính chất của việc trình diễn trực quan mà GV xác định

đối tợng trình diễn Với những nội dung trình diễn khó, phức tạp lần đầu tiên giớithiệu cho HS thì GV là ngời trực tiếp trình diễn Còn với những bài trình diễn cóliên hệ với những kiến thức, kinh nghiệm đã có, vừa sức, không quá mới mẻ đốivới HS thì GV nên tổ chức cho HS trình diễn trớc lớp nhằm kích thích hoạt độngnhận thức tính tích cực của HS trong giờ học, phát triển kĩ năng làm việc độc lập,

tự tìm ra cách thức, con đờng để chiếm lĩnh tri thức mới

* Tổ chức việc trình diễn trên lớp:

- GV nêu nội dung bài học

- GV (hoặc HS) trình diễn các thao tác mẫu

+ Trớc khi trình diễn, GV cần chuẩn bị tâm thế sẵn sàng tập trungquan sát của HS Mặt khác, GV cũng cần thông báo rõ ràng cho HS về mục

đích và nội dung trình diễn; lu ý những điểm trọng tâm để HS có thể tập trungchú ý vào những thao tác chính của GV

+ Cần lựa chọn và chuẩn bị những phần trình diễn điển hình (ví dụ cácbài toán, các mô hình, các thao tác mẫu….) Nguồn bài mẫu có thể do GVhoặc HS đề xuất bởi những phần trình diễn của một HS thờng có tác dụngkhuyến khích HS khác tham gia tích cực

+ Chú ý rằng, việc học tập của HS có thể đợc thực hiện thông qua quansát những phần trình diễn đúng và cả các phần trình diễn sai Vì vậy, GVkhông nhất thiết sử dụng những bài mẫu đúng mà nên có những bài sai Tuynhiên, trong trờng hợp những bài trình diễn sai của HS trong lớp, GV cần lu ýkhi sử dụng, tránh làm cho HS cảm thấy bị xúc phạm hay xấu hổ

+ Sựthành công của phần trình diễn là kết quả (sản phẩm) trình diễn của

GV (hoặc HS) trớc ngời học Do đó, đối với GV không chỉ biết cách làm màcòn phải hiểu đợc tại sao phải làm nh vậy Đối với HS, chỉ cần nhận ra đợcnhững nội dung toán học đã đợc trình diễn cụ thể để lĩnh hội và t duy