Nghien cuu dac diem hung thu hoc mon toan cua hoc 110847

Trong họat động học tập, hứng thú là yếu tốquan trọng thôi thúc HS nắm bắt tri thức một cách nhanh hơn, sâu sắc hơn.Khi có hứng thú học một môn nào đó, HS sẽ tập trung chú ý vào đối tợng

Hứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hớng nhân cách, nó

có vai trò rất to lớn đối với hoạt động của con ngời nói chung và hoạt độngnhận thức nói riêng Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làmnảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, làmtăng sức làm việc, ở mỗi ngời Trong họat động học tập, hứng thú là yếu tốquan trọng thôi thúc HS nắm bắt tri thức một cách nhanh hơn, sâu sắc hơn.Khi có hứng thú học một môn nào đó, HS sẽ tập trung chú ý vào đối tợngnhận thức, nhờ đó quan sát của các em trở nên nhạy bén và chính xác, chú ýtrở nên bền vững, việc ghi nhớ dễ dàng và sâu hơn, quá trình t duy sẽ tích cựchơn, sự tởng tợng sẽ phong phú hơn Các em sẽ tự giác, sáng tạo, say sa,không biết mệt mỏi trong quá trình lĩnh hội, và sự vận dụng những điều lĩnhhội đợc vào giải các bài tập sẽ linh hoạt, sáng tạo hơn, nhờ đó kết quả học tậpcủa họ sẽ ngày càng nâng cao, năng lực của HS từng bớc đợc hình thành, pháttriển một cách tích cực Điều này đã đợc đại văn hào Macxim Goocki kháiquát: “Tài năng, nói cho cùng là tình yêu đối với công việc”

Trong trờng phổ thông nói chung, trờng tiểu học nói riêng, môn Toán

có vị trí đặc biệt quan trọng, nó có khả năng to lớn trong việc giúp HS pháttriển các năng lực và phẩm chất trí tuệ Thật vậy, do tính chất trừu tợng, kháiquát cao, sự suy luận lôgic chặt chẽ, toán học có khả năng hình thành ở ngờihọc óc trừu tợng, năng lực t duy lôgic chính xác Việc tìm kiếm cách chứngminh một định lý, tìm lời giải hay cho một bài toán có tác dụng trong việcrèn luyện cho HS các phơng pháp t duy khoa học trong học tập, trong việcgiải quyết các vấn đề, biết cách quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, dự

đoán, suy luận, chứng minh qua đó rèn luyện cho HS trí thông minh sángtạo Không những thế, môn Toán còn góp phần tích cực vào việc giáo dục chocác em những phẩm chất đáng quí trong học tập, lao động và cuộc sống, nh:

tính kỷ luật, tính kiên trì, tính chính xác, biết cảm thụ cái đẹp trong những ứngdụng phong phú của toán học, tìm ra cái đẹp của những lời giải hay, Khinhận ra điều này, HS ngày càng yêu thích, say mê môn Toán hơn, tích cực họctập, ứng dụng nó, từ đó mà chất lợng học toán ngày càng cao hơn.

Vì vậy hứng thú càng trở nên quan trọng trong việc học tập môn Toán ởtrờng tiểu học Chỉ khi có hứng thú thật sự đối với việc học tập môn Toán HSmới thấy đợc sự hấp dẫn của nội dung tri thức toán học, cũng nh những phơngpháp khám phá ra nội dung đó Đồng thời các em cũng cảm nhận đợc vai tròcủa toán học đối với đời sống và các ngành khoa học khác

Trong những năm gần đây, hứng thú học môn Toán của HS ở nhiều ờng tiểu học nhìn chung vẫn còn bị hạn chế, không ít em sợ toán, coi việc họctoán là một công việc nặng nhọc, căng thẳng, Nguyên nhân dẫn đến hiệntrạng trên có thể do các em cha thật sự nhận biết tầm quan trọng và ý nghĩacủa việc học toán, cha đợc kích thích hành động tích cực, sáng tạo trong quátrình giải toán ; cũng có thể do nội dung môn Toán khô khan, phơng phápdạy của GV cha thật sự hấp dẫn,

tr-Mặt khác, trên thực tế những nghiên cứu hình thành hứng thú học toán cho

HS tiểu học ở Việt Nam còn cha đợc nghiên cứu mang tính hệ thống, đặc biệt đốivới HS tiểu học ở những vùng xa xôi, hẻo lánh nh địa bàn Tây Ninh

Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học

môn Toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em ".

2 MụC ĐíCH NGHIÊN CứU

Chỉ ra những đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học, đềxuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý s phạm để nâng cao loại hứng thúnày, từ đó đa ra những kiến nghị s phạm góp phần phát triển hứng thú họcmôn Toán cho HS tiểu học

3 ĐốI TƯợNG, KHáCH THể Và PHạM VI NGHIÊN CứU

3.1 Đối tợng nghiên cứu

Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý

s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em

3.2 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu chính gồm 422 HS trong đó 209 HS khối lớp 3 và

213 HS khối lớp 4 của một số trờng tiểu học huyện Hòa Thành, tỉnh Tây Ninh

Khách thể nghiên cứu bổ trợ là 29 GV gồm các GV trực tiếp dạy những

HS đựơc nghiên cứu và các GV dạy ở các khối lớp 3 và lớp 4 khác

Trng cầu ý kiến 64 CMHS Một số khách thể phỏng vấn sâu: 25 HS, 30CMHS, 15 GV,

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Về khách thể nghiên cứu: Do điều kiện hạn chế nên không thể nghiên

cứu HS tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, chúng tôi chỉ chọn nghiên cứu đợc HS khốilớp 3 và lớp 4; hai khối lớp đặc trng của tiểu học

- Về đối tợng nghiên cứu:

+ Nghiên cứu một số đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học + Biện pháp tâm lý s phạm: chủ yếu áp dụng một số tác động tâm lýthông qua phơng pháp dạy học của GV nhằm tăng tính chủ động, tìm tòi, sángtạo và tạo lập bầu không khí tâm lý HS tích cực trong quá trình học tập đểnâng cao hứng thú học môn Toán

- Địa bàn nghiên cứu:

Chỉ triển khai nghiên cứu tại một số trờng tiểu học: Thị Trấn, Nguyễn

Đình Chiểu, Bạch Đằng trong địa bàn huyện Hòa Thành, thuộc tỉnh Tây Ninh

4 NHIệM Vụ NGHIÊN CứU

4.1 Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về: Hứng thú, hứng thú học tập,

đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS nói chung, hứng thú học môn Toáncủa HS tiểu học nói riêng; các yếu tố tác động đến việc hình thành và pháttriển hứng thú của HS tiểu học

4.2 Điều tra, phân tích thực trạng và nguyên nhân của thực trạng hứng

thú học môn Toán của HS ở một số trờng tiểu học; xác định những đặc điểmcủa hứng thú học môn Toán ở HS tiểu học

4.3 Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý s phạm nhằm nâng

cao hứng thú học môn Toán cho HS

4.4 Đề xuất kiến nghị s phạm nhằm phát triển hứng thú học môn Toán

của HS tiểu học

5 GIả THUYếT KHOA HọC

Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học hiện nay nhìn chungcòn phân tán, cha bền vững, cha ổn định, chủ yếu là hứng thú gián tiếp Mộttrong những nguyên nhân của hiện trạng này là do: việc giảng dạy cha làmcho HS nhận thức rõ ý nghĩa của môn Toán, cha thật sự tạo ra tính chủ động,sáng tạo của HS trong quá trình giải toán, cũng nh cha tạo ra bầu không khítích cực trong quá trình học toán

Nếu tăng cờng một số biện pháp tâm lý s phạm nhằm thay đổi những

nguyên nhân trên theo hớng tích cực thì hứng thú học môn Toán ở HS tiểu học

- Phân tích những yếu tố tác động tích cực và tiêu cực đến hứng thú họcmôn Toán của HS tiểu học từ đó đề xuất một số biện pháp tâm lý s phạm giúp

GV tác động đến HS một cách khả thi và đem lại kết quả rõ rệt

- Kết quả nghiên cứu của Luận án cung cấp tài liệu góp phần bồi dỡng

GV tiểu học về cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển hứng thú học môn Toán ở

HS tiểu học và biện pháp tâm lý s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán chocác em

8 CấU TRúC CủA LUậN áN

Nội dung luận án gồm 127 trang, bao gồm phần mở đầu (5 trang), bachơng (119 trang) trong đó có 21 bảng số, 2 biểu đồ và kết luận, kiến nghị (3trang) Ngoài ra còn có danh mục công trình của tác giả, tài liệu tham khảo vàphụ lục (54 trang)

CHƯƠNG 1 CƠ Sở Lý LUậN CủA VấN Đề NGHIÊN CứU

1.1 LịCH Sử NGHIÊN CứU VấN Đề

1.1.1 Nghiên cứu hứng thú ở nớc ngoài

Khi nghiên cứu về hứng thú các nhà tâm lý học đã đi theo các hớng sau:

* Thứ nhất, nghiên cứu lý luận chung, đại cơng về hứng thú Có một

số tác giả nh:

- Từ những năm 20 của thế kỷ trớc X L Rubinstein trong các công

trình nghiên cứu tâm lý học đại cơng đã đa ra các khái niệm về hứng thú, con

đờng hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tìnhcảm

- Năm 1938, Ch Buhler, trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ

em” đã tìm hiểu khái niệm về hứng thú, song ông cha thấy vai trò của giáo

dục đối với việc phát triển hứng thú [124, tr 57] Năm 1946 Claparede khi

nghiên cứu vấn đề “Tâm lý học trẻ em và thực nghiệm s phạm” đã đa ra kháiniệm về hứng thú

- Năm 1957 nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M F Belaep

đa ra những lý giải hết sức khác nhau về hứng thú ; những lý giải này làm tớc

bỏ đi tính xác định và giá trị tâm lý của khái niệm hứng thú Ông chỉ ra rằngkhái niệm “hứng thú” bao hàm một số lợng lớn các quá trình mang nhiều nét

đặc trng riêng biệt không kể một vài nét đặc trng chung Liệt vào đây có cảhứng thú của trẻ với các trò chơi, các sự vận động, hứng thú tìm giải đáp chocâu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của ngời chơi giành chiến thắng,hứng thú chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện.Cũng bằng khái niệm “hứng thú” này, Belaep giải thích và xác định hứng thúcủa HS với các môn học, hứng thú của ngời nghệ sĩ với nghệ thuật, của nhàbác học với khoa học, của ngời công nhân với lao động của mình, của ngời phicông với tài bay biểu diễn [1, tr 25]

- Năm 1911 nhà nghiên cứu X A Ananhin đã quan tâm và lo ngại cho

tình trạng sử dụng bừa bãi khái niệm “hứng thú”, thấy đợc tính phức tạp và đadạng của vấn đề, hiểu đợc sự bất ổn định và lẫn lộn của khái niệm này; do vậy

họ hầu nh muốn lảng tránh khái niệm “hứng thú” [67, tr 4]

- B M Chieplôp đã coi hứng thú là xu hớng u tiên chú ý vào một khách

thể nào đó Những ngời khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, thái độ (V A

Miaxisep) với định hớng của cá nhân (A G Côvaliôp, G I Sukina) [67, tr 5]

* Thứ hai, nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức, có các tác giả nh:

- Năm 1966, I V Lepkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: “Sự hình

thành hứng thú nhận thức cho HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phơng”

- Năm 1971, G I Sukina [87] với công trình nghiên cứu về “Vấn đề

hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” Tác giả đã đa ra khái niệm vềhứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu ranguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt độnghọc tập

- Năm 1976, N G Marôzôva [67] đã nghiên cứu vấn đề: “Tác dụng của

việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS” Tác giả đa racấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khảnăng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS cũng nhtác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS

- Những công trình của A G Côvaliôp [5], A V Daparôgiet [7], đã

góp phần quan trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhậnthức nói riêng

* Thứ ba, nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS.

- Các nhà nghiên cứu nh K Đ Usinxky, A I Ghecxen, V G.

Bêlinxky, N G Secnsepxky, N A Đapraliulôp luôn luôn thấy đợc ảnh hởng

lớn lao của hứng thú tới chất lợng học tập, mà việc lĩnh hội tri thức tồi lại cóquan hệ trực tiếp với tình trạng không có hứng thú học tập và ngời GV khôngkhơi dậy đợc hứng thú đó [67, tr 4]

- Năm 1955, công trình nghiên cứu của A Packhudôp về vấn đề “Sự

phụ thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập”

- Năm 1964, N I Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú

nh là một phơng tiện để nâng cao chất lợng giảng dạy bộ môn Tiếng Nga”

- Năm 2004, Linnell, Charles C đã nghiên cứu: “Nâng cao hứng thú

của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phơng pháptích cực” Theo họ, những đứa trẻ cần đợc chỉ cho thấy ích lợi của việc học mônToán Để lĩnh hội việc học môn Toán theo phơng pháp mới thì những khái niệmtrong kỹ năng học môn Toán của HS có thể đợc truyền sang cho nhau

Bớc đầu làm quen với môn Toán có thể tạo cho HS cảm thấy thích thúhơn bằng cách tìm những yếu tố tơng quan trong việc học môn Toán với côngnghệ hiện đại theo phơng pháp tích cực và lĩnh hội xem môn Toán đợc sử

dụng nh thế nào trong tất cả các hệ thống của khoa học công nghệ: chế tạo,xây dựng, vận chuyển, giao tiếp, thiết kế và kỷ thuật mà thực tế HS cần: nhìnthấy, chạm vào, vận động (thao tác), phơng pháp và hiểu đợc giá trị của mônToán Họ làm điều này bằng cách đếm và tính thứ bậc của những sự cản trở và

sự vận dụng, việc phân loại một tập hợp những chi tiết: kích thớc, hình dáng,màu sắc, bởi cách sử dụng, ứng dụng sự tính toán và những kỹ năng Những

GV giảng dạy cơ bản biết rằng: những đứa trẻ có suy nghĩ khác nhau vềnhững khái niệm của môn Toán hơn là những sinh viên và những ngời trởngthành [119, tr 1-2]

* Thứ t, các con đờng, phơng pháp nghiên cứu hứng thú, tác động

đến hình thành, phát triển hứng thú.

- Từ những năm 1931, I K Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú

theo lứa tuổi” Ông đa ra phơng pháp nghiên cứu về hứng thú, với 400 câu và

đã thử nghiệm trên nhiều đối tợng khác nhau [124, tr 55,62]

- Năm 1956, tác giả V G Ivanôp đã nghiên cứu về vấn đề “Sự phát

triển và giáo dục hứng thú của HS các lớp trong trờng trung học”

- Năm 1961, D Super [122] trong cuốn “Tâm lý học hứng thú” đã xây

dựng phơng pháp nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp ở các nhóm dân c khácnhau

- Năm 1967, công trình nghiên cứu của V N Marcôva “Sự hình thành

hứng thú của trẻ em trong điều kiện phát triển bình thờng và không bình thờng”

- L I Bôzôvich, N A Bêlacve và những nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra

rằng, thuật ngữ “hứng thú” đợc sử dụng vô cùng rộng rãi Thờng trong cùngmột khái niệm bao hàm cả những nội dung hoàn toàn khác nhau đợc đa vàocác dạng hoạt động cũng khác nhau: hoạt động chơi, giải trí, học tập, nghiêncứu khoa học, sản xuất, Hơn thế nữa ngay cả những trạng thái hoàn toànkhác nhau của con ngời nh say mê công việc, yêu thích hoạt động, thiên hớngngành nghề cũng đợc gọi là hứng thú có nghĩa là bất cứ một thái độ đúng đắnnào đối với hoạt động, đối với một đối tợng hoặc một khách thể nào đó cũng

đợc gọi là hứng thú Các tác giả cũng cho rằng có nhiều ngời còn lẫn lộn hứngthú với tính tò mò, tính ham hiểu biết ở đây không có sự phân biệt những giai

đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con ngời [67, tr 3]

- Michael Atiyah, ngời đã đạt giải Abel về Toán học tơng đơng với giải

Nobel đã thể hiện sự lo lắng về năng lực của GV cũng nh việc giảng dạy Toán

học trong những năm gần đây Ông cho rằng: ”Tất cả những trò chơi có tính

toán học đều tốt cho việc tạo hứng thú học Toán ở trẻ em” Sudoku cũng có

mối quan tâm nh trên và ông tin rằng nếu biết cách giảng dạy , những khókhăn sẽ có thể kích thích những ngời trẻ tuổi càng hứng thú hơn khám phá đốitợng [120, tr 1]

- Năm 2006, các tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta; Granlund,

Mats đã nghiên cứu nhiều trờng hợp những đứa trẻ khác nhau gặp khó khăn

đối với các em trong việc đọc và viết nhằm phát hiện đặc tính về mức độ của

sự hấp dẫn qua những hoạt động trong lớp Mục đích của nghiên cứu nhằmtìm ra sự giống nhau giữa “việc dạy đọc và viết một cách có hiệu quả”; qua đócũng thấy đợc sự thể hiện của hứng thú và sự quan sát của những đứa trẻ, cũng

nh trình độ hiểu biết của chúng trong từng bản chất khác nhau của các hoạt

động trên lớp [121, tr 3]

- Năm 2007, các tác giả: Durik, Amanda M ; Harackiewicz, Judith

M công bố kết quả nghiên cứu đối với sinh viên trờng Đại học, cho thấy

những sinh viên học môn Toán theo phơng pháp hiện đại đã tạo ra sự phân hoáhứng thú khá cao Để đẩy mạnh động cơ thúc đẩy việc học Toán đã gặp trởngại giữa những sinh viên có hứng thú thấp về việc học môn Toán và nhữngsinh viên có hứng thú cao đối với việc học môn Toán Trong nghiên cứu lầnhai, với nhóm sinh viên khác, những sinh viên kém hứng thú học toán đã vợtlên đợc bằng cách cho các em tính toán bằng tay và nhấn mạnh những điểmthật sự cần thiết Tác động trên cho thấy, những ảnh hởng của mỗi phơng phápdạy học tuỳ thuộc vào hứng thú học toán của sinh viên Nắm bắt đợc động cơthúc đẩy học tập của những sinh viên có hứng thú học môn Toán cao và nhữngsinh viên có hứng thú học môn Toán thấp, hớng nghiên cứu đã tập trung vào

sự khác nhau của những cá nhân ở hai cấp bậc hứng thú khác nhau khi họcmôn Toán và những biện pháp tạo hứng thú cho mỗi loại đối tợng này [118, tr.1]

Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên, chứng tỏ các nhà tâm lýhọc ở các nớc đã rất quan tâm nghiên cứu những vấn đề lý luận của hứng thúcũng nh việc áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tậptrong nhà trờng để phát triển hứng thú nhận thức của HS

1.1.2 Tình hình nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam

ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng đã có khá nhiều công trình

nghiên cứu về hứng thú, theo một số hớng sau:

a/ Nghiên cứu những vấn đề lý luận mang tính đại cơng của hứng thú

thể hiện trong tài liệu tâm lý học đại cơng

- Từ những năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân

trong cuốn tâm lý học giảng dạy ở Đại học S phạm Hà Nội đã đề cập đếnnhững vấn đề lý luận chung về hứng thú

- Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc [23], Trần Trọng Thủy [99],

Nguyễn Quang Uẩn [106] cũng nghiên cứu về vấn đề này.

b/ Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp

- Năm 1973, luận án PTS của Phạm Tất Dong [10] đã nghiên cứu hứng

thú nghề nghiệp của HS nữ ở ba thành phố Matxcơva, Mytssin, Hà Nội Kếtquả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú nghề nghiệp giữa nam vànữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hớng phát triển nghềnghiệp của xã hội và công tác hớng nghiệp trong các trờng phổ thông không

đợc thực hiện nên các em HS chịu nhiều thiệt thòi

- Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu đề tài “Bớc đầu tìm

hiểu nguyên nhân gây hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tựnhiên, trờng Đại học S phạm Hà Nội I”

- Năm 1993, Nguyễn Công Vinh với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập và

nguyên nhân hứng thú đối với môn Tâm lý của sinh viên ba trờng Đại học S phạm,Trung học S phạm, Trung học S phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh”

Ngoài ra còn có các tác giả sau: Nguyễn Thúy Hờng với “Hứng thú học

môn giáo dục học của sinh viên trờng Cao đẳng s phạm Nha Trang”, hay

“Hứng thú học môn tin học của sinh viên trờng Cao đẳng s phạm Hà Nội” của

Phan Hạnh Dung

c/ Nghiên cứu hứng thú các môn học ở HS phổ thông, có tác giả:

- Năm 1969, Lê Ngọc Lan [59] tìm hiểu hứng thú học tập của HS đối

với môn toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục của Đội thiếu niên tiềnphong Hồ Chí Minh đối với HS thông qua hoạt động ngoại khóa của Đội dớihình thức kể chuyện, do GV chỉ đạo nhằm nâng cao hứng thú học môn toáncủa HS cấp II

- Năm 1970, tác giả Phạm Huy Thụ nghiên cứu vấn đề “Hiện trạng

hứng thú học tập các môn học của HS cấp II” Ông đã tìm hiểu sự phân hóahứng thú học tập đối với các môn học của HS cấp II và phân tích những

nguyên nhân ảnh hởng đến hứng thú học tập của các em

- Năm 1974, Tổ Tâm lý học thuộc khoa Tâm lý - Giáo dục trờng Đạihọc S phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của HS cấp III đối vớicác môn học cụ thể”

- Năm 1977, công trình của tác giả Phạm Ngọc Quỳnh đã nghiên cứu

hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của HS một

số trờng ở thành phố Ulianov, thuộc Liên xô trớc đây

- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài “Bớc đầu tìm hiểu hứng thú

học Văn của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trờng phổ thông cấp III thành phố

Hồ Chí Minh”

- Năm 1988, tác giả Vũ Thị Nho [71] đã tiến hành thực nghiệm hình

thành hứng thú và năng lực học Văn ở HS lớp 6

- Năm 2000, tác giả Trần Công Khanh [54] đã đi sâu vào nghiên cứu

vấn đề thực trạng hứng thú học môn toán của HS THCS, kết quả cho thấy đa

số HS trong diện điều tra cha có hứng thú học môn toán, từ đó tác giả đề xuấtmột số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học toán của HS THCS

d/ Nghiên cứu hứng thú học tập của HS tiểu học.

- Năm 1984, tác giả Trần Thị Thanh Hơng đã tiến hành thực nghiệm

“Nâng cao hứng thú học Toán của HS qua việc điều khiển hoạt động tự học ởnhà của HS”

- Năm 1996, tác giả Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu [76] đã tìm

hiểu mối quan hệ giữa “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhàtrờng của HS tiểu học” Kết quả cho thấy hứng thú của các em HS tiểu họctrong diện nghiên cứu còn ở mức thấp và cha ổn định Điều đó có liên quan

đến việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trờng và hoạt động học tậpnói chung

Có thể nói, cho đến nay đã có nhiều luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ vàmột số đề tài nghiên cứu về hứng thú Tuy nhiên, ở nớc ta các công trìnhnghiên cứu có hệ thống về hứng thú của HS tiểu học còn ít Cha có công trìnhnào nghiên cứu sâu về đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học vàbiện pháp tâm lý s phạm nâng cao loại hứng thú này Chính vì thế, chúng tôi

đã chọn đề tài: “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểuhọc và biện pháp tâm lý s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em”

1.2 lý luận chung về hứng thú và hứng thú học tập

1.2.1 Khái niệm chung về hứng thú

Là một hiện tợng tâm lý phức tạp, đợc thể hiện khá rộng rãi trong thựctiễn cuộc sống cũng nh trong các ngành khoa học, hứng thú là một vấn đề đã

đợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Do đứng trên những quan điểm

và góc độ khác nhau mà các nhà khoa học có nhiều quan điểm không giốngnhau về khái niệm này

1.2.1.1 Định nghĩa “hứng thú”

* Theo một số nhà tâm lý học phơng Tây thì hứng thú là thuộc tính cósẵn của con ngời, quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dầnthiên hớng của họ Họ quan tâm đến khái niệm hứng thú trên cơ sở bản chất

sinh học của con ngời, nh I Phrebac đã coi hứng thú nh là thuộc tính có sẵn, mang tính bẩm sinh của con ngời; U Giêmxơ cho rằng: hứng thú có nguồn gốc sinh vật; còn Fransiska, Baumgasten quan niệm: hứng thú là trờng hợp

riêng biệt của thiên hớng,

E K Strong cho rằng: hứng thú đợc biểu hiện trong xu thế của con ngời

có mong muốn học đợc một số điều nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động

và định hớng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó [115, tr 55]

D Super thì quan niệm: “Hứng thú không phải là thiên hớng, không

phải là nét tính cách của cá nhân, mà đó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiênhớng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân” [122, tr 6] Nh vậy, hứngthú đợc coi nh một thuộc tính tâm lý có tính độc lập tơng đối của nhân cách,

nó có bản chất riêng

Trong các công trình nghiên cứu của nhà tâm lý học ngời Đức Ch.

Buhler thì hứng thú đợc coi là một từ không những để chỉ toàn bộ những hành

động khác nhau, mà hứng thú còn chỉ cả cấu trúc, bao gồm các nhu cầu [124,

tr 56] Ông thừa nhận vai trò to lớn của hứng thú đối với hoạt động của conngời và xác định có sự tham gia của chú ý và thiên hớng vào hứng thú Còn

W D Frohlich thì coi hứng thú là cơ sở của giáo dục.

Nhà tâm lý học ngời Mỹ Guilford đã cho rằng: hứng thú là một trong

bảy mặt cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn ổn định trongcác hoạt động nhất định [104, tr 10]

Gần đây, một số tác giả nh: Baram – Tsabari, Sethi, Ricky J; Bry, Tsabari, Sethi, Ricky J; Bry, Lynn; Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy năng lực của con

ngời Tuy nhiên, những nhà giáo dục thờng không có những thông tin cầnthiết để tạo ra sức mạnh của những hứng thú đặc trng ở HS trong quá trình tổ

chức giảng dạy khoa học Chơng trình nghiên cứu này đề nghị một phơngpháp học mới, mà phơng pháp này có thể có ích cho việc nhận ra những khíacạnh hứng thú khác nh: sử dụng khả năng bẩm sinh của những đứa trẻ thôngqua một số câu hỏi nh là một sự biểu thị của hứng thú có khoa học của trẻ em[117, tr 2]

Tóm lại, theo các nhà tâm lý học nêu trên thiên về việc coi hứng thú làthuộc tính có sẵn của con ngời gắn liền với cơ sở sinh học; quá trình lớn lêncủa cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hớng, hứng thú của họ Kháiniệm hứng thú dựa trên cơ sở bản chất sinh học của con ngời nên dẫn tới cácquan niệm cho rằng hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con ngời, cha chú ý

đến vai trò của giáo dục và hoạt động có ý thức của con ngời trong quá trìnhhình thành, phát triển của hứng thú, nhất là đối với trẻ em, với HS

* Khác với quan điểm của các nhà tâm lý học trên, các nhà tâm lý họctheo quan điểm mác xít cho rằng, hứng thú không phải là cái gì trừu tợng,hoặc những thuộc tính sẵn có trong nội tại của mỗi cá thể, mà nó là kết quảcủa quá trình hình thành nhân cách ở mỗi ngời, nó phản ánh một cách kháchquan thái độ đang tồn tại ở cá nhân Thái độ đó xuất hiện là do kết quả của sự

ảnh hởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của mỗi cá nhân Chính vìvậy mà nguyên nhân gây ra hứng thú rất đa dạng khiến cho khái niệm “hứngthú” có nhiều cách lý giải khác nhau ở các tác giả khác nhau

 Nhóm “khuynh hớng”

Một số nhà tâm lý học đã cho rằng: Hứng thú là khuynh hớng lựa chọn,

khuynh hớng chú ý ở con ngời (T Ribô, N P Đôbrnhin); hay hứng thú là khuynh hớng u tiên chú ý vào một khách thể nào đó (B M Chieplôp) [67, tr.

5]; hứng thú biểu hiện nh là khuynh hớng tác động một cách có hiểu biết, có ý

thức đối với các khách thể mà con ngời định hớng vào đó (X L Rubinstein).

V G Ivanôv, V G Ackhipôv

Còn theo A V Daparogiet, “Hứng thú là khuynh hớng của sự chú ý tới

những đối tợng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng

hay” [7, tr 281]; P A Ruđich đã xem “Hứng thú là biểu hiện xu hớng đặc

biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tợng nhất định của cuộc sốngxung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hớng tơng đối cố định của con ngời đốivới các loại hoạt động nhất định”

A N Leonchiep xem hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối

tợng hoặc hiện tợng của hiện thực khách quan; A A Liublinxkaia cho rằng:

“Hứng thú là thái độ nhận thức của con ngời đối với xung quanh, đối với mộtmặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con ngờimuốn đi sâu hơn” [64, tr 28]

 Nhóm “xúc cảm, ý chí”

Có một số nhà tâm lý học khác lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí (V.

A Miaxisev) [67, tr 5]; hứng thú đợc coi là những động lực của những xúc

cảm khác nhau (A Phrêi - et); có tác giả lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm nhận thức nh N G Môrôzôva hay hứng thú là thuộc tính tích cực hoạt

động trí tuệ và tình cảm ( X L Rubinstein)

Nhà tâm lý học A Kossakowski đã coi hứng thú hớng tính tích cực tâm

lý vào những đối tợng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những

tri thức và nắm những hành động phù hợp Hứng thú biểu hiện mối quan hệ cótính chất lựa chọn đối với môi trờng và kích thích con ngời quan tâm tới đối t-ợng, tình huống, hành động quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hơn là tớinhững đối tợng hành động khác

 Nhóm “định hớng tâm lý“

Có tác giả cho rằng: “Hứng thú là sự định hớng có lựa chọn của cá nhânvào những sự vật, hiện tợng của thực tế xung quanh Sự định hớng đó đợc đặctrng bởi sự vơn lên thờng trực tới sự nhận thức, tới những kiến thức mới ngàycàng đầy đủ và sâu sắc hơn” [15, tr 101]

L A Gôđơn coi “Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình

cảm- ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt

động của con ngời đợc nâng cao” [51, tr 22]; A G Côvaliôv định nghĩa:

“Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tợng nào đó, do ýnghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [5, tr 100]

Nh vậy, khái niệm hứng thú đợc các nhà tâm lý học sử dụng khá rộngrãi và có điểm chung là chú ý tới bản chất hoạt động tâm lý hớng vào đối tợngkhách quan; nhng trong đó có một số quan niệm ít nhiều khác biệt: có tác giả

đã thu hẹp khái niệm hứng thú, qui hứng thú vào giới hạn của hoạt động nhậnthức; có tác giả gắn hứng thú với các quá trình chú ý, tình cảm hay ý chí Hiểu một cách đầy đủ, hứng thú không phải chỉ là nhu cầu nhận thức, thái độnhận thức hay xu hớng của chú ý mà hứng thú có quan hệ mật thiết với cácquá trình, trạng thái và những thuộc tính tâm lý đó

Tâm lý học hiện đại có khuynh hớng nghiên cứu hứng thú trong mốiquan hệ với toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân Sau này, các nhà tâm lý học

đã đa ra định nghĩa tơng đối hoàn chỉnh về hứng thú: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tợng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động" [105, tr 187] ở đây hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể

với thế giới khách quan, giữa đối tợng với nhu cầu và xúc cảm, tình cảm củachủ thể hoạt động

1.2.1.2 Cấu trúc của hứng thú

Phân tích cấu trúc của hứng thú, N G Marôzôva đã nêu ra ít nhất 3 yếu

tố, đặc trng cho hứng thú [67, tr 5]:

* Có xúc cảm đúng đắn đối với hoạt động;

* Có khía cạnh nhận thức của xúc cảm này (đợc gọi là niềm vui tìm

hiểu và nhận thức);

* Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động

tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác Những

động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu của xãhội ) có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú, nhng những động cơ đókhông xác định đợc bản chất của hứng thú

Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cánhân ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó cóthể nổi lên mạnh hay yếu, ít hay nhiều

Những năm gần đây, có nhiều nhà tâm lý học đã nghiêng về cách giảithích cấu trúc hứng thú; tán thành với sự phân tích của N G Marôzôva Một sốtác giả thấy rằng, trong rất nhiều trờng hợp, hứng thú phải có 3 yếu tố kể trên

Bất kỳ một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức bao hàm thái

độ nhận thức của cá nhân đối với đối tợng, ở một mức độ nhất định thì khithích thú một đối tợng nào đó, con ngời đều muốn hiểu biết nó kỹ hơn, sâu sắchơn Do đó, không có yếu tố nhận thức thì không thể có hứng thú Ngợc lại,hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tợng một cách cơ bản hơn, sâu sắchơn Tuy nhiên, không thể qui hứng thú về thái độ nhận thức, bởi vì ngoàihứng thú trực tiếp (hứng thú với quá trình nhận thức) con ngời còn có hứngthú gián tiếp - hứng thú của cá nhân tập trung vào kết quả hoạt động Hơn nữa

ở con ngời còn có hứng thú nhằm chiếm lĩnh đối tợng, nhất là những loại hứng

thú với đối tợng vật chất.

Thái độ xúc cảm với đối tợng là một dấu hiệu không thể thiếu đợc của

hứng thú, song thái độ nhận thức không thể thay thế cho hứng thú, mà phải có

sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của cá nhân đốivới đối tợng của hoạt động thì mới có thể có hứng thú Tuy nhiên không phảibất kỳ thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú Niềm vui nhất thời diễn ra

trong chốc lát cha phải là biểu hiện của hứng thú ổn định mà “chỉ có những biểu hiện của cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tợng mới có thể trở thành một dấu hiệu, một mặt không thể thiếu đợc của hứng thú" [9, tr.

227]

Trong khi nêu định nghĩa hứng thú, nhiều tác giả đã đề cập đến đặc trng

thứ ba của hứng thú Coi hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ, bền vững tới tính tích cực của cá nhân Do ảnh hởng của nguồn kích thích này mà các quá

trình tâm lý diễn ra khẩn trơng căng thẳng, còn hoạt động trở nên say mê và

đem lại hiệu quả cao Nhờ có hứng thú mà cá nhân có thể vợt qua đợc khókhăn trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động để đạt đợc mục đích đã đặtra

Tóm lại, tuy có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm hứng thú,

nh-ng đều coi hứnh-ng thú đợc biểu hiện ở trạnh-ng thái tập trunh-ng chú ý cao độ, ở sự say

mê, sự hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề dày, chiều sâu của sự yêu thích;hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động

nhận thức, làm tăng sức làm việc Chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Hứng thú

là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với đối tợng nào đó, do sự hấp dẫn và ý nghĩa của nó đối với bản thân" và cấu trúc tâm lý hứng thú của N G.

Marôzôva làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu của luận án

1.2.1.3 Mối quan hệ giữa khái niệm hứng thú với một số khái niệm khác

Hứng thú là một hiện tợng tâm lý phức tạp, để rõ bản chất của nó, cầnphân biệt nó với một số khái niệm liên quan Với t cách là một thuộc tính tâm

lý cá nhân, hứng thú liên quan chặt chẽ với các hiện tợng tâm lý khác nh: nhucầu, sở thích, thị hiếu, tình cảm, tính tò mò, tính ham hiểu biết, Trong nghiêncứu của mình, chúng tôi tập trung trình bày quan hệ của hứng thú với các hiệntợng tâm lý có liên quan trực tiếp với nó, nhằm làm rõ hơn cơ sở lý luận củavấn đề mà luận án nghiên cứu

a Hứng thú và nhu cầu

Một số công trình nghiên cứu khác đã đồng nhất hứng thú nhận thức với

nhu cầu L I Bôzôvich đã xác định hứng thú nhận thức nh là nhu cầu nhậnthức giúp con ngời hớng vào hoạt động này Còn X L Rubinstêin, A G.Côvaliov đã nhận thấy sự khác nhau giữa hứng thú nhận thức và nhu cầu nhậnthức Họ đã tìm thấy mối quan hệ qua lại, qui định lẫn nhau nhng không đồngnhất chúng với nhau

Theo Nguyễn Khắc Viện, hứng thú (tiếng Pháp Intérêt) là “biểu hiệncủa nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú.Nói đến hứng thú tức nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất vàtâm lý) để cố gắng thực hiện Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trớc mắt,

nh muốn ăn một món gì; có những hứng thú gián tiếp phải thông qua một hoạt

động khác, thờng không thú vị mới thỏa mãn, nh học toán để cuối năm thi đỗ.Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ thể cố gắng hành động” [108, tr 122] Nhvậy, Nguyễn Khắc Viện coi hứng thú có bản chất nh nhu cầu, là biểu hiện củanhu cầu: Dù “không thú vị” học toán nhng vì cần thiết để “cuối năm thi đỗ” nênvẫn nỗ lực và khi đỗ mới cảm thấy “thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú”

Đa số các nhà tâm lý học cho rằng: “Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu màcon ngời thấy cần đợc thỏa mãn để tồn tại và phát triển” [106, tr 111] Trongnhu cầu của con ngời luôn có sự thống nhất giữa yếu tố khách quan và chủquan Khi con ngời đứng trớc một nhu cầu khách quan nào đó, trớc khi nó trởthành động lực thúc đẩy tính tích cực của mình thì nó phải đợc phản ánh vào

đầu óc con ngời, phải đợc con ngời ý thức về nó Một khi nhu cầu đã đợc conngời phản ánh và ý thức sẽ trở thành một thuộc tính chủ quan, một thái độ củanhân cách; nó có xu hớng điều chỉnh hành vi và hoạt động, xác định hớng tduy, tình cảm và ý chí của ngời đó

Giữa hứng thú và nhu cầu có mối quan hệ qua lại với nhau Trớc hếtnhu cầu có thể không cần yếu tố hấp dẫn nhng hứng thú phải luôn gắn liền vớiyếu tố hấp dẫn Đối tợng để thỏa mãn nhu cầu có thể cụ thể hoặc trừu tợng,trái lại đối tợng của hứng thú phải cụ thể rõ ràng Nhng giữa hứng thú và nhucầu có liên quan chặt chẽ với nhau Nhiều khi hứng thú nảy sinh trên cơ sởcủa một nhu cầu, ngợc lại nhiều hứng thú có thể tạo ra nhu cầu của cá nhân về

Khi chủ thể nhu cầu ý thức đợc nó thì bản thân nhu cầu đó sẽ trở thành độngcơ thúc đẩy chủ thể hoạt động để thỏa mãn nhu cầu của mình Việc thỏa mãnnày mang lại lợi ích (lợi ích vật chất hoặc lợi ích tinh thần) cho họ và tạo ranhững hứng thú Vậy là tồn tại mối quan hệ giữa nhu cầu, lợi ích và hứng thútrong quá trình hoạt động thỏa mãn nhu cầu của chủ thể Việc thỏa mãn nàygây hứng thú cho chủ thể, làm cho chủ thể trở nên tích cực hoạt động hơn đểtiếp tục thỏa mãn nhu cầu Lúc này hứng thú tham gia vào động cơ thúc đẩyhoạt động thỏa mãn nhu cầu của chủ thể Nh vậy hứng thú đợc nhận thức làyếu tố tham gia vào động cơ thúc đẩy hoạt động.

Tuy hứng thú và nhu cầu là động cơ hoạt động, nhng hứng thú là thái

độ, tình cảm đặc biệt của chủ thể dành cho đối tợng, còn nhu cầu biểu hiệnbằng lòng mong muốn, khát khao của chủ thể với đối tợng có khả năng đápứng Chúng tôi nhấn mạnh tính hấp dẫn, ý nghĩa và khoái cảm tinh thần của

đối tợng đối với hứng thú, trong khi nhu cầu nhấn mạnh đến sự thoả mãn, cóqui luật bảo hoà và có tính chu kỳ

b Hứng thú và sở thích, thị hiếu

Sở thích là ý thích riêng của mỗi cá nhân đối với đối tợng nào đó tơng

đối ổn định và lâu dài Trong bất cứ hoạt động nào của con ngời hay của xãhội cũng tồn tại sự yêu thích khác nhau của các cá nhân với đối tợng Sở thíchnào đợc hình thành và tồn tại trong chủ thể một cách lâu dài, chi phối việc

hình thành và hoạt động thỏa mãn nhu cầu thì đợc gọi là thị hiếu.

Theo Từ điển Tiếng Việt: Thị hiếu là xu hớng ham thích một lối, mộtkiểu nào đó đối với những thứ sử dụng hoặc thởng thức hằng ngày

Thị hiếu vừa là biểu hiện sự yêu thích của cá nhân vừa là có tính cộng

đồng xã hội Thị hiếu có thể thay đổi theo sự thay đổi của xu hớng cá nhân vàxã hội theo những khoảng thời gian khác nhau

Thị hiếu đợc hình thành và phát triển trong chính quá trình sản xuất,tiêu dùng, phơng thức để thỏa mãn nhu cầu của cá nhân cũng nh của xã hội

Nh thế, thị hiếu đợc hình thành trong một thời gian dài, tồn tại nh một phẩmchất văn hóa của chủ thể thỏa mãn nhu cầu Trong thành phần của thị hiếu cótrình dộ văn hóa, trình độ học vấn và truyền thống cùng nhiều yếu tố khác

Thị hiếu trở thành đối tợng đợc nghiên cứu nh một khái niệm căn bảngắn liền với sự tiêu dùng của cá nhân và xã hội cũng nh đặc điểm thỏa mãnnhu cầu thởng thức văn hóa, nghệ thuật của chủ thể

Sở thích và thị hiếu cũng là biểu hiện của hứng thú về những khía cạnh

độc đáo, riêng biệt, đặc thù thờng gắn với tiêu dùng, còn hứng thú gắn vớihoạt động của cá nhân nhiều hơn

c Hứng thú và tình cảm

“Tình cảm là những thái độ cảm xúc ổn định của con ngời đối với những

sự vật, hiện tợng của hiện thực khách quan, phản ánh ý nghĩa của chúng trongmối liên hệ với nhu cầu và động cơ của họ Tình cảm là sản phẩm cao cấp của sựphát triển các quá trình xúc cảm trong những điều kiện xã hội” [106, tr 79]

Giữa hứng thú với xúc cảm- tình cảm có quan hệ chặt chẽ Thái độ của

xúc cảm - tình cảm đối với đối tợng là dấu hiệu không thể thiếu đợc đối vớihứng thú Nhng hứng thú không phải là xúc cảm - tình cảm Xúc cảm - tìnhcảm có thể biểu hiện âm tính hay dơng tính gắn liền với việc đối tợng có thỏamãn hay không thỏa mãn nhu cầu của chủ thể Hứng thú gắn liền với sự nhậnthức ý nghĩa, giá trị của đối tợng và sự say mê hoạt động hớng về đối tợng để

điều chỉnh, khám phá, sáng tạo,

d Hứng thú và tính tò mò, tính ham hiểu biết

Hứng thú có liên quan chặt chẽ với các hiện tợng gần với nó nh tính tò

mò, tính ham hiểu biết, nhng hứng thú không đồng nhất với các hiện tợng đó

Tính tò mò là sự chú ý mạnh mẽ vào yếu tố bất ngờ, cái thay đổi, cáimới xuất hiện ở môi trờng bên ngoài Sự chú ý này có thể kéo dài và đầy xúccảm nhng chỉ xuất phát từ khía cạnh bên ngoài mà không đi vào bản chất của

đối tợng Tính ham hiểu biết gần gũi với hứng thú nhng nó không tập trungvào một đối tợng hoặc một hoạt động nhất định mà nó bị khuyếch tán Một

đứa trẻ ham hiểu biết thờng không có hứng thú sâu sắc với một đối tợng, nhnglại hứng thú với mọi thứ xung quanh Nhiều nghiên cứu về hứng thú đã khẳng

định trong quá trình phát triển hứng thú ở cá thể, tính tò mò là biểu hiện đầutiên của hứng thú, kế đó tính ham hiểu biết mới xuất hiện

Tóm lại, hứng thú có liên quan, gắn bó với nhu cầu, tình cảm, thị hiếu,

sở thích, nhng nghiên cứu hứng thú gắn liền với hoạt động chiếm lĩnh đối ợng hoặc sáng tạo, thởng thức

t-1.2.1.4 Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân

Hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của con ngời Cùngvới nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con ngời hoạt động tích cực,say mê và đem lại kết quả cao trong học tập, lao động, công tác

Hứng thú thể hiện thái độ đặc biệt của cá nhân, hành động say mê, tự

giác tích cực của cá nhân đối với đối tợng của hoạt động Cho nên, khi cóhứng thú đối với một công việc nào đó, con ngời sẽ thực hiện nó một cách dễdàng và đạt kết quả cao Lúc đó, con ngời sẽ cảm thấy thích thú trong lao

động, khiến cho công việc trở nên nhẹ nhàng, tốn ít sức lực hơn và có sức tậptrung cao độ Ngợc lại, khi tiến hành một hoạt động nào đó mà không có hứngthú, không có sự say mê, con ngời sẽ thực hiện nó một cách gợng ép, khôngmang tính tự giác, hoạt động trở nên khó khăn, nặng nhọc, dễ gây cho con ng-

ời mệt mỏi, chán nản và hiệu quả đạt đợc sẽ không cao

Nh vậy, hứng thú đã làm tăng sức làm việc của con ngời, mang lại chocon ngời niềm vui, niềm say mê trong lao động, làm tăng hiệu quả, chất lợngcủa hoạt động Điều đó đã đợc L X Xôlôvâytrich khẳng định: “Bằng cáchphát triển hứng thú đối với các hình thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽphát huy đợc một trong những năng lực quý giá nhất, cao quý nhất của conngời là năng lực thích thú, tập trung vào hoạt động, hoàn toàn say mê với côngviệc cần làm” [113, tr 74]

Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cáchsáng tạo Khi đợc phát triển ở mức độ cao, sâu sắc, hứng thú biến thành nhucầu cấp bách Lúc đó, cá nhân cảm thấy cần phải hành động để thỏa mãn nhucầu và tự giác bắt tay vào hành động

Về phơng diện tâm lý học, hứng thú đợc xem nh là một cơ chế bêntrong, sự biểu hiện của động cơ thúc đẩy quá trình nhận thức của con ngời.Trong đó, hứng thú nhận thức có thể đợc xem là sự biểu hiện của động cơ chủ

đạo trong hoạt động học tập ở HS Kết quả học tập của HS không chỉ tùythuộc vào những đặc điểm về mặt trí tuệ của cá nhân, mà còn tùy thuộc cả vàothái độ học tập, hứng thú nhận thức của các em Thực tiễn đã cho thấy ở từng HS

cụ thể, kết quả học tập các môn học rất khác nhau, do các em có hứng thú nhậnthức đối với mỗi môn học khác nhau - khi có hứng thú nhận thức đối với mônhọc nào, các em sẽ học môn đó một cách thích thú và đạt kết quả cao hơn

Loại hứng thú này có tác dụng nâng cao tính tích cực hoạt động của HS

và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức Trong nhiều trờng hợp, cờng độ

và tính chất nghiêm túc của hứng thú đợc thể hiện ở chỗ, ngời học thiết thamong muốn nắm vững tri thức môn học nhiều hơn, gắng sức để làm việc đạtkết quả ở mức độ cao hơn Mặt khác, hứng thú nhận thức chính là một dạngtình cảm dơng tính do sự hấp dẫn của đối tợng gây ra Do vậy, khi đã có hứngthú với một đối tợng nào đó HS sẽ tăng sức dẻo dai của mình trong quá trình

học tập, xua tan sự mệt mỏi của cơ thể và trí óc Nó làm cho HS tập trung chú

ý cao hơn, ghi nhớ nhanh, bền và tái hiện dễ dàng hơn Hứng thú tạo ra sự say

mê học tập, say mê nghiên cứu, giúp ngời học có thể vợt qua mọi khó khăn đểnắm bắt tri thức một cách nhanh nhất Ngợc lại, khi không có hứng thú họctập, HS dễ rơi vào một tâm trạng rất bất lợi cho việc tiếp thu kiến thức, các em

sẽ sớm cảm thấy sự mệt mỏi Qua nghiên cứu đã chỉ rõ, kỷ luật ép buộc cũngcung cấp tri thức cho ngời học, song nó làm kìm hãm sự phát triển trí tuệ, làmcho các tri thức đó mất đi các giá trị Chính vì vậy, khi đợc củng cố và pháttriển một cách có hệ thống, hứng thú nhận thức sẽ là cơ sở cho thái độ tích cựchọc tập của HS Từ đó, nó sẽ là một trong những động lực mạnh mẽ thúc đẩycác em làm việc, giúp cho hành động học tập ở HS trở nên nhẹ nhàng, thoảimái có chất lợng cao hơn

Hứng thú trực tiếp không chỉ là động lực thúc đẩy hoạt động nhận thứccủa HS, mà nó còn là thuộc tính bền vững của cá nhân, góp phần quan trọng

vào sự hình thành xu hớng của nhân cách Nh một tác giả đã viết: “Hứng thú nhận thức giữ vai trò là động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình hình thành nhân cách và thờng biểu lộ ra ngoài dới dạng lòng ham hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt" [87, tr 4] Vì quan trọng nh vậy

nên hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng, đang là một trongnhững vấn đề đợc các nhà tâm lý học và giáo dục học hết sức quan tâm

Muốn hình thành năng lực phải có hứng thú Hứng thú là động lực cơbản để hình thành và phát triển năng lực ở con ngời “Hứng thú đến mức mãnhliệt, đắm say thờng là dấu hiệu của những năng lực to lớn Và ngợc lại, tài năngthờng kèm theo hứng thú mạnh mẽ đối với hoạt động” [113, tr 88] Hay đại văn

hào M Goocki từng viết: “Tài năng nói cho cùng là tình yêu đối với công việc".

Muốn hình thành năng lực cho bản thân, mỗi ngời cần phải có hứng thú

đối với hoạt động mà mình đang thực hiện và ít nhất phải có hai điều kiện cơbản là:

+ Cá nhân phải nhận thức đợc tầm quan trọng của hoạt động đó

+ Hoạt động ấy phải có sức hấp dẫn về mặt tình cảm đối với cá nhân:Nhờ có sức hấp dẫn đó mà cá nhân tích cực, say sa học tập, làm việc ở mức độcao hơn, họ lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, tiếp thu đợc các phơng pháphành động Năng lực của họ đợc nâng cao Do vậy, có thể nói, hứng thú làmột trong những yếu tố quyết định việc hình thành và phát triển năng lực của

ợc lại, nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn những yêu cầu đòi hỏi của hoạt động thì hứng thú cũng bị lụi tàn" [113, tr 140].

Tóm lại, hứng thú có mối liên hệ chặt chẽ với các quá trình tâm lý vàcác thuộc tính tâm lý khác của con ngời Thông qua hứng thú, những nét tínhcách của cá nhân đợc biểu hiện rõ nét, đợc hình thành, củng cố và phát triểnngay trong hoạt động của con ngời Có thể nói, chính việc thực hiện loại hoạt

động mà cá nhân yêu thích sẽ làm nẩy sinh ở họ nhiều thuộc tính, tâm lý tíchcực

1.2.2 Khái niệm hứng thú học tập

1.2.2.1 Định nghĩa hứng thú học tập:

Theo A K Marcôva và V V Kepkin, hứng thú học tập và hứng thúnhận thức có những dấu hiệu khác nhau Tuy nhiên việc tách rời giữa hứng thúhọc tập với hứng thú nhận thức là cha thỏa đáng

Trong thực tế, không có hứng thú nào đợc phát triển cao, kể cả hứng thúnhận thức, nếu chủ thể không tích cực học tập để chiếm lĩnh đối tợng gâyhứng thú Về lĩnh vực này, các nhà tâm lý học của Liên xô nh: N G Marôzôva,Mjasishe, A G Kôvaliôv, G I Sukina, đã có nhiều ý kiến xác đáng

Chúng tôi cho rằng: Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tợng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong đời sống của cá nhân.

1.2.2.2 Các loại hứng thú học tập

a Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập:

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tợng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài

đối tợng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tợng ấy

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm sau:

+ ít có tác dụng thúc đẩy hành động, HS không chú ý đến đối tợng củahoạt động theo sáng kiến riêng của mình;

th-b Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập.

Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đốivới đối tợng của hoạt động học tập Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiềumức độ khác nhau và mang đậm tính cá nhân Đó là sự lựa chọn đối tợng hoạt

động nhận thức có ý nghĩa và hấp dẫn đạt tới mức độ chi phối xu hớng nhậnthức lâu dài của cá nhân

Nhiều nhà tâm lý học nh: Th Ribot, N P Dobrynin, X L Rubinstein,

G I Sukina coi hứng thú trực tiếp là khuynh hớng lựa chọn của chủ thể đốivới thế giới đối tợng

Hứng thú trực tiếp chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thứcchứa đựng trong các môn học ở trờng Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉnhằm vào nội dung của môn học cụ thể mà còn hớng vào quá trình đạt đợcnhững kiến thức đó, nhằm vào hoạt động nhận thức Và trong quá trình hoạt

động đó đã diễn ra việc vận dụng những phơng pháp học tập đã tiếp thu đợc,việc lĩnh hội đợc những phơng pháp học tập mới và hoàn thiện nó cũng thuộc

về đối tợng của hứng thú trực tiếp

Kế thừa những t tởng đúng đắn của các tác giả trên, thừa nhận quan

điểm của A K Marcôva và V V Kepkin về hứng thú trực tiếp trong học tập,

có thể định nghĩa: Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập, và những phơng pháp tiếp thu, vận dụng

những tri thức đó [66, tr 137] Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say mê

hớng vào đối tợng và cách thức chiếm lĩnh đối tợng đó

1.2.2.3 Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập

Hứng thú học tập đợc hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt

động học tập Cũng nh các thuộc tính tâm lý khác của cá nhân, hứng thú họctập đợc phát triển cùng với sự phát triển của nhân cách, thông qua hoạt độnghọc tập, trong đó chủ thể luôn tích cực tự giác hành động (A N Leonchiep,

N G Marôzôva, A A Lublinxkaia )

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô trớc đâycũng đã khẳng định, sự hình thành hứng thú học tập, không phải là một quátrình tự nhiên, khép kín, mà nó đợc qui định bởi môi trờng, phạm vi và tínhchất hoạt động nhận thức của bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ củachủ thể với những ngời khác xung quanh, nhờ quá trình dạy học và giáo dụctrong nhà trờng, bởi vị trí và vai trò của họ trong hoạt động tập thể, sự ảnh h-ởng giáo dục của tập thể đối với họ Mặt khác sự phát triển của hứng thú họctập còn gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi

Do các quan niệm khác nhau về bản chất của hứng thú học tập, một sốtác giả đã không đi đến thống nhất trong việc phân tích con đờng hình thành

và phát triển của loại hứng thú này Nh Okôn, Machuskin coi việc dạy họcnêu vấn đề là biện pháp cơ bản để hình thành và phát triển hứng thú học tập.Còn G I Sukina cho rằng, nguồn gốc cơ bản của hứng thú này nằm trong hoạt

động học tập, đặc biệt là trong nội dung tài liệu của HS Từ đó tác giả khẳng

định, để hình thành và phát triển hứng thú học tập cho các em phải chú ý đếnviệc lựa chọn, đổi mới tài liệu học tập và tổ chức hoạt động học của HS

Theo N G Marôzôva, trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú họctập đợc hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Thái độ nhận thức có xúc cảm đối với hiện tợng, đợc

xuất hiện dới dạng rung động định kỳ ở giai đoạn này trẻ cha có hứng thú thật

sự, do bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề đợc GV trình bày, HS chú ý lắng nghe,trực tiếp thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới Sự rung động định kỳ là giai

đoạn đầu tiên của hứng thú Những rung động đó có thể mất đi, khi giờ họckết thúc, nhng cũng có thể, trên cơ sở rung động đó hứng thú đợc phát triển.Hứng thú chỉ xuất hiện, khi HS mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt racâu hỏi và vui mừng khi đợc trả lời

- Giai đoạn 2: ở giai đoạn này những rung động định kỳ đợc lặp đi lặp

lại nhiều lần và đợc khái quát trở thành thái độ nhận thức có xúc cảm tích cực với đối tợng tức là hứng thú đợc duy trì Thái độ nhận thức xúc cảm với đối t-

ợng sẽ thúc đẩy HS quan tâm tới những vấn đề đặt ra ở cả trong giờ học, lẫnsau khi giờ học đã kết thúc Nói cách khác, ở các em đã có sự nảy sinh nhucầu nhận thức, tìm tòi và phát hiện

- Giai đoạn 3: Nếu thái độ tích cực đó đợc duy trì củng cố, khả năng

tìm tòi độc lập ở các em thờng xuyên đợc khơi dậy thì hứng thú có thể trở thành xu hớng cá nhân ở mức độ này, hứng thú học tập khiến cho toàn bộ lối

sống của HS đợc thay đổi: các em dành nhiều thời gian rảnh rỗi của mình vàoviệc tìm tòi thêm những kiến thức có liên quan đến vấn đề mình yêu thích,tham gia hoạt động ngoại khóa, đọc thêm sách, tìm gặp những ngời cùng quantâm tới những vấn đề của mình Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của

sự phát triển hứng thú học tập

Việc nắm đợc các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú họctập, sẽ giúp ngời GV đa ra những biện pháp hợp lý nhằm hình thành và pháttriển hứng thú học tập ở HS từ thấp đến cao

Khi phân tích các mức độ phát triển của hứng thú nhận thức trong hoạt

động học tập, G I Sukina và N G Marôzôva đều thống nhất rằng, hứng họctập có 4 mức độ sau:

- Có thể xem sự tò mò, tính ham hiểu biết, sự xúc cảm với đối tợng, với

hoạt động mà chủ thể lựa chọn (ở mức độ ban đầu còn rất cảm tính) là những dấu hiệu ban đầu của hứng thú học tập Những biểu hiện này nảy sinh từ tuổi

vờn trẻ và phát triển mạnh ở tuổi mẫu giáo (khi trẻ đợc tiếp xúc khá rộng rãivới môi trờng xung quanh Đây cha phải là hứng thú nhận thức thực sự, nhng

là những tiền đề quan trọng để hứng thú học tập nảy sinh và phát triển

- Rung động nhận thức có tình huống, đợc tạo ra do những điều kiện cụ

thể, trực tiếp của tình huống hoạt động Đây là mức độ đầu của hứng thú họctập Nó thờng dễ dàng bị dập tắt nếu không đợc củng cố, hệ thống hóa, nhờviệc tổ chức những hoạt động nhận thức phong phú, sinh động

- Hứng thú học tập mang tính xúc cảm - nhận thức: Mức độ này đặc

tr-ng bởi sự bền vữtr-ng và khái quát hơn, nhờ nhữtr-ng xúc cảm - nhận thức tìnhhuống đã đợc củng cố và phát triển, nhng nó vẫn cha phải là hứng thú học tậpthực sự Mức độ này thờng đợc biểu hiện rõ rệt và chủ yếu ở HS tiểu học và

đầu trung học cơ sở ở giai đoạn này chủ yếu chủ thể hoạt động đã biểu lộ rõnhững xúc cảm bắt nguồn từ hoạt động nhận thức, những niềm vui nhận thức

do hoạt động học tập mang lại Hứng thú nhận thức ở lứa tuổi này liên quanchặt chẽ với thành tích học tập

- Hứng thú học tập thực sự đợc hình thành và trở nên bền vững ở giai

đoạn này hứng thú học tập trở nên sâu sắc hơn Nó h ớng toàn bộ hoạt độngnhận thức của con ngời theo một dòng nhất định và thờng quyết định việcchọn nghề nghiệp, cuộc sống tơng lai của cá nhân ở mức độ này, chủ thểkhông chỉ có những xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhậnthức mang lại, mà còn có cả ý chí bền vững, đợc biểu lộ rõ khi chủ thể gặpkhó khăn trong quá trình nhận thức, tìm tòi cách thức hoàn thành nhiệm vụ

và hiểu sâu sắc đối tợng Đây là mức độ phát triển cao của hứng thú học tập

và HS thờng đạt tới nó ở cuối tuổi học phổ thông hoặc đầu tuổi học đại học

Để hình thành hứng thú học tập, việc tổ chức hoạt động nhận thức phảithờng xuyên chủ động, gắn liền với các mức độ phát triển của nó Do đó cácnhà s phạm phải hiểu rõ các giai đoạn phát triển của loại hứng thú này

1.2.2.4 Một số đặc điểm của hứng thú học tập

Là một dạng đặc biệt của hứng thú, hứng thú học tập có đầy đủ các đặc

điểm của hứng thú Bên cạnh đó, hứng thú học tập còn có những đặc điểmriêng của nó

Theo G I Sukina, hứng thú học tập có các đặc điểm sau: “Hứng thúhọc tập có liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động học tập Hứngthú có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lợm thông tin nói chung, hoặc nhậnbiết các mặt mới của đối tợng, hoặc đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức nhất

định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên hệ và qui luật quan trọngcủa nó” [87, tr 17]

Trong nhà trờng, đối tợng của hứng thú học tập ở HS chính là nội dungcác môn học, mà việc tiếp thu những nội dung đó chính là nhiệm vụ chủ yếucủa hoạt động học tập Từ đó chúng ta có thể suy ra rằng, không những chỉ cónhững kiến thức mà HS tiếp thu mới thuộc phạm vi của hứng thú học tập, màcả quá trình học tập nói chung Quá trình này cho phép HS tiếp thu đợc nhữngphơng pháp nhận thức cần thiết và góp phần làm cho HS tiến bộ thờng xuyên.Tính chất lựa chọn của hứng thú học tập đợc thể hiện ở sự thống nhất giữakhách thể với chủ thể, trong hứng thú tồn tại một sự kết hợp hữu cơ giữa các

quá trình trí tuệ với các quá trình tình cảm - ý chí.

Hứng thú học tập còn có một đặc điểm quan trọng nữa là nhiệm vụnhận thức đòi hỏi chủ thể phải hoạt động tích cực, tìm tòi, sáng tạo mà không

đòi hỏi sự định hớng đơn giản vào cái mới, cái bất ngờ - những cái thờng làtrung tâm của nhiều hứng thú khác

Ngoài ra, A K Marcôva và V V Repkin cho rằng hứng thú học tậpcòn có một số đặc điểm quan trọng khác: [66, tr 138]

- Hứng thú học tập, lúc đầu hớng tới nội dung tri thức khoa học, sau đótới các phơng pháp khám phá ra nội dung đó

- Hứng thú học tập dần có đợc tính bền vững, nếu đợc củng cố trongnhững điều kiện của tình huống đã làm nó xuất hiện, loại hứng thú này đợcphân biệt bằng tính không bảo hòa: sự làm quen với đối tợng của hoạt độngnhận thức càng sâu sắc, sự cuốn hút của nó càng cao và càng xuất hiện nhữngvấn đề mới

- Hứng thú học tập là sự biểu hiện của một trong những động lực mạnhnhất, thúc đẩy HS nghiên cứu đối tợng trong phạm vi của nó

- Nó luôn đợc nhận thức một cách rõ ràng, nhanh chóng, đúng đắn HSgiải thích đúng, có cơ sở những nguyên nhân tạo ra hứng thú của bản thân

- Đợc xuất hiện trong những xúc cảm trí tuệ lâu dài, có nội dung sâu sắc

1.3 Hứng thú học môn Toán của HS tiểu học

1.3.1 Vai trò và đặc điểm môn Toán ở trờng tiểu học

a/ Vai trò của môn Toán ở trờng tiểu học

Trong các môn học ở nhà trờng, môn Toán là một trong những mônhọc quan trọng, môn học chính, môn học cơ sở - Toán học đợc xem là mônhọc “ công cụ ” trong nhà trờng Bởi vì trớc hết khoa học toán học đóng vai tròcông cụ cho việc hình thành và phát triển khoa học và kỹ thuật, đặc biệt làkhoa học tự nhiên

Nh trong cuốn sách “Văn hóa và giáo dục Giáo dục và văn hóa”, tácgiả Trần Kiều [24] đã nhận định: Toán học trong nhà trờng sẽ để lại nhữngyếu tố cốt lõi nh:

+ Những kiến thức về số tự nhiên, phân số, số thập phân và các kỹ năngtính toán cơ bản vốn hay đợc sử dụng trong cuộc sống hàng ngày

+ Những kiến thức đơn giản về hình học

+ ý nghĩa và cách thức ký hiệu các ẩn số, biến số và sự biến đổi theo

nghĩa tơng quan hàm số cùng cách đọc các đồ thị đơn giản, các phơng phápthu thập và xử lý số liệu.

Chúng mang tính cơ sở, giàu khả năng ứng dụng trong cuộc sống hàngngày và chính vì thế mà đợc lu giữ rất lâu cùng với cuộc sống, ở đây muốn đặcbiệt nhấn mạnh đến phơng pháp t duy toán học nh một thành tố của t duy trừutợng với đặc điểm là tuân theo các qui tắc của logic hình thức Phơng pháp tduy này tự nó không gắn trực tiếp với một nội dung toán học cụ thể nào mà là

đợc hình thành trong toàn bộ quá trình xây dựng học vấn toán học và nóichung không có một môn học nào khác có thể thay thế toán học trong nhiệm

vụ đó Tính chính xác, bảo đảm sự chặt chẽ, tuân theo những trật tự nghiêmngặt trong suy nghĩ là đặc trng của lối t duy này

Toán học nhà trờng không chỉ giúp con ngời cách t duy logic, mà chínhtrong quá trình xây dựng các khái niệm và lý thuyết toán học thì những yêucầu và cách thức t duy biện chứng cũng đã đợc vận dụng khi xem xét các quátrình, các mối tơng quan, các khái niệm trong sự vận động của chúng, trongcác cặp phạm trù; mặc dù vậy t duy logic vẫn mang ý nghĩa tiêu biểu cho tduy toán học Đó cũng chính là một trong những điều quí giá nhất mà toánhọc giành cho con ngời trong cả quá trình phát triển vốn văn hóa

Cùng với những phơng pháp t duy logic, toán học nhà trờng còn gópphần chủ yếu tạo nên những thói quen rất cần thiết và có ý nghĩa trong cuộcsống kể cả trong suy nghĩ và trong hành động đó là thói quen ớc lợng sự chínhxác, mô hình hóa toán học các tình huống thực tế, thói quen xem xét vấn đềtrong một hệ ràng buộc các điều kiện, coi trọng cách làm việc tối u, các phơngpháp lợng hóa

Học toán trong nhà trờng phổ thông không phải chỉ là tiếp nhận hàngloạt các định lý, công thức, phơng pháp thuần túy mang tính lý thuyết cũngkhông chỉ tiếp nhận cách thức xây dựng toán học với t duy, logic và ngôn ngữtoán, cái đầu tiên và cái cuối cùng của quá trình học toán phải đạt tới là hiểu đợcnguồn gốc thực tiễn của toán học và nâng cao khả năng ứng dụng, hình thànhthói quen vận dụng toán học vào cuộc sống Kiến thức, kỹ năng, thói quen, ứngdụng mà toán học đa lại góp phần giúp con ngời phát triển năng lực thích ứng vớinhững tình huống và nhiều khi mang lại niềm vui sáng tạo

Toán học nhà trờng có điều kiện để góp phần phát triển ngôn ngữ thông

qua phát triển ngôn ngữ toán Ngôn ngữ toán là một phơng tiện giao tiếp vớihiệu lực thông báo rất cao (độ khái quát, chính xác, ) Ngôn ngữ toán đảmbảo cho t duy mạch lạc, hiểu đúng vấn đề đợc nêu, đồng thời giúp nói đúngvấn đề cần nói

Toán học nhà trờng góp phần hình thành và phát triển khả năng tởng ợng, khả năng này vô cùng cần thiết cho yêu cầu sáng tạo và làm phong phú

t-đời sống nội tâm của con ngời Ngoài ra toán học trong nhà trờng còn hìnhthành những cảm xúc thẩm mỹ chân chính (vẻ đẹp của các phát minh toán họcthực chất là vẻ đẹp của sáng tạo, của sự say mê và lòng kiên nhẫn, ý chí vợtkhó khăn, phơng pháp tìm kiếm đúng đắn)

Cùng với tất cả các môn học khác trong chiến lợc giáo dục toàn diện, cóthể nói, toán học đóng một vai trò hết sức quan trọng Nó rèn luyện cho các

em không phải đơn thuần là những tính toán mà điều chủ yếu là năng lực tduy Chính bởi t duy sâu sắc mà các em mới có thể nhạy bén hơn trong nhiềumôn học khác Rèn luyện toán học không có nghĩa đơn giản là kỳ vọng các

em trở thành những nhà toán học, mà chính là rèn luyện t duy để các em trởnên linh hoạt hơn khi tiếp cận những vấn đề, trong nhà trờng hoặc ở cơng vịnào trên bớc đờng mai sau

Mặt khác, đa số các bài toán ở bậc tiểu học đều có những gợi ý suynghĩ, những hớng phát triển, bớc đầu tạo cho các em khả năng khai triển hoặckhái quát hóa một số vấn đề Trong các bài toán các em thấy đợc nét đẹp củacác con số, chứ không đơn thuần là những con số khô khan, vô cảm Một bảng

số liệu chi chít cũng có thể nói lên đợc tiếng nói của riêng mình, một con số

xa xa trong Kinh Thánh cũng có thể đợc nhìn nhận dới khía cạnh duyên dángnào đó một cách toán học [74, tr 3]

Theo Phạm Đình Thực [90, tr 3, 4] các bài toán ở bậc tiểu học có một

vị trí quan trọng vì nó có tác dụng rất to lớn và toàn diện nh:

- Thông qua nội dung thực tế nhiều hình nhiều vẽ của các đề toán, HS

sẽ tiếp nhận đợc những kiến thức phong phú về cuộc sống và có điều kiện đểrèn luyện khả năng áp dụng các kiến thức toán học vào cuộc sống, thực hiệntốt “Học đi đôi với hành”

Mỗi đề toán đều là một bức tranh nhỏ của cuộc sống Khi giải chúng

HS phải biết rút ra từ bức tranh ấy cái bản chất toán học của nó, phải biết lựachọn những phép tính thích hợp, biết làm đúng các phép tính đó, biết đặt lời

giải (thích) chính xác Vì thế quá trình giải toán sẽ giúp HS rèn luyện khảnăng quan sát và giải quyết các hiện tợng của cuộc sống qua con mắt toán họccủa mình.

- Việc giải toán sẽ giúp phát triển trí thông minh, óc sáng tạo và thóiquen làm việc một cách khoa học cho HS Bởi vì khi giải toán HS phải biết tậptrung chú ý vào cái bản chất của đề toán, phải biết gạt bỏ những cái thứ yếu,phải biết phân biệt cái đã cho và cái phải tìm, phải biết phân tích để tìm ranhững đờng dây liên hệ giữa các số liệu Nhờ đó mà đầu óc các em sẽ sángsuốt hơn, tinh tế hơn; t duy của các em sẽ linh hoạt, chính xác hơn; cách suynghĩ và làm việc của các em sẽ khoa học hơn

- Việc giải các bài toán còn đòi hỏi HS phải biết tự mình xem xét vấn

đề, tự mình tìm tòi cách giải quyết vấn đề, tự mình thực hiện các phép tính, tựmình kiểm tra lại các kết quả Do đó giải toán là một cách rất tốt để rènluyện đức tính kiên trì, tự lực vợt khó, cẩn thận, chu đáo; yêu thích sự chặtchẽ, chính xác

Tóm lại, trong nhà trờng phổ thông nói chung, trờng tiểu học nói riêng,môn Toán có vị trí đặc biệt quan trọng, có khả năng to lớn giúp HS phát triển

đợc các năng lực và phẩm chất trí tuệ Thật vậy, do tính chất khái quát, trừu ợng, chính xác cao, tính lôgic chặt chẽ, Toán học có khả năng hình thành ởngời học óc trừu tợng, năng lực t duy chính xác, lôgic Đồng thời, môn Toáncòn có khả năng góp phần tích cực vào việc giáo dục cho ngời học t tởng, đạo

t-đức trong cuộc sống và lao động; xây dựng cơ sở của thế giới quan khoa học,giáo dục lòng yêu nớc, hình thành nhiều đức tính quí báu của ngời lao độngmới đối với HS

Kiến thức toán học có giá trị đối với xã hội, cũng nh đối với cuộc sốngcủa mỗi ngời Dù ở bất kỳ cơng vị công tác nào, muốn thành công, ngời ta đềucần có kiến thức Toán học Chính vì vậy, trong “Tuyển tập s phạm” N C.Crupxkaia đã nhận xét: “Toán học thuộc vào các khoa học có một ý nghĩa rất tolớn trong việc rèn luyện kỹ năng suy luận lôgic, khái quát hóa” [51, tr 51] VàThủ tớng Phạm Văn Đồng [16] cũng đã nêu: “Toán học là môn thể thao củatrí tuệ, giúp chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phơng pháp suy nghĩ, phơngpháp suy luận, phơng pháp học tập, phơng pháp giải quyết vấn đề, giúp chúng

ta rèn trí thông minh sáng tạo”

Hay lời giáo s George Polya, nhà Toán học và Giáo dục Mỹ gốc

Hungary nổi tiếng: “Có thể rằng bài toán kia chẳng khó, nhng nếu nó tháchthức trí tò mò cũng nh phát huy đợc khả năng sáng tạo của bạn, và nếu nh bạngiải nó chỉ bằng các phơng tiện của riêng bạn, thì bạn sẽ trải nghiệm nhiềugay go căng thẳng cùng bao niềm vui khám phá Vào lứa tuổi nhạy cảm,những kinh nghiệm nh thế sẽ tạo nên điều thú vị cho hoạt động tinh thần và làdấu son ảnh hởng mãi tơng lai” [74, tr 4]

b/ Đặc điểm của môn Toán ở trờng tiểu học

Trong chơng trình toán tiểu học đợc chia thành 2 giai đoạn: giai đoạncác lớp 1, 2, 3 và giai đoạn các lớp 4, 5 [33, tr 4, 5]

- Giai đoạn các lớp 1, 2, 3 có thể coi là giai đoạn học tập cơ bản vì ởgiai đoạn này HS đợc chuẩn bị những kiến thức, những kỹ năng cơ bản nhất về

đếm, đọc, viết, so sánh, sắp thứ tự các số tự nhiên và bốn phép tính về số tựnhiên; về đo lờng với các đơn vị đo và dụng cụ đo thông dụng nhất; về nhậnbiết, vẽ các hình hình học đơn giản, thờng gặp; về phát hiện và giải quyết cáctình huống có vấn đề trong học tập và trong đời sống, chủ yếu thông qua giải

và trình bày bài giải các bài toán có lời văn Đặc biệt ở giai đoạn này, HS đợcchuẩn bị về phơng pháp tự học toán dựa vào các hoạt động học tập tích cực,chủ động, sáng tạo Nhờ sự hỗ trợ của các đồ dùng học toán đơn giản, dễ làm

nh que tính, hạt tính và hình vẽ, mô hình, của sách giáo khoa HS đợc tập dợt

tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh kiến thức mới, kết hợp học cánhân với hợp tác trong nhóm, trong lớp; thực hiện học gắn với thực hành, vậndụng một cách linh hoạt, dới sự tổ chức, hớng dẫn của GV Với cách chuẩn bịphơng pháp tự học toán nh trên, HS không chỉ biết cách tự học mà còn pháttriển ngôn ngữ để diễn đạt chính xác, ngắn gọn và đầy đủ các thông tin, đểgiao tiếp khi cần thiết; không chỉ bớc đầu phát triển các năng lực t duy (phântích, tổng hợp, trừu tợng hóa, khái quát hóa đúng mức) mà còn từng bớc hìnhthành t duy phê phán, biết lựa chọn và tìm cách giải quyết vấn đề một cáchhợp lý

- Giai đoạn các lớp 4, 5 có thể coi là giai đoạn học tập sâu (so với giai

đoạn trớc) ở các lớp 1, 2, 3 HS chủ yếu chỉ nhận biết các khái niệm ban đầu,

đơn giản qua các ví dụ cụ thể với sự hỗ trợ của các vật thực hoặc mô hình,tranh ảnh do đó chủ yếu chỉ nhận biết “cái toàn thể”, “cái riêng lẻ”, cha làm

rõ các mối quan hệ, các tính chất của sự vật, hiện tợng Giai đoạn các lớp 4, 5vẫn học tập các kiến thức và kỹ năng cơ bản của môn Toán nhng ở mức sâu

hơn, khái quát hơn, tờng minh hơn Nhiều nội dung toán học có thể coi là trừutợng, khái quát đối với HS ở giai đoạn các lớp 1, 2, 3 thì đến lớp 4, 5 lại trởnên cụ thể, trực quan và đợc dùng làm chỗ dựa (cơ sở) để học các nội dungmới Do đó, tính trừu tợng, khái quát của nội dung môn Toán ở các lớp 4, 5 đ-

ợc nâng lên một bậc (so với các lớp 1, 2, 3) HS có thể nhận biết và vận dụngmột số tính chất của số, phép tính, hình hình học ở dạng khái quát hơn Mộttrong những đổi mới trong dạy học toán ở giai đoạn các lớp 4, 5 của chơngtrình tiểu học là không quá nhấn mạnh lý thuyết và tính hàn lâm mà cố gắngtạo điều kiện để tinh giản nội dung, tăng hoạt động thực hành - vận dụng, tăngchất liệu thc tế trong nội dung, đặc biệt, tiếp tục phát huy dạy học dựa vàohoạt động của HS để phát triển năng lực làm việc bằng trí tuệ cá nhân và hợptác trong nhóm với sự hỗ trợ có mức độ của thiết bị học tập

1.3.2 Một số đặc điểm của HS tiểu học trong học tập

HS tiểu học là các em học từ lớp 1 - lớp 5 (tuổi từ 6, 7 đến 11, 12 tuổihay còn gọi là tuổi nhi đồng) Đây là lứa tuổi các em trở thành một HS ở trờngphổ thông, chứ không còn là một em bé mẫu giáo “học mà chơi, chơi mà họcnữa” Đó là một chuyển biến rất quan trọng trong sự phát triển của trẻ em, một

đặc trng quan trọng của lứa tuổi này

a/.Đặc điểm về thể chất

ở bậc tiểu học, các em có những thay đổi rõ rệt về cơ thể, tốc độ pháttriển chiều cao và trọng lợng cơ thể tiếp tục tăng, hệ xơng còn nhiều mô sụnmềm, hệ tim mạch đang phát triển nhng cha hoàn thiện Trọng lợng não củatrẻ 6 - 7 tuổi đã đạt khoảng 80 - 90% trọng lợng não ngời lớn và đến cuối tuổi

HS tiểu học (11 - 12 tuổi), trọng lợng não gần bằng não ngời lớn Khả năngphân tích, tổng hợp của vỏ não đang phát triển, mối tơng quan giữa hai quátrình hng phấn và ức chế cũng dần đợc thay đổi Quá trình ức chế trở nênmạnh hơn trớc nhng quá trình hng phấn vẫn chiếm u thế hơn

So với trẻ mẫu giáo, ở lứa tuổi này đang diễn ra sự kiện toàn đáng kể hệthống cơ - xơng, hoạt động tim mạch trở nên tơng đối ổn định, các quá trìnhthần kinh hng phấn và ức chế cân bằng nhiều hơn Tất cả điều đó cực kỳ quantrọng “vì rằng, khởi đầu của cuộc đời HS là khởi đầu của hoạt động học tập

đặc biệt đòi hỏi trẻ không chỉ căng thẳng đáng kể về mặt trí tuệ, mà còn phải

có sức chịu đựng lớn về thể lực” [79, tr 87] Những đặc điểm thể chất nêu trênhoàn toàn đảm bảo để HS tiểu học có thể thích ứng đợc với hoạt động học tập

ở nhà trờng tiểu học

b/.Đặc điểm của môi trờng sống và hoạt động học tập ở trờng

Bớc chân đến trờng, đó là một biến đổi quan trọng trong cuộc đời của trẻ.

Điều đó làm thay đổi một cách căn bản, địa vị của trẻ trong xã hội, trong gia đình,cũng nh thay đổi cả nội dung và tính chất hoạt động chủ yếu của chúng

Trở thành một HS chính thức, trẻ bắt đầu tham gia một hoạt độngnghiêm túc, một hoạt động xã hội, với đầy đủ ý nghĩa xã hội trọn vẹn của nó.Hoạt động học tập trở thành hoạt động chủ đạo của HS tiểu học

Nội dung học tập với nhiều tri thức phong phú, nhiều môn học tính chấtkhác nhau, đề ra những yêu cầu cao của các em, buộc các em phải phấn đấu

nỗ lực, vợt mọi khó khăn trở ngại Tuy nhiên việc giải quyết những khó khănnày có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển tâm lý nói chung, hứng thú nóiriêng ở các em

Việc đi học cũng tạo cho các em nhiều mối quan hệ mới với xã hội,rộng hơn, phức tạp hơn, làm thay đổi vai trò và sự sinh hoạt hoạt động tronggia đình

Ngoài việc học tập, vui chơi vẫn còn là một nhu cầu lớn của HS tiểuhọc, vẫn còn ảnh hởng mạnh đến sự phát triển toàn diện ở các em Hoạt độnglao động cũng chiếm nhiều thời gian của HS tiểu học Lao động của trẻ bắt

đầu có tính thiết thực Các em có thể giúp đỡ gia đình, tập thể và tự phục vụbản thân Những giờ lao động ở trờng rất có ý nghĩa đối với sự phát triển toàndiện nhân cách Đặc biệt, các em luôn thích gắn bó với nhóm, vui chơi hoạt

động cùng nhau trong nhóm giúp trẻ vui thích, sáng tạo

ở gia đình, các em đã làm đợc nhiều việc trong nhà nh trông em, nấucơm, quét nhà Một số em đã tham gia lao động sản xuất, sớm làm quen vớinhững lao động vất vã, gian khổ Theo Macarencô, chúng ta nên để cho trẻ lao

động ở gia đình, càng sớm càng hay, dù chúng còn vụn về, chậm chạp Tuynhiên, không nên tận dụng sức lao động của trẻ, giao cho chúng những việcquá nặng nề Hiện nay, có tình trạng nhiều gia đình Việt Nam chúng ta cònbắt trẻ em lao động quá nhiều, hậu quả không tốt và rất tai hại, trớc hết là đốivới sự phát triển trí tuệ và thể chất của các em

HS tiểu học đã bắt đầu biết tham gia hoạt động xã hội, công tác xã hội,

đặc biệt là thông qua tổ chức Đội nhi đồng và Đội thiếu niên tiền phong HồChí Minh Đây là những tổ chức xã hội có tác dụng rất lớn đến các em, làmphát triển những phẩm chất tốt đẹp trong nhân cách

Các em còn chịu ảnh hởng nhiều của giáo dục gia đình Sau thầy, cô

giáo, cha mẹ là ngời có uy tín nhiều đối với các em Nếu giáo dục gia đìnhphối hợp chặt chẽ, có nội dung, phơng pháp phù hợp với nhà trờng và Đội,việc giáo dục các em sẽ có hiệu quả rất cao, sự phát triển tâm lý của các em sẽrất thuận lợi.

c/ Đặc điểm tâm lý của HS tiểu học

* Đặc điểm về nhận thức.

Tri giác của các em đã phát triển hơn hẳn tuổi mẫu giáo: bắt đầu biết tri

giác có tính tổng hợp và phân tích, tri giác một cách khá sâu sắc, đầy đủ Tính

có chủ định đã phát triển khá cao, nhng tính không chủ định còn chiếm u thế.Các em nhạy cảm đối với các tác động bên ngoài vì hệ thống tín hiệu thứ nhấtcòn chiếm u thế Thị giác khá nhạy bén, tuy nhiên khả năng phân tích thị giáccòn yếu, trẻ thờng có khuynh hớng đoán vội vàng, nên các em cha phân biệtchính xác đợc các sự vật giống nhau, cha tri giác đúng độ dài và khoảng cách,

độ lớn Chẳng hạn, các em cho rằng quả đất to bằng mấy tỉnh, con vi trùng tobằng hạt tấm, Tri giác về thời gian còn phát triển chậm, các em khó hìnhdung “ngày xa”, “thế kỷ” Hơn nữa, trẻ thờng phân biệt đợc những chi tiếtngẫu nhiên mà ngời lớn ít chú ý đến, nhng cha nhìn thấy đợc những chi tiếtquan trọng và bản chất [45] Vì thế, trong giáo dục nên vận dụng phơng châm:

“Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm” [45, tr 67,68]

Trí nhớ của HS tiểu học đang phát triển mạnh, tính chủ định cũng nh

tính không chủ định ở đầu cấp, trẻ có khuynh hớng ghi nhớ máy móc, họcthuộc lòng tài liệu theo đúng từng câu, từng chữ Nếu đợc hớng dẫn, trẻ có thểghi nhớ hợp lý hơn, tính có ý nghĩa tăng lên Việc ghi nhớ tài liệu trực quan,hình tợng có nhiều hiệu quả nhất Tuy nhiên, việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữtăng rất nhanh, nhất là ở cuối cấp nhng còn phải dựa trên những tài liệu trựcquan hình tợng mới vững chắc

Chú ý không chủ định vẫn chiếm u thế Những kích thích cờng độ lớn,

mới lạ, sặc sỡ vẫn là những mục tiêu có sức thu hút mạnh Chú ý có chủ định

đang phát triển Sức tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý cha cao: HSlớp 1, 2 chỉ tập trung chú ý tốt khoảng 20 - 25 phút, các lớp cuối cấp khoảng

30 - 35 phút Khối lợng chú ý không lớn lắm (chỉ 2, 3 đối tợng so với 5, 6 đốitợng ở ngời lớn), khả năng phân phối chú ý còn bị hạn chế nhiều, nhng sự dichuyển chú ý lại phát triển nhanh vì hng phấn của chúng linh hoạt và nhạy

Tởng tợng của các em phát triển mạnh và phong phú hơn so với trẻ mẫu

giáo Song quá trình tởng tợng còn tản mạn, ít có tổ chức Hình ảnh tởng tợngcha đợc gọt dũa, còn hay thay đổi, cha bền vững Càng về cuối cấp, tởng tợngcủa HS tiểu học càng gần hiện thực hơn, càng phản ánh thực tế khách quan

đầy đủ và đúng đắn hơn Nói chung ở các em tởng tợng vẫn mang tính trựcquan, cụ thể Nhng ở lớp 4, 5 các em đã có khả năng tởng tợng sáng tạo vì biếtdựa vào ngôn ngữ để xây dựng các hình ảnh tởng tợng mang tính trừu tợng,khái quát cao hơn

T duy ở HS tiểu học chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu

tợng, khái quát Sự vận dụng các thao tác t duy để hình thành khái niệm thờngtrải qua 3 mức độ Một là chủ yếu dựa vào các dấu hiệu trực quan, bề ngoài,

dễ thấy hay các dấu hiệu dễ gây cảm xúc dù đó là dấu hiệu không bản chất.Hai là, dựa trên dấu hiệu bản chất nhng là dấu hiệu dễ thấy, song vẫn còn lẫnlộn giữa dấu hiệu bản chất và dấu hiệu không bản chất, các dấu hiệu đó vẫngắn với những hình ảnh trực quan, với những biểu tợng cụ thể Ba là, các embiết tách dấu hiệu bản chất khỏi dấu hiệu không bản chất, nhng phải dựa vào

sự vật cụ thể, trực quan, mặt khác các dấu hiệu bản chất nêu ra vẫn cha đầy

đủ Năng lực trừu tợng hóa và khái quát hóa đang phát triển mạnh nhng cha

đầy đủ, còn phải dựa vào những vật cụ thể, những tài liệu trực quan Các emcha thể tự mình suy luận một cách lôgíc và thờng dựa vào những mối liên hệngẫu nhiên của sự vật và hiện tợng Cuối cấp, trẻ có thể tìm thấy mối liên hệnhân quả trên các tài liệu trực quan hay trên hành động T duy của các em cònmang tính xúc cảm Trẻ xúc cảm rất sinh động đối với tất cả những điều suynghĩ

Ngôn ngữ của các em phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ

ngữ HS các lớp cuối bậc tiểu học đã nắm đợc ngữ âm, song hiện tợng phát âmsai ở HS tiểu học gần nh phổ biến Khi đi học, trẻ đã nắm đợc hình thức mới củahoạt động ngôn ngữ, đó là ngôn ngữ viết Các em đã nắm đợc một số qui tắc ngữpháp cơ bản khi nói và viết Tuy nhiên, các em vẫn còn sai ngữ pháp

* Đặc điểm nhân cách

HS tiểu học dễ cảm xúc trớc thế giới Các em sống nhiều bằng tình cảm

và bị ảnh hởng nhiều bởi tình cảm Tình cảm của các em mang tính cụ thể,trực tiếp và giàu cảm xúc Nó không chỉ biểu hiện trong đời sống sinh hoạt mà

còn trong cả hoạt động trí tuệ Các em dễ bị “lây” những cảm xúc của ngờikhác Năng lực tự kiềm chế những biểu hiện tình cảm còn yếu Tình cảm cũng

dễ thay đổi HS tiểu học tình cảm có nội dung phong phú và bền vững hơn tuổimẫu giáo Những tình cảm cao cấp đang hình thành Đặc biệt tình cảm gia

đình giữ vai trò khá quan trọng Những tình cảm đạo đức thẩm mỹ thờng gắnvới những sự vật cụ thể, gần gũi với các em Tình bạn và tình tập thể đ ợc hìnhthành và phát triển cùng với tình thầy trò

Những phẩm chất ý chí và tính cách của HS tiểu học cũng đã bắt đầunảy sinh và phát triển Các em có thể rèn luyện để có tính kế hoạch, tính kiêntrì, nhẫn nại nhng nó cha trở thành những nét tính cách vững chắc Tính độclập còn yếu Các em cha vững tin ở bản thân mà dựa nhiều vào ý kiến của cha

mẹ và thầy cô giáo Các em rất hay bắt chớc, bắt chớc một cách máy móc, cóthể bắt chớc khá tỉ mỉ chi tiết, nhng lại hay chú ý những đặc điểm bên ngoài

và bắt chớc thiếu lựa chọn Những nét tính cách tốt đã có thể đợc hình thành ởcác em nh: tính thật thà, dũng cảm

Năng lực tự chủ đã có nhng còn yếu, tính tự phát còn nhiều, do đó khógiữ kỷ luật, trật tự Nhiều khi các em vi phạm kỷ luật một cách vô ý thức Các

em có tính hiếu động cao, thích vận động chạy nhảy, hò hét,

Các em còn có nhiều ớc mơ tơi sáng, ly kỳ Những ớc mơ này còn xathực tế nhng đẹp và có ý nghĩa giáo dục đối với các em Nói chung các emthích cái đẹp, cái vui, cái mới, cái độc đáo, ly kỳ và đó cũng chính là cơ sở đểhình thành hứng thú ở các em lứa tuổi này

1.3.3 Khái niệm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học

b/ Những thành tố tâm lý cấu thành hứng thú học môn Toán của HS tiểu học

Có thể xác định cấu trúc của hứng thú học môn Toán của HS tiểu họcbao gồm 3 thành phần chủ yếu sau:

- Thành tố xúc cảm trớc hết tham gia vào việc chuẩn bị tạo nên một thái

độ đúng đắn đối với môn Toán, đối với việc học môn Toán của HS Đây làtiền đề tâm lý của hứng thú học môn Toán Những xúc cảm khác sẽ xuất hiệntrong quá trình hoạt động tìm tòi nh niềm vui nhận thức - là thành tố cơ bản vàdấu hiệu của hứng thú học môn Toán; niềm vui đạt thành tích sẽ giúp duy trì

đợc hứng thú học môn Toán

- Thành tố nhận thức giữ vai trò rất lớn trong việc duy trì hứng thú học

môn Toán HS hiểu giá trị và ý nghĩa của việc học toán từ đó xuất hiện thái độ

tự giác, đúng đắn củng cố cho hứng thú học môn Toán ở các em

- Hành động của HS

+ ý chí có một vai trò lớn trong việc khắc phục những xúc cảm sai trái

nảy sinh trong hoạt động học toán hoặc trong khi tìm tòi giải quyết những vấn

đề (bài tập) khó

+ Động cơ có vai trò hai mặt trong quá trình phát triển hứng thú học

môn Toán; một mặt động cơ trực tiếp xuất hiện từ hoạt động học toán, mặtkhác động cơ là những động cơ xã hội rộng rãi giúp củng cố hứng thú họcmôn Toán

+ Tính tích cực tạo điều kiện cho việc tìm tòi và làm xuất hiện niềm vui

trong hoạt động học toán Tính tích cực tạo ra một hoạt động định hớng chỉtheo chiều mạnh lên và những rung động đúng đắn Khi hứng thú học môn Toánxuất hiện sẽ nâng cao tính tích cực và hiệu quả lĩnh hội tri thức và kỹ xảo

c/ Các biểu hiện của hứng thú học môn Toán

Hứng thú học môn Toán của HS đợc biểu hiện thông qua các dấu hiệu,các chỉ số cụ thể trong hoạt động học tập, trong cuộc sống của các em Nhàgiáo dục có thể quan sát và nhận biết đợc chúng Những biểu hiện này kháphong phú, đa dạng và nhiều khi còn phức tạp, chúng có thể đan xen vàonhau Đó là:

 Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say

mê, ) đối với môn Toán: Các em thực sự yêu thích môn Toán, coi việc họcToán là niềm vui, niềm hạnh phúc

 Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng những

nguyên nhân của sự yêu thích trên; những nguyên nhân đó có thể trực tiếp liênquan đến đối tợng của hoạt động học Toán (đến nội dung và phơng pháp t duyToán học), hoặc gián tiếp liên quan đến đối tợng trên (Toán học đợc ứng dụngnhiều trong thực tiễn, giáo viên dạy toán hay, ), hoặc giúp HS biết suy nghĩthông minh hơn,

 Biểu hiện về mặt hành động: HS biểu hiện bằng các hành động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ trong giờ lên lớp mà còn ở cả ngoài

lớp hàng ngày, nh:

 Trong giờ lên lớp:

- Say mê học tập, chăm chú nghe giảng

- Ghi chép bài đầy đủ, cẩn thận

- Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, hay nêu thắc mắcvới GV

- Tích cực làm việc cùng nhóm để hoàn thành nhiệm vụ

 ở ngoài lớp và ở nhà:

- Độc lập và tự giác trong việc học tập

- Học bài, làm bài đầy đủ

- Tự giác làm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV)

- Tự su tầm, đọc thêm nhiều tài liệu, sách tham khảo có liên quan đếnmôn Toán

- Tự nguyện tham gia các hoạt động ngoại khóa về Toán học

- Tự tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán (nếu có)

- Tự tìm ra công thức giải tổng quát cho một loại Toán

- Tự tổng kết những phần, những chơng mục đã học và tìm ra mối liên

hệ bên trong giữa chúng

- Từng bớc tập vận dụng những kiến thức toán học vào thực tiễn

- Có sổ tay Toán học để ghi chép lại những phần tổng kết, những kiếnthức đã học, những phơng pháp giải toán hay đã su tầm đợc,

 Biểu hiện về mặt kết quả học tập

Kết quả học tập đạt loại khá, giỏi về môn Toán

d/ Các mức độ phát triển.

Mức độ phát triển hứng thú học môn Toán ở HS có thể đợc chia làm 4mức độ:

 Mức độ 1 (M1) - Những em cha có hứng thú học tập đối với môn Toán

HS chỉ học bài, làm bài theo những yêu cầu của GV đa ra hoặc sợ học toán

 Mức độ 2 (M2) - Những HS có hứng thú gián tiếp đối với môn Toán.

Biểu hiện nh thích học toán vì thầy giáo giảng hay; vì ba mẹ luôn động viêngiúp đỡ; vì đợc khen thởng, hoặc vì muốn có uy tín trớc bạn bè Hứng thú nàycòn mang tính chất tình huống, không bền vững, đôi khi cha đợc nhận thứcmột cách rõ ràng, đầy đủ

 Mức độ 3 (M3) - Những HS có hứng thú với nội dung tri thức toán học

- HS có hứng thú trực tiếp đối với môn Toán HS thích thú với những điều mới

lạ, với nội dung gắn gọn, lôgic của môn Toán, yêu thích quá trình làm Toán, Hứng thú này đợc biểu hiện khá bền vững

 Mức độ 4 (M4) - Những em có hứng thú với cả nội dung và phơng pháp t duy toán học ở mức độ này, HS thích tự tìm đọc những tài liệu, sách

báo có liên quan đến Toán học, tự làm thêm các bài tập ngoài yêu cầu của

GV, thích thú khi tìm ra đợc cách giải mới, ngắn gọn, độc đáo; khi tìm ranhiều cách giải của một bài Toán; lúc tìm ra công thức chung, khái quát đểgiải một loại Toán, ở mức độ này, hứng thú học tập đã trở thành động lựcchính, trực tiếp thúc đẩy các em tích cực, chủ động hành động trong quá trìnhhọc Toán, để khám phá, chiếm lĩnh nội dung tri thức và phơng pháp khám phá

ra nội dung ấy

1.3.4 Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học

a/ Khái niệm đặc điểm tâm lý

Theo Từ điển tiếng Việt, “đặc điểm là nét riêng biệt”

Theo Từ điển tiếng Nga: “Xapakmepucmuka“ có nghĩa là nét độc đáo,riêng biệt, đặc trng của cá nhân, sự vật, hiện tợng

Trong tiếng Anh “trait” có nghĩa là nét riêng, đặc điểm riêng

Trong Tâm lý học có lý thuyết nghiên cứu đặc điểm nhân cách (Traittheory) Các nhà Tâm lý học Allport và H J Eysenek đã nghiên cứu đa ranhững lý thuyết về đặc điểm nhân cách đợc thừa nhận rộng rãi trong giới tâm

lý học thế giới

Từ đó có thể xác định: Đặc điểm tâm lý là những nét độc đáo, những dấu hiệu đặc trng cho tâm lý của cá nhân hay nhóm, giúp ngời ta có thể phân biệt cá nhân hay nhóm đó với các cá nhân hay nhóm khác.

b/ Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học

Từ định nghĩa trên, có thể xác định: Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học là những nét riêng, độc đáo, đặc trng cho loại hứng thú này của HS tiểu học, khiến ta có thể phân biệt hứng thú học môn Toán của các em với hứng thú học các môn khác và hứng thú của HS các cấp bậc học khác.

Để nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học cầnlàm rõ những nét độc đáo, đặc trng về các mặt sau đây:

- Đặc điểm hứng thú học môn Toán so với các môn học khác

- Đặc điểm hứng thú gián tiếp và hứng thú trực tiếp đối với việc họcmôn Toán của HS tiểu học

- Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học biểu hiện cụ thể ởcác mức độ:

+ Nhận thức về học môn Toán;

+ Thái độ xúc cảm đối với học môn Toán;

+ Hành vi thể hiện trong quá trình học môn Toán

- Đặc điểm về độ bền vững, sâu sắc của hứng thú học môn Toán của HStiểu học

- Đặc điểm của những yếu tố ảnh hởng đến hứng thú học môn Toán của

1.4.1 Những yếu tố ảnh hởng đến hứng thú học môn Toán của HS tiểu học

a/ Những yếu tố chủ quan (bên trong):

Đó là những yếu tố thuộc về chủ thể – Tsabari, Sethi, Ricky J; Bry, HS, nh:

- Trình độ phát triển trí tuệ của HS là cơ sở cần thiết để phát triển hứng

thú học môn Toán ở các em Chỉ có trên cơ sở HS có đợc những tri thức ban

đầu về môn Toán, những kỹ năng, kỹ xảo đơn giản và những thao tác trí tuệnhất định thì HS mới có thể hiểu đợc ý nghĩa của việc học toán, HS sẽ nảysinh thái độ tự giác, tích cực trong hoạt động học tập và từ đó mới nảy sinhhứng thú học môn Toán

Mặt khác, sự phát triển trí tuệ của HS còn là cơ sở để tạo ra thành tích

và kết quả tốt trong học tập môn Toán Thành tích có vai trò tâm lý vừa là tiền

đề cho hứng thú học môn Toán, vừa là động cơ bổ trợ duy trì hứng thú họcmôn Toán Đầu tiên, thành tích tạo thành một cái nền xúc cảm đúng đắn - làtiền đề của hứng thú học môn Toán, sau đó, khi hứng thú xuất hiện, nó tạo nênmột thành tích cao hơn nữa và thành tích này lại tiếp tục làm phát triển và duytrì hứng thú hơn đối với môn Toán

Có thể nói mức độ phát triển trí tuệ, kỹ năng trí tuệ là một cơ sở cần

thiết để phát triển hứng thú học môn Toán ở HS Đồng thời là một điều kiệnquan trọng để bồi dỡng hứng thú học môn Toán ở các em

- HS cần có thái độ đúng đắn đối với việc học tập, đối với bộ môn Toán.

Nó đợc thể hiện ở 2 mặt:

+ Thái độ xúc cảm tích cực với việc học môn Toán;

+ Thái độ có ý thức với việc học toán, hiểu đợc ý nghĩa của học toán, ýnghĩa cá nhân cũng nh xã hội của nó.

Yếu tố này là điều kiện và tiền đề quan trọng của sự hình thành hứngthú học môn Toán ở HS tiểu học, nó sẽ giúp cho sự duy trì và phát triển hứngthú học môn Toán

- Các yếu tố chủ quan khác nh: nhu cầu, tính ham hiểu biết, niềm vuinhận thức, sự nổ lực ý chí, những năng lực, của HS cũng ảnh hởng tới sự hìnhthành, phát triển hứng thú học môn Toán ở các em

b/ Những yếu tố khách quan (bên ngoài):

Đó là những yếu tố bên ngoài HS, tác động vào HS bằng nhiều con ờng khác nhau Các yếu tố đó bao gồm:

đ Đặc điểm môn Toán: Đó là nội dung, tính chất, cơ cấu, sự sắp xếp chđ

ch-ơng trình, phch-ơng pháp dạy và học môn Toán qui định (đã trình bày ở mục1.2.3.1) Đặc điểm của môn Toán với t cách là đối tợng lĩnh hội, có tác dụnglớn đối với việc hình thành hứng thú học môn Toán ở HS

- Điều kiện vật chất cần thiết để dạy học có hiệu quả: bao gồm các tài

liệu, sách vở, đồ dùng học tập phục vụ cho môn Toán, trang thiết bị dạy học,phòng học, của nhà trờng Đây là yếu tố cần thiết để HS học toán có kết quả

- Hoàn cảnh, môi trờng học tập:

+ Môi trờng gia đình: Thái độ của cha mẹ đối với việc học tập môn

Toán của con em họ có vai trò không nhỏ đối với sự hình thành hứng thú họcmôn Toán ở HS Đối với HS tiểu học, sự chú ý, giúp đỡ kịp thời, động viên vàtạo mọi điều kiện thuận lợi của gia đình góp phần kích thích, động viên các

em say mê, tích cực với hoạt động học toán, học tập đạt kết quả

+ Tập thể HS: cũng có một vai trò lớn trong việc hình thành hứng thú

học môn Toán của HS tiểu học Trong tập thể, nếu HS tích cực hoạt động cùngnhau, tạo nên bầu không khí tâm lý tích cực, làm nảy sinh niềm vui, cùng tìmtòi sáng tạo sẽ tạo nên sự kích thích, hào hứng trong việc học tập môn Toán

Đối với HS tiểu học, nhóm nhỏ cũng vui chơi, học tập với nhau có ảnh hởngquan trọng

+ Giáo viên: đó là trình độ chuyên môn, năng lực s phạm, lòng say mê

nhiệt tình, sự hứng thú với nghề nghiệp của GV đối với môn Toán, đặc biệt làphơng pháp dạy môn Toán Những điều đó có ảnh hởng cơ bản đến sự pháttriển hứng thú học môn Toán của HS tiểu học

Tóm lại, hứng thú học môn Toán của HS tiểu học nảy sinh và phát triển