Luận án Tiến sĩ Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hoà nhập

Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập .... Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS l

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VI ỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LU ẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà N ội, 2023

2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VI ỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Chuyên ngành: Lý lu ận và Phương pháp dạy học bộ môn

M ã số: 9.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS TRẦN THỊ HIỀN LƯƠNG

2 TS VƯƠNG HỒNG TÂM

Hà N ội, 2023

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Phòng - Ban của Trường Đại học Quy Nhơn, đặc biệt là Lãnh đạo Khoa Khoa học Xã hội và Nhân văn (Bộ môn Tâm lý - Giáo dục và Công tác xã hội); chân thành cảm ơn sự ủng hộ, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên

Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục Thành phố Quy Nhơn, trân trọng cảm ơn sự cộng tác, chia sẻ kinh nghiệm, giúp đỡ của toàn thể quý Thầy, Cô giáo ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định nơi tôi tiến hành nghiên cứu, khảo sát và thực nghiệm đề tài luận án

Tôi yêu thương và trân quý các em học sinh đã đồng hành cùng tôi trong quá trình thực hiện luận án Sự tiến bộ của các em là nguồn động viên lớn nhất để tôi nghiên cứu và thực hiện luận án

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới gia đình và những người thân yêu luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Trần Thị Hiền Lương và TS Vương Hồng Tâm Nội dung và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, khách quan, chưa từng được công bố trong bất kì công trình khoa học nào Các ngữ liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng

Tôi xin chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

M Ở ĐẦU 1

1 Lí do ch ọn đề tài 1

2 M ục đích nghiên cứu 4

3 Khách th ể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Gi ả thuyết khoa học 4

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5

7 Đóng góp của luận án 7

8 B ố cục của luận án 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO H ỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP 9

1.1 T ổng quan vấn đề nghiên cứu 9

1.1.1 Nghiên cứu về phát triển kĩ năng nói cho học sinh 9

1.1.2 Nhận diện học sinh khó khăn về nói trong quá trình phân loại các đối tượng khuyết tật ngôn ngữ 13

1.1.3 Công cụ đánh giá và đo lường 18

1.1.4 Về nội dung và phương pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về nói 22

1.2 Phát tri ển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về nói học hoà nhập ở trường ti ểu học 27

1.2.1 Lời nói và âm lời nói 27

1.2.2 Khái niệm kĩ năng và kĩ năng nói 34

1.2.3 Kĩ năng nói của học sinh tiểu học theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Việt 35

1.2.4 Học sinh khó khăn về nói 37

1.2.5 Yêu cầu phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói trong trường hòa nhập 48

K ết luận chương 1 59

iv

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH

L ỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP Ở MÔN TIẾNG VIỆT

TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ QUY NHƠN, TỈNH BÌNH ĐỊNH 61

2.1 Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018 và việc phát triển kĩ năng nói cho h ọc sinh tiểu học 61

2.1.1 Mục tiêu Chương trình môn Tiếng Việt quyết định nội dung, phương pháp dạy nói và cách thức đánh giá học sinh 61

2.1.2 Những điểm mới của Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018 và việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh tiểu học 65

2.2 Th ực trạng phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói h ọc hòa nhập 69

2.2.1 Tổ chức khảo sát 69

2.2.2 Kết quả khảo sát 77

K ết luận chương 2 93

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH LỚP 1 NÓI NG ỌNG HỌC HÒA NHẬP VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 M ột số nguyên tắc dạy học nhằm phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ng ọng học hòa nhập 95

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo học sinh lớp 1 nói ngọng là chủ thể của hoạt động dạy học phát triển kĩ năng nói trong lớp học hòa nhập 95

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo nội dung dạy học phát triển kĩ năng nói phải bám sát mục tiêu, yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018 96

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo việc rèn luyện, phát triển kĩ năng nói được tích hợp với dạy học các kĩ năng nghe, đọc, viết 97

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo dạy học phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập theo tiến trình 98

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính cá biệt, tính hiệu quả, tính khả thi đem lại giá trị thực tiễn cho việc dạy học phát triển kĩ năng nói của học sinh lớp 1 nói ngọng trong lớp học hòa nhập 98

3.2 M ột số biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nh ập 99

3.2.1 Giai đoạn lập kế hoạch tác động nhằm phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập 100

v

3.2.2 Giai đoạn tác động bằng các phương pháp đặc thù để giúp khắc phục lỗi phát

âm cho học sinh lớp 1 nói ngọng 112

3.3 Điều kiện nâng cao hiệu quả dạy học phát triển kĩ năng nói cho học sinh l ớp 1 nói ngọng học hòa nhập 128

3.3.1 Bồi dưỡng năng lực cho giáo viên để phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập 128

3.3.2 Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập 139

3.4 Th ực nghiệm sư phạm 141

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 141

3.4.2 Giả thuyết thực nghiệm 141

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 141

3.4.4 Nghiên cứu điển hình và kết quả đánh giá 142

3.4.5 Kết quả thực nghiệm 146

3.4.6 Kết luận thực nghiệm 151

K ết luận chương 3 152

K ẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 153

1 K ết luận 153

2 Khuy ến nghị 154

2.1 Đối với các cơ quan quản lí về Giáo dục và Đào tạo 154

2.2 Đối với các cơ quan nghiên cứu 155

2.3 Đối với nhà trường phổ thông và chuyên biệt 155

2.4 Đối với giáo viên chủ nhiệm của học sinh khó khăn về nói 156

2.5 Đối với phụ huynh học sinh khó khăn về nói 156

DANH M ỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 157

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 157

T ÀI LIỆU THAM KHẢO 158

PH Ụ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 CTGDPT Chương trình Giáo dục phổ thông

vii

DANH M ỤC BẢNG

Bảng 1.1 Tóm tắt những đặc điểm của nguyên âm tiếng Việt 31

Bảng 1.2 Tóm tắt những đặc điểm của phụ âm tiếng Việt 32

Bảng 1.3 Sự phân bố thanh điệu trong các loại hình âm tiết 33

Bảng 1.4 Mốc phát triển lời nói bình thường của trẻ từ 1 đến 8 tuổi (phát âm các âm đầu) 56

Bảng 2.1 So sánh chuẩn kĩ năng nói lớp 1 trong Chương trình Giáo dục phổ thông cấp Tiểu học năm 2006 và 2018 66

Bảng 2.2 Bảng tổng hợp số lượng khách thể tham gia khảo sát 70

Bảng 2.3 Bảng từ thử 73

Bảng 2.4 Khả năng nhận biết và phân loại HS KKVN 77

Bảng 2.5 Nhận thức của GV đối với nguyên nhân gây ra KKVN cho HS lớp 1 có KKVN 78

Bảng 2.6 Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát hiện HS KKVN và sự cần thiết của việc phát triển KNN cho HS KKVN ở lớp 1 79

Bảng 2.7 Thứ hạng mức độ sử dụng các PP dạy học cho HS KKVN 80

Bảng 2.8 Những khó khăn của GV khi dạy học cho HS lớp 1 có KKVN trong môi trường lớp học hòa nhập 81

Bảng 2.9 Tổng hợp về khả năng giao tiếp của 34 HS KKVN 83

Bảng 2.10 Tổng hợp kết quả khảo sát sâu 28 học sinh nói ngọng 86

Bảng 2.11 Mức độ quan tâm của PH đến KKVN của trẻ 91

Bảng 2.12 Hướng khắc phục của PH khi trẻ gặp KKVN 92

Bảng 3.1 Tiến trình nhận biết HS nói ngọng 100

Bảng 3.2 Danh sách HS được áp dụng các nhóm biện pháp phát triển KNN 141

Bảng 3.3 Bảng thống kê lỗi phát âm của 001 143

Bảng 3.4 Bảng thống kê lỗi phát âm của 005 144

Bảng 3.5 Bảng thống kê lỗi phát âm của 016 144

Bảng 3.6 Bảng thống kê lỗi phát âm của 001 trước, trong và sau TN 147

Bảng 3.7 Bảng thống kê lỗi phát âm của 005 trước, trong và sau TN 148

Bảng 3.8 Bảng thống kê lỗi phát âm của 016 trước, trong và sau TN 149

viii

DANH M ỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Phương pháp dạy học cho HS KKVN 80

Biểu đồ 2.2 Dạng khó khăn về nói 84

Biểu đồ 2.3 Nguyên nhân của các dạng tật 85

Biểu đồ 2.4 Nhu cầu giao tiếp của học sinh nói ngọng 90

Biểu đồ 2.5 Sự nhạy cảm trong giao tiếp của HS KKVN 90

Biểu đồ 2.6 Sự tham gia của các lực lượng hỗ trợ phát triển KNN cho HS KKVN 92

Biểu đồ 3.1 Biểu diễn quá trình TN của mã số 001 147

Biểu đồ 3.2 Biểu diễn quá trình TN của mã số 005 149

Biểu đồ 3.3 Biểu diễn quá trình TN của mã số 016 150

DANH M ỤC HÌNH VẼ Hình 2.1 Minh họa công cụ kiểm tra 74

Hình 2.2 Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 1) 75

Hình 2.3 Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 2) 76

Hình 2.4 Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 3) 76

Hình 3.1 Vòng tay bạn bè 109

Hình 3.2 Cấu hình miệng nguyên âm [A] 117

Hình 3.3 Cấu hình miệng phụ âm [Đ] 123

Hình 3.4 Minh họa Bộ thẻ chữ 127

DANH M ỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 3.1 Một số biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1nói ngọng học hòa nhập 99

1

M Ở ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 KNN đóng một vai trò quan trọng đối với HS tiểu học, đặc biệt là HS lớp 1

NN là công cụ để giao tiếp và tư duy Giao tiếp NN là một hoạt động diễn ra thường xuyên, phổ biến nhất trong cuộc sống hàng ngày và trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người Trong hoạt động giao tiếp NN, con người vừa có thể tiếp nhận thông tin

từ người khác đồng thời phản hồi những ý kiến của bản thân Chính sự phản hồi này

là điều kiện để người giao tiếp điều chỉnh nội dung giao tiếp cho phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao nhất Muốn phản hồi tốt thì người giao tiếp phải trang bị cho mình nhiều loại kĩ năng, trong đó KNN có thể coi là quan trọng nhất Nói là một trong bốn kĩ năng sử dụng NN của con người, được xem như một loại công cụ đặc biệt quan trọng

để phát triển nhận thức, hỗ trợ quá trình học tập, phát triển bản thân, tham gia và đóng

góp cho xã hội, đơn giản hơn là giúp con người sống được và sống có hạnh phúc

Với mỗi HS, hoạt động giao tiếp không chỉ diễn ra trong nhà trường mà còn ở gia đình và cộng đồng xã hội Nhà trường giữ vai trò quan trọng trong quá trình rèn luyện KNGT cho HS Trong các phương tiện giao tiếp, giao tiếp bằng NN là cách thức hữu hiệu nhất được thực hiện thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và khi vận dụng trong giao tiếp, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết có sự chuyển hóa về chất

và tạo ra năng lực lời nói cá nhân (năng lực nghe, năng lực nói, năng lực đọc, năng lực viết) Vì vậy, dạy NN nói và viết cần lấy giao tiếp làm môi trường và để lựa chọn

PP dạy học thích hợp, cần lấy việc phục vụ giao tiếp làm mục đích Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một kĩ năng ảnh hưởng lớn đến việc hình thành năng lực giao tiếp, đó là KNN

KNN góp một phần quan trọng giúp HS tiểu học nói chung, HS lớp 1 nói riêng hoàn thành tốt các hoạt động đọc, viết, nói và nghe HS lớp 1 nói tốt sẽ giúp các em diễn đạt rõ ràng, mạch lạc suy nghĩ của bản thân cũng như trong việc góp ý xây dựng bài Trẻ em đã biết nói trước khi đến trường nhưng để trình bày mạch lạc suy nghĩ, cảm xúc của mình thì phải được học tập, rèn luyện theo chương trình giáo dục có hoạch định bài bản ở nhà trường

1.2 Đối với HS lớp 1 có KKVN, việc rèn luyện và phát triển KNN đáp ứng yêu cầu của CTGDPT 2018 theo Chương trình lớp 1 môn Ngữ văn (cấp tiểu học được gọi là môn Tiếng Việt) là một nhu cầu cấp thiết Nếu như nghe, đọc là hai kĩ năng quan trọng của hoạt động tiếp nhận thông tin thì nói, viết là hai kĩ năng quan trọng của hoạt động tạo lập thông tin Vì thế, khi bàn đến một kĩ năng chúng ta phải đặt nó trong mối quan hệ với các kĩ năng còn lại Trong giai đoạn tập nói, trẻ thường gặp một số khó khăn về phát âm Đa phần các em sẽ tự điều chỉnh khi chức năng của bộ

2

máy phát âm hoàn thiện hơn ở cuối giai đoạn mầm non Trên thực tế, vẫn còn tồn tại

số lượng không nhỏ trẻ em khi vào lớp 1 có KKVN Các HS KKVN chưa đáp ứng được yêu cầu cần đạt của bài học Các em nói chậm, nói không thành câu, nói không

rõ lời, phát âm chưa đúng, chưa biểu cảm Hơn nữa, PH cũng xem nhẹ những khó khăn của con em mình nên không hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, dẫn đến tình trạng khi trẻ vào lớp 1 vẫn nói ngọng, phát âm sai, đọc sai, viết sai chính tả Nếu tình trạng này tiếp tục kéo dài, sẽ làm ảnh hưởng đến quá trình phát triển tâm lý và khả năng học tập của HS Vì vậy, việc phát hiện sớm các trường hợp HS KKVN ngay từ những ngày đầu vào lớp 1 là vô cùng cần thiết

HS KKVN có nhiều hạn chế khi tham gia các hoạt động xã hội và học tập Nguyên nhân cơ bản là do bị suy giảm về khả năng phát âm, sự mất lưu loát lời nói hoặc sự rối loạn về giọng nói gây ảnh hưởng tiêu cực tới giao tiếp, nhận thức và phát triển các kĩ năng khác của trẻ Để giúp các em có khả năng thực hiện được hoạt động giao tiếp với bạn bè, thầy cô giáo, với những người thân trong gia đình và cộng đồng, hướng đến học tập hiệu quả trong môi trường lớp học hòa nhập đáp ứng được CTGDPT ngay từ lớp 1 thì cần chú trọng phát triển KNN cho các em

Trong xu thế đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT, thực hiện CTGDPT 2018 theo định hướng tiếp cận năng lực và phẩm chất người học Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn” Năng lực giao tiếp được coi là năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS Trong nhà trường phổ thông, môn Tiếng Việt không chỉ là môn “bồi dưỡng tâm hồn” mà quan trọng hơn là môn “công cụ” để HS

có thể học tập các môn học và các hoạt động giáo dục khác Quá trình dạy tiếng Việt phải hướng tới lợi ích của người học, chỉ khi nào người học hứng thú và thấy được lợi ích thiết thực của môn học thì mục tiêu DHTV mới đạt hiệu quả như mong muốn

1.3 GDHN là một mô hình học tập tối ưu cho đối tượng HS KKVN CTGDPT

2018 được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến khả năng và nhu cầu của HS, hướng đến phát triển năng lực phù hợp với HS, trong đó có HS KKVN Quan tâm đến đối tượng HS KKVN là một cách thể hiện sự công bằng trong

xã hội, tạo cơ hội bình đẳng cho HS có NCĐB tham gia vào quá trình giáo dục như mọi trẻ em bình thường khác

Trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông hiện nay, chúng ta mới chỉ biên soạn chương trình quốc gia và sách giáo khoa chung cho mọi đối tượng HS trong cả nước Riêng đối với HS KKVN tham gia học hòa nhập, GV

Phát triển KNN cho HS KKVN là một vấn đề hiện nay đang được đặt ra đối với nhiều ngành khoa học khác nhau như: Giáo dục học, Giáo dục đặc biệt, Tâm lí học, Âm ngữ trị liệu Mỗi ngành có hướng tiếp cận can thiệp và trị liệu riêng Với ngành Giáo dục học vấn đề phát triển KNN cho HS KKVN chưa được nghiên cứu liên kết tích hợp vào trong chính các môn học trong nhà trường GV xem quá trình rèn KNN cho HS KKVN là một quá trình tách biệt với CTGDPT và mục tiêu cuối cùng cần đạt là HS khắc phục được KKVN Các kết quả thu được về độ tuổi, các phát

âm sai của HS KKVN cũng như xác định quy trình can thiệp trị liệu cho thấy vấn đề này đang được quan tâm và cần phát triển Do tính chất đặc thù của đối tượng KKVN, các kết quả và bài tập can thiệp chủ yếu được các bác sĩ trị liệu áp dụng nhiều hơn các GV Trong những giới hạn về thời gian sinh hoạt ở trường, nội dung kiến thức bài học cần đạt, GV khó thực hiện trọn vẹn các bài tập chỉnh âm như những bác sĩ can thiệp trị liệu Điều đó cho thấy, vai trò của người GV tiểu học trong việc chỉnh

âm cho HS KKVN là vô cùng quan trọng vì thời gian HS gắn bó với GV khá dài Chính vì thế, cần thiết phải xây dựng các biện pháp, các bài tập hỗ trợ phù hợp để

GV áp dụng được cho các HS KKVN trong phạm vi lớp mình phụ trách Có thể tổ chức nhiều hoạt động như can thiệp cá nhân và tổ chức các hoạt động chung để trẻ

có thể cùng tham gia Phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN càng quan trọng hơn trong môi trường hòa nhập vì đây là yếu tố tiền đề, giúp HS có thể tham gia các hoạt động cùng với các bạn trong lớp, trong trường nhằm phát triển toàn diện để tiếp tục học cao hơn

Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển kĩ

năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hoà nhập” với mong muốn

giúp GV có những biện pháp hỗ trợ HS KKVN học môn Tiếng Việt hiệu quả trong môi trường GDHN tiểu học và HS KKVN tham gia học có chất lượng

4

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hoà nhập nhằm cải thiện KNN, giúp HS lớp 1 có KKVN đáp ứng được mục tiêu học môn Tiếng Việt theo năng lực và tham gia hiệu quả vào các hoạt động giáo dục khác trong trường tiểu học hòa nhập

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách th ể nghiên cứu

Quá trình dạy - học và các hoạt động giáo dục liên quan đến phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập

3 2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN trong điều kiện học hòa nhập

3 3 Phạm vi nghiên cứu

Luận án nghiên cứu về lí luận và thực trạng phát triển KNN cho HS lớp

1 có KKVN với 04 đối tượng KKVN: nói ngọng, nói khó, nói lắp và rối loạn giọng điệu Trong đó, nói ngọng là nhóm đối tượng điển hình và chiếm số lượng cao ở địa bàn được chọn khảo sát, nghiên cứu tác động và TN sư phạm Vì vậy, luận án chỉ tập trung nghiên cứu sâu đối tượng HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định

Tiêu chí loại trừ đầu tiên khi tiến hành thu thập số liệu là vấn đề phương ngữ

và các vấn đề KT (thiểu năng trí tuệ, khiếm thính, tự kỉ ) đều không thuộc phạm vi nghiên cứu của luận án

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được các biện pháp phát triển KNN được GV áp dụng trong giờ

học môn Tiếng Việt của lớp học hòa nhập cấp Tiểu học tính đến: (1) Đặc điểm của

HS nói ngọng với cả ba hình thức là ngọng sinh lí, ngọng chức năng và ngọng thực thể; (2) Điều chỉnh nội dung dạy học, PP dạy học, cho phù hợp với từng nhóm đối tượng HS nói ngọng; (3) Môi trường lớp học hòa nhập thì chất lượng dạy học KNN

cho HS nói ngọng sẽ được cải thiện

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lí luận của đề tài (hệ thống khái niệm công cụ, những quan điểm và nguyên tắc lí luận có tính chỉ đạo) và định hướng PP, kĩ thuật nghiên cứu có liên quan đến biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập

5.2 Phân tích và đánh giá thực trạng phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập của đội ngũ GV và thực trạng KNN của HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập

Tiếp cận hệ thống: Giáo dục KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hoà nhập được

tác động bởi nhiều yếu tố và xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu

tố khách quan và chủ quan của quá trình giáo dục HS KKVN như: đặc điểm cá nhân của HS KKVN, môi trường hoàn cảnh gia đình của HS, năng lực chuyên môn của

GV, công tác phối hợp của PH với nhà trường, mục tiêu của giáo dục cấp học, PP, biện pháp giáo dục HS nói chung và HS KKVN nói riêng, phối hợp giữa chương trình giáo dục cá nhân và chương trình giáo dục chung

Tiếp cận cá nhân hóa: Mỗi HS KKVN có khả năng học tập, nhu cầu và sở

thích khác nhau cho nên GV cần chú trọng tính cá biệt hóa trong dạy học để điều chỉnh mục tiêu, nội dung, PP và cách thức tổ chức dạy học phù hợp với lớp học hòa nhập có HS KKVN Do năng lực học tập hạn chế nên HS KKVN cần được hỗ trợ cá nhân thêm ngoài các giờ học chính khoá nhằm giúp các em củng cố và khắc sâu kiến thức đã học

Tiếp cận GDHN: Phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN trong môi trường

lớp học hoà nhập, GV cần tính đến yếu tố tổ chức hoạt động phát triển giao tiếp sao cho phù hợp đặc điểm hai đối tượng HS và nâng cao được KNN cho HS nói chung

và HS KKVN nói riêng

Tiếp cận đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức: Tất cả thông tin về HS

tham gia TN đều được mã hóa nhằm tôn trọng đối tượng nghiên cứu Các số liệu đã thu thập chỉ được sử dụng trong nghiên cứu khoa học, không sử dụng vào bất kì mục đích nào khác Bên cạnh đó, những biện pháp tiến hành TN trên 03 đối tượng HS nói ngọng đều nhận được sự đồng ý, hợp tác của PH và GV Các kết quả thu được từ khảo sát chỉ phục vụ cho nghiên cứu, không nhằm đánh giá chất lượng học tập của

HS, chất lượng giảng dạy của GV

6 2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nhóm PP này được dùng trong việc thu thập nguồn tư liệu, nghiên cứu lịch sử vấn đề, nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Phân tích tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến đối tượng HS KKVN, vấn đề phát triển KNN cho HS nói chung và HS KKVN

6.2.2 Nhóm ph ương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP định lượng thông qua điều tra xã hội học giáo dục: Sử dụng PP điều tra,

khảo sát thực tiễn bằng bảng hỏi được soạn sẵn Mục đích của nhóm PP này là giúp đánh giá đúng KNN của HS lớp 1, xác định các lỗi phát âm ở HS, đồng thời sàng lọc

ra được những HS KVVN bằng việc xây dựng bảng khảo sát, đánh giá KNN dành cho HS theo quy trình; Xây dựng phiếu hỏi dành cho GV đã và đang dạy HS lớp 1 có KKVN, phiếu hỏi HS lớp 1 có KKVN và phiếu hỏi dành cho PH HS lớp 1 có KKVN; Sử dụng mô hình thống kê để phân tích kết quả khảo sát

- PP nghiên cứu định tính qua phỏng vấn sâu: Bên cạnh thu thập thông tin

bằng bảng hỏi, luận án tiến hành phỏng vấn sâu với các chuyên gia, các GV dạy HS KKVN, cha mẹ HS KKVN, HS KKVN và những HS bình thường trong lớp học hòa nhập để có thêm những thông tin chính xác, những cứ liệu quan trọng, cần thiết tiến

hành xây dựng các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng

- PP quan sát: Quan sát nhằm mục đích tập trung vào KNN của HS, nhận thấy những biểu hiện bên ngoài cũng như những thay đổi về mặt ngữ âm trong quá trình tạo lập lời nói của HS lớp 1 có KKVN Thông qua quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạmm chúng tôi tiến hành quan sát trực tiếp hoạt động giao tiếp, hoạt động học tập của HS nói ngọng và hoạt động dạy học của GV trong lớp học hòa nhập có HS nói ngọng Quá trình quan sát này được ghi nhận lại thông qua các phiếu dự giờ, phiếu quan sát hoạt động cá nhân và các thiết bị ghi âm

- PP nghiên cứu điển hình (case study): Tiến hành nghiên cứu trường hợp 03

HS nói ngọng thông qua tổ chức TN sư phạm sử dụng các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập

- PP TN sư phạm: PP TN sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và hoàn

thiện các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng Tổ chức TN tác động của các biện pháp theo thủ tục đo đầu và đo sau TN Phân tích, xử lí các số liệu từ kết quả TN và đưa ra những kết luận sư phạm

6.2.3 Nhóm ph ương pháp nghiên cứu hỗ trợ

- PP chuyên gia: trao đổi, phỏng vấn một số chuyên gia và các nhà giáo dục

về lí luận và thực tiễn giáo dục HS KKVN trong môi trường GDHN

7

- PP thống kê toán học: để xử lí số liệu, đánh giá và kiểm định kết quả TN,

trình bày kết quả nghiên cứu Sử dụng những PP hiện đại như phần mềm SPSS để

kiểm định độ tin cậy và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất

7 Đóng góp của luận án

7 1 Về lí luận

7.1.1 Luận án đã góp phần hệ thống hóa, bổ sung những vấn đề lí luận cơ bản

về phát triển KNN cho HS KKVN trong dạy học hòa nhập ở trường tiểu học, bao gồm: - Phân tích các cách tiếp cận trong DHTV cho HS KKVN ở tiểu học

- Hệ thống hóa các khái niệm cơ bản về KNN, DHTV cho HS KKVN tiểu học hòa nhập

- Làm sáng tỏ một số khái niệm: HS KKVN, trường tiểu học hòa nhập

- Mối quan hệ giữa KNN của HS KKVN và DHTV trong môi trường GDHN 7.1.2 Góp phần bổ sung các luận cứ khoa học để phát triển chương trình giáo dục HS KT nói chung và HS KKVN nói riêng ở tiểu học

Xác định một số nguyên tắc dạy học nhằm phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập, làm cơ sở để đề xuất các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp

1 nói ngọng học hòa nhập

7 2 Về thực tiễn

- Luận án đã dựa trên nền tảng 02 bộ công cụ phổ biến về lượng giá âm lời nói của trẻ em nói tiếng Việt để đưa ra một bộ công cụ có sự điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng HS lớp 1 có KKVN trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định Độ tin cậy của bộ công cụ này đã được kiểm định bởi phần mềm SPSS

- Luận án đã mô tả, phân tích và đưa ra một số nhận xét về thực trạng nhận thức của GV và thực trạng phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập

- Đã đưa ra được 08 biện pháp cụ thể để phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập

- Bằng kết quả TN sư phạm với 03 trường hợp HS lớp 1 nói ngọng điển hình

đã chứng minh rằng: 08 biện pháp cụ thể được nghiên cứu, đề xuất trong luận án là một hệ thống liên hoàn chặt chẽ, mang tính khoa học, đảm bảo độ tin cậy và phù hợp với đối tượng HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định

- Hệ thống biện pháp được đề xuất có thể là nguồn tham khảo hữu ích đối với

GV và HS trong quá trình dạy và học môn Tiếng Việt cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập

8

8 Bố cục của luận án

Ngoài phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 156 trang với những nội dung cơ bản như sau:

Phần mở đầu: 8 trang, giới thiệu chung về luận án;

Phần nội dung gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học về việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1

có khó khăn về nói học nhập (52 trang);

Chương 2 Thực trạng phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn

về nói học hòa nhập ở môn Tiếng Việt trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định (34 trang);

Chương 3 Biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập và thực nghiệm sư phạm (58 trang);

Phần kết luận và khuyến nghị: 4 trang

9

C HƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu về phát triển kĩ năng nói cho học sinh

1.1.1.1 Ở nước ngoài

Hiện nay, trên thế giới có nhiều nghiên cứu về năng lực sử dụng NN và tầm quan trọng của việc phát triển KNN cho trẻ em nói chung Maria Montessori, nhà giáo dục người Ý nhấn mạnh đến ba mặt của quá trình phát triển nhân cách trẻ em,

đó là: (1) Phát triển trí tuệ, nhận thức, thẩm mĩ; (2) Phát triển kĩ năng sinh hoạt hàng

ng ày; (3) Phát triển giao tiếp xã hội Đối với lĩnh vực nghệ thuật NN, bà nhấn mạnh:

“Trẻ phải được khuyến khích thể hiện, bày tỏ bản thân mình bằng lời” Vưgotxki khi

nghiên cứu về sự phát triển nhân cách của trẻ em cũng từng viết: “Chức năng ban

đầu của NN là giao tiếp NN trước hết là công cụ giao tiếp xã hội, phương tiện để nói

và hiểu biết” [88, tr.99] Theo đó, ta thấy được vai trò quan trọng của KNN đối với

quá trình giao tiếp của con người, từ đó chúng ta cần phải có định hướng cũng như biện pháp rèn luyện KNN từ rất sớm Trẻ em cần phải học nói trước khi học đọc,

Phedorenco khẳng định, việc “phát triển lời nói miệng trước lời nói viết” không

những là một quy luật mà còn là một nguyên tắc bắt buộc khi dạy tiếng mẹ đẻ

Theo Halliday [106], NN tự nó có thể chứa 03 chức năng chính gồm các chức năng ý niệm (ideationl), liên nhân (interpersonal) và văn bản (textual) Sự phát triển mặt sử dụng NN ở trẻ em biểu hiện qua khả năng hoạt hoá ngày càng đầy đủ, sâu sắc

và hiệu quả các chức năng của NN phù hợp với mục đích và bối cảnh Chẳng hạn, từ chỗ trẻ sử dụng được NN trong chức năng giao tiếp ở mục đích thoả mãn nhu cầu ăn uống đến chỗ sử dụng được NN cho mục đích tranh luận và thuyết phục người khác một cách trực tiếp (qua nói, diễn thuyết) hoặc gián tiếp (viết bài nghị luận) là một chặng dài trong diễn trình phát triển khả năng sử dụng NN

Các tác giả Wilson, Julie, Ane [125] đã cung cấp cho chúng ta một cái nhìn chung về chương trình phát triển KNN cho trẻ đầu cấp Tiểu học thông qua tài liệu

“Aprogram to Develop the listening and speaking skill of children in a first grade

classrom” Các tác giả đã khẳng định tầm quan trọng của KNN đối với trẻ em:

“Những trẻ có thể diễn giải suy nghĩ và ý kiến của mình bằng lời nói sẽ có thể thành

công hơn trong học tập Quan trọng hơn, những trẻ không phát triển KNN có nguy

cơ ảnh hưởng cả đời bởi chính sự thiếu hụt kĩ năng này”

Nhìn chung, các nghiên cứu về vấn đề phát triển KNN cho HS tập trung vào hai quan điểm chính như sau:

10

(1) Phát triển KNN theo hướng tiếp cận năng lực: Các kết luận được rút ra từ

những nghiên cứu trên đều khẳng định tầm quan trọng của KNN Từ việc nắm vững

kĩ năng này, các em sẽ dễ dàng tiếp thu chính môn tiếng mẹ đẻ và cả những môn học khác trong nhà trường Nhưng quan trọng hơn, chúng ta không chỉ cung cấp cho HS kiến thức mà chủ yếu là phải trang bị cho các em kĩ năng để hoàn thiện năng lực, một trong những năng lực quan trọng cần phải hình thành cho các em chính là năng lực giao tiếp, vì đây là một trong những năng lực chung mà con người cần phải có Để hình thành loại năng lực này, KNN góp một phần lớn vào con đường đó

(2) Phát triển KNN trong giao tiếp và để giao tiếp: Hàng loạt các chương trình

dạy tiếng mẹ đẻ các nước đang áp dụng phương hướng dạy NN viết và nói trong giao tiếp và để giao tiếp, đã làm thay đổi nhiều mặt của nội dung chương trình dạy tiếng

với việc đưa vào nhiều nội dung mới như: dạy trẻ tham dự vào cuộc hội thoại; tham gia vào các cuộc thảo luận, tranh luận; dạy soạn thảo một bản tóm tắt, một quy tắc trò chơi, một thời khóa biểu Cụ thể, trong chương trình dạy tiếng Pháp của bang Quebec (Canada) quy định: “Việc giảng dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành

NN và trong lớp học tiếng Pháp, HS phải luôn luôn được đặt vào tình huống giao tiếp” Nói về mục đích của việc học tiếng Đức, chương trình dạy tiếng Đức của CHDC

Đức xác định: “nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và tổ chức dạy học tiếng mẹ đẻ ở

nh à trường… là triệt để phục vụ cho năng lực giao tiếp của họ”; Chương trình dạy

tiếng Malaixia bao gồm: “những kĩ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết nhằm làm cho

HS sử dụng lời nói vì những mục đích thực tiễn và sáng tạo” [chuyển dẫn theo 69, tr

9-10] Từ đây, ta thấy một loạt vấn đề được đặt ra Trước hết, là mối quan hệ nhân quả giữa KNN và sử dụng lời nói hay nói cách khác chính là mối quan hệ giữa việc rèn KNN và việc phát triển năng lực lời nói Thứ hai, là việc sử dụng lời nói như một công cụ giao tiếp phản ánh trước hết qua một tổng thể các kĩ năng Thứ ba, là mối quan hệ giữa kiến thức NN và sử dụng lời nói nhưng việc dạy các kiến thức NN phải được cấu tạo theo trục năng lực chứ không phải tuân theo trục cấu trúc như trước đây

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Trong dạy học môn Tiếng Việt, PP giao tiếp ngày càng được thể hiện dưới những hình thức đa dạng khác nhau Kết quả của một giờ học Tiếng Việt không phải chỉ cho HS nắm được nội dung bài học theo lí thuyết suông mà còn phải biết ứng dụng vào các hoạt động giao tiếp trong thực tế đời sống Vì vậy, kể từ khi quan điểm giao tiếp được đưa vào trong PP dạy học tiếng Việt thì kết quả dạy bộ môn Tiếng Việt đã đạt được những bước tiến đáng kể so với trước đó PP giao tiếp đã phát huy được khả năng sử dụng NN cho HS, phát huy tư duy sáng tạo, đồng thời tạo sự hứng thú cho HS trong các giờ học Hiện nay, tính ưu việt của PP giao tiếp trong việc dạy

11

học nhưng việc dạy và học theo hướng giao tiếp ở trường phổ thông vẫn còn hạn chế Phần lớn GV đều nhận thấy được tầm quan trọng của việc dạy học theo quan điểm giao tiếp nhưng lại không nắm được lí thuyết về giao tiếp, chưa tổ chức được những hình thức giao tiếp, chưa nhận thức được đầy đủ về tầm quan trọng, hiệu quả của PP này, đặc biệt là trong DHTV Điều này đã làm hạn chế rất nhiều đến kết quả dạy và học môn Tiếng Việt Vì vậy, nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu vấn đề này nhằm khắc phục những gì còn tồn tại của quá trình DHTV theo hướng giao tiếp

Với HS tiểu học, tác giả Lê Phương Nga [55] xác định giải quyết một nhiệm

vụ giao tiếp là năng lực quan trọng, trong đó ba lĩnh vực cần giải quyết để phát triển

năng lực này là: (1) Dạy học tiếp nhận ngôn bản (nghe, đọc hiểu), tính đến các nhân

tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; (2) Dạy học tạo lập văn bản (nói, viết) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; (3) Dạy học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp và kiểm tra đánh giá quy trình DHTV

ở tiểu học theo mục tiêu giao tiếp

Trong sách “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông” [4, tr.311-310], các tác giả

đã quan tâm bàn về việc phát triển năng lực nói và viết ở cấp độ tạo lập văn bản theo hướng thực hành giao tiếp tiếng Việt Tác giả Nguyễn Thuý Hồng đưa ra những nhận xét về việc dạy tạo lập văn bản trong CTGDPT hiện hành Đặc biệt, tác giả đưa ra các

bước phát triển kĩ năng tạo lập văn bản nói, bao gồm: (1) Xác định mục đích nói; (2)

Tìm hiểu người nghe, chọn và giới hạn chủ đề nói; (3) Chuẩn bị nội dung để nói có hiệu quả; (4) Trình bày/nói hiệu quả Với việc xác định rõ bốn bước tạo lập văn bản

nói giúp HS hình dung rõ hơn về quá trình tạo lập một văn bản nói

Tác giả Nguyễn Quang Ninh đã bàn đến việc rèn KNN theo hướng giao tiếp trong các công trình của mình [56, 57] Theo tác giả, để HS làm một bài tập làm văn nói tốt, người GV cần phải chuẩn bị tốt nội dung bài nói, phải tạo được nhu cầu về hội thoại cho HS và phải tạo được hoàn cảnh giao tiếp tốt

Tác giả Nguyễn Trí đã dành rất nhiều tâm huyết cho việc biên soạn các bộ sách

về nội dung và việc dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học [68], [69], [70], [71] Trong

cuốn: “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới” tác giả nhấn

mạnh vấn đề dạy NN nói và NN viết (bao gồm bốn kĩ năng: đọc, viết, nghe, nói) trong giao tiếp và để giao tiếp; “ mối quan hệ giữa kĩ năng lời nói và sử dụng lời

nói là mối quan hệ nhân quả Rèn KNN để phục vụ cho việc sử dụng lời nói Chỉ

có thể sử dụng được tiếng mẹ đẻ nếu có kĩ năng lời nói” [69, tr.10] Tác giả còn

phân tích sâu về dạy KNN gồm cả hai dạng đối thoại và độc thoại ở các phân môn

Kể chuyện và Tập làm văn

12

Ở đề tài Khoa học & Công nghệ: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ

năng nói cho học sinh tiểu học ở môn Tiếng Việt” [46], tác giả Trần Thị Hiền Lương

đã xác định được các biện pháp dạy học rèn KNN cho HS xuất phát từ đặc điểm lứa tuổi HS tiểu học, từ lí luận dạy học hiện đại, theo hướng tăng cường thực hành, luyện tập Trong đề tài này, tác giả đã đưa ra các biện pháp rèn luyện KNN như rèn kĩ năng

phát âm, rèn KNN độc thoại, hội thoại cho HS tiểu học Trong bài báo “Thiết kế chuẩn

học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực” [48], tác giả khẳng định:

“Năng lực giao tiếp sẽ đồng thời được phát triển trong quá trình HS thực hành các KNN” Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt cũng là một yêu cầu bắt buộc

để thực hiện quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực Vấn đề này cũng được tác

giả đặt ra trong bài báo: “Đổi mới, kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo

định hướng phát triển năng lực” [47]

Tác giả Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài báo: “Về dạy học nói cho học sinh lớp

1 qua môn Tiếng Việt” [91], đã bàn về mục tiêu, nội dung, thực trạng, đề xuất các PP,

biện pháp dạy học nói cho HS lớp 1, góp phần nâng cao chất lượng giao tiếp bằng tiếng Việt cho HS

Phần lớn các tác giả đều cho rằng, đa số HS Việt Nam còn hạn chế về KNN, chưa thực sự tự tin trong khi nói; cách thể hiện còn đơn điệu, khô cứng; lập luận chưa

đủ căn cứ thuyết phục người nghe, ngại nói, khó hoà đồng, khó thích nghi, luôn rụt

rè, thiếu tự tin trong môi trường giao tiếp mới Nguyên nhân chủ yếu được xác định

là do bản thân HS chưa có ý thức rèn luyện, phát triển KNN; Gia đình, nhà trường cũng chưa chú trọng tới vấn đề này; bên cạnh đó dung lượng nội dung và thời lượng dành cho việc rèn KNN vẫn chiếm một vị trí khiêm tốn so với dung lượng và thời lượng dành cho kĩ năng đọc - viết trong Chương trình tiếng Việt; Kiểm tra định kì môn Tiếng Việt mới chủ yếu là hai kĩ năng đọc và viết; Các PP tăng cường hiệu quả rèn KNN cho HS tiểu học gắn với chương trình sách giáo khoa hiện nay đã được đề cập tới vẫn chưa được khai thác một cách triệt để Ngoài ra, cũng không thể bỏ qua

sự chi phối của đặc điểm tâm lí, tính cách, đời sống văn hóa của người Việt Nam…

Từ việc phân tích nguyên nhân của thực trạng, các tác giả đã đề xuất những biện pháp phát triển KNN trong dạy học Văn, Tiếng Việt

Qua việc tập hợp những nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về vấn đề phát triển KNN cho HS nói chung, đề tài xác định: Phát triển KNN cho HS đóng vai trò đặc biệt quan trọng, tạo tiền đề cho trẻ thành công trong học tập và hòa nhập vào xã hội Phát triển KNN nhằm giúp các em tăng cường năng lực NN, biết cách sử dụng công cụ NN vào quá trình giao tiếp trong môi trường sống của các em Theo định hướng dạy học phát triển năng lực, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao

13

tiếp là một yêu cầu tối thiểu, cần phải có của bất cứ chương trình giáo dục nào Trong bốn kĩ năng nghe - nói - đọc - viết, KNN đóng vai trò quan trọng đối với quá trình giao tiếp của con người, từ đó chúng ta cần phải có định hướng cũng như biện pháp rèn luyện KNN từ rất sớm KNN không chỉ phản ánh năng lực NN mà còn phản ánh năng lực tư duy, năng lực cảm xúc, năng lực thuyết phục, có vai trò quan trọng đối với sự thành công của mỗi người trong cuộc sống

1.1.2 Nhận diện học sinh khó khăn về nói trong quá trình phân loại các đối tượng khuyết tật ngôn ngữ

1.1.2.1 Ở nước ngoài

Khi đi vào tìm hiểu đối tượng HS KKVN, chúng tôi nhận thấy vấn đề đầu tiên cần phải làm là phân tách NN và lời nói Vì trong lĩnh vực này, ở Việt Nam không tách bạch giữa KT NN và KT lời nói Một số nước trên thế giới như Mĩ, Úc, Canada, Anh, phân chia KT NN thành hai cặp lưỡng phân là: “KT NN (language disorder/language

impaiment/language disability) và KT lời nói (speech disorder/speech impaiment/ speech disability) được nghiên cứu một cách rất rõ ràng” [78, tr.48]

Fe.de Saussure là người đầu tiên phân biệt sự khác nhau giữa NN và lời nói Đây là quan điểm đi ngược lại với những nhà khoa học trước đó, luôn đồng nhất NN

và lời nói Ông nêu rõ: “Tách NN ra khỏi lời nói, người ta đồng thời cũng tách luôn

cái gì có tính chất xã hội với cái gì có tính chất cá nhân, cái gì có tính chất cốt yếu với cái gì có tính chất thứ yếu và ít nhiều ngẫu nhiên” [61, tr.37] Thực chất phân biệt

NN với lời nói là tự tách bạch giữa hai mặt của một vấn đề: NN được thực tại hóa trong lời nói và lời nói chính là NN đang hành chức, đang được dùng để giao tiếp giữa người với người Tuy NN và lời nói tồn tại độc lập với đường ranh giới phân chia khá rõ ràng nhưng thống nhất trong một chỉnh thể là sản phẩm giao tiếp và tư duy của con người

Theo Hiệp hội nghe - nói và NN Mĩ (American Speech - Language - Hearing Asociation/ASHA), KT NN: “Là sự chậm trễ đáng kể trong việc hiểu, sử dụng về NN

nói, NN viết và hệ thống biểu tượng khác NN được xem xét ở các bình diện như hình thức NN (âm vị, cú pháp và hình thái), nội dung hoặc ý nghĩa (ngữ nghĩa), chức năng của NN trong giao tiếp (ngữ dụng)” [92, tr 41]

Năm 2004, Ludo Verhoeven và Han Van Balkom [124] đã tập hợp 18 bài nghiên cứu cung cấp tài liệu tham khảo về toàn bộ các dạng rối loạn NN phát triển, chỉ rõ mối quan hệ phức tạp giữa lí thuyết NN tâm lí và thực hành lâm sàng, chứa đựng nhiều thông tin về các khía cạnh khác nhau của rối loạn NN Trong cuốn chuyên khảo này, chúng tôi quan tâm đến ý kiến của hai nhà nghiên cứu: Ben Maassen và James

Law Ben Maassen trong bài viết: “Speech out put Disorders” (Rối loạn phát âm đầu

14

ra) đã xác định các triệu chứng hoặc cụm triệu chứng trong bệnh lí giọng nói Phân biệt hai nhóm trẻ ngừng phát triển lời nói (DAS) và khiếm khuyết về NN nói (SLI) với trẻ nói bình thường (NLA) Trẻ mắc chứng ngừng phát triển về giọng nói (DAS) gặp khó khăn trong việc tạo ra các chuỗi âm tiết xen kẽ và tạo ra tỉ lệ lỗi cao nhất với

xu hướng có tần suất lỗi tương đối cao về vị trí phát âm [124, tr.175-190]; James Law trong bài viết “The Close Association Between Classification and Intervention for

Children With Primary Language Impairments” (Mối liên hệ chặt chẽ giữa phân loại

và can thiệp cho trẻ em bị khiếm khuyết NN) nhận định: “Có sự liên kết chặt chẽ

giữa phân loại và can thiệp dành cho trẻ em tiểu học KT NN” [124, tr.401- 418]

Trong Hướng dẫn chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần IV của Mĩ/ DSM IV “Dianostic and Statistical Manual of Mental Disorder” [93, tr.6] đưa ra 04

tiêu chí để xác định thế nào là tật NN: (1) Năng lực NN (năng lực tiếp nhận và biểu

đạt ở các khía cạnh NN) của trẻ đó thấp hơn so với trẻ cùng lứa tuổi; (2) Có sự chênh lệch giữa kĩ năng NN (KN biểu đạt) và khả năng phi NN (khả năng tiếp nhận NN và biểu đạt NN không lời); (3) Tật NN không do các nguyên nhân khác gây nên; (4) Những khó khăn NN gây trở ngại trong giao tiếp, trong học tập hoặc trong việc học nghề của trẻ

Các nghiên cứu của Capone & Mc Gregor (2004), Roberts & Price (2003), Cablandrella & Wilcox (2000), Rosetti 1996, Burchinal & Neebe (2002), Mc Caythren, Were & Yoder (1996), Wetherby, Yonclas & Bryan (1989), trong “Human

Communication Disorders” (Rối loạn giao tiếp) của Anderson & Shames (2006) [94] chỉ ra rằng, nguyên nhân của chậm phát triển NN của trẻ là không đáp ứng được nhu cầu phát triển NN trong các giai đoạn tiền NN nói Đó là tương tác NN nói thấp, nghèo vốn từ, tương tác hạn chế, sai lệch về phát âm và các cử chỉ thông thường trong giao tiếp và thiếu kết nối các KN xã hội đối với những trẻ có đặc điểm phát triển khác nhau trong từng giai đoạn Nghiên cứu của Anderson N.B đưa ra ba cách phân loại dựa vào ba tiêu chí khác nhau dưới đây:

* Dựa vào tiêu chí nguyên nhân, có thể phân chia thành: (1) Tật NN nguyên

phát (primary language impairment) là sự chậm trễ của các kĩ năng NN, cùng với đó

là sự bình thường về thính giác, về trí tuệ và cảm xúc xã hội, tức là rối loạn NN thuần

tuý; (2) Tật NN thứ phát (secondary language impairment) là những khó khăn về NN

do hệ quả của các rối loạn khác như chậm phát triển trí tuệ, bại não, khiếm thính,

khiếm thị, rối loạn phổ tự kỉ ; (3) Tật NN phát triển (developmental speech -

language): T rẻ mắc tật từ khi sinh ra (bẩm sinh); (4) Tật NN mắc phải (acquired

speech - language): Trẻ mắc tật sau khi sinh, có thể do một sự chấn thương nào đó

* Dựa vào mức độ tật NN, có thể phân thành các mức độ từ nhẹ đến nặng

15

* Căn cứ vào tiêu chí biểu thị (manifestation) có thể phân chia thành: Rối loạn

NN biểu đạt (Expressive language disorder); Rối loạn NN tiếp nhận (Language

comprehension disorder) và R ối loạn hỗn hợp cả biểu đạt cả tiếp nhận (Mixed

receptive - expressive disorder) Rối loạn trong NN biểu đạt, tiếp nhận hay hỗn hợp

đều có thể xuất hiện ở tất cả các khía cạnh NN: (1) KT về hình thức NN (disorder of

form), gồm các khó khăn trong việc hiểu và sử dụng hình thái, cấu trúc cú pháp và

ngữ âm - âm vị; (2) KT về nội dung NN (disorder of content): Sự phát triển mặt nội

dung NN bao hàm cả sự tăng lên về vốn từ và tính phức tạp, trừu tượng về nghĩa của

từ, câu Khiếm khuyết ở khía cạnh này có thể làm hạn chế vốn từ, hạn chế các loại ngữ nghĩa, thiếu hụt khả năng điều chỉnh từ, thiếu kĩ năng kết hợp từ và khó sử dụng những cụm từ cố định như thành ngữ, tục ngữ, quán ngữ Trẻ cũng gặp hạn chế trong việc hiểu và sử dụng những câu nói đùa, cách nói bóng bẩy hay mang ý nghĩa ẩn dụ;

(3) KT về cách sử dụng NN (disorder of use) hay ngữ dụng (disorder of pragmatics):

Khiếm khuyết về ngữ dụng có thể bao gồm việc hạn chế những ý định giao tiếp, khó khăn với khả năng luân phiên trong hội thoại; Không có hoặc khó có khả năng điều chỉnh hay sửa lại thông tin khi người nghe tỏ ra không hiểu, chưa hiểu; Khó khăn trong việc kể lại sự việc

Bên cạnh đó, Paul R [117, tr.195-209] cho rằng, trẻ có thể có sự phát triển chậm về hiểu NN (tiếp nhận NN) hoặc chậm phát triển sử dụng NN (NN biểu cảm)

Sự chậm phát triển NN có thể là khởi phát hoặc thứ phát Khi sự chậm phát triển NN khởi phát là chính, sẽ không kèm theo khó khăn khác, còn chậm phát triển NN thứ phát thì thường là hệ quả của những khó khăn hoặc KT khác như: tự kỉ, khiếm thính, chậm phát triển trí tuệ

Sâu hơn vào lĩnh vực âm lời nói, Sharynne Mc Leod, Elise Baker trong cuốn:

“Children’s speech: An evidence-based approach to assessment and intervention”

(Bài phát biểu của trẻ em: PP tiếp cận dựa trên bằng chứng để đánh giá và can thiệp) [114, tr.25] đã chỉ ra nguyên nhân của rối loạn âm lời nói được phân thành hai nhóm chính là: Nhóm rối loạn âm lời nói không rõ nguyên nhân và nhóm xác định được nguyên nhân Rối loạn âm lời nói không rõ nguyên nhân được cho là chiếm tỉ lệ lớn hơn so với nhóm rối loạn âm lời nói xác định được nguyên nhân Nhóm rối loạn âm lời nói xác định được nguyên nhân bao gồm: Nguyên nhân di truyền, bao gồm cả hội chứng di truyền; Rối loạn chức năng hệ vận động/hệ thần kinh: rối loạn vận ngôn, mất điều khiển hữu ý lời nói (CAS), bại não; Rối loạn cảm giác/tri giác: khiếm thính; Khiếm khuyết hoặc các rối loạn cấu trúc sọ-mặt: khe hở môi-chẻ vòm; Suy giảm nhận thức/trí tuệ: hội chứng Down và Rối loạn phổ tự kỉ Nghiên cứu đã phân loại rối loạn

âm lời nói ở trẻ em bao gồm 05 dạng chính Đó là: (1) Rối loạn âm vị là khó khăn

16

trong nhận thức NN với việc học hệ thống âm vị của một NN, đặc trưng bởi những

mẫu lỗi lời nói cơ bản; (2) Rối loạn lời nói bất ổn định là khó khăn trong lựa chọn và

sắp xếp âm vị của một từ mà không kết hợp với khó khăn vận động vùng miệng, được đặc trưng bằng việc phát âm không nhất quán giữa các lần phát âm của những từ giống nhau; (3) Khiếm khuyết cấu âm là khó khăn trong vận động lời nói, bao gồm sự sản

xuất về mặt vật lí (VD: cấu âm) của những âm lời nói đặc biệt, những lỗi trong âm lời

nói điển hình chỉ bao gồm sự biến đổi của các âm xát /s, z/; (4) Mất điều khiển hữu ý

lời nói (Childhood Apraxia of Speech, CAS) là một rối loạn vận động lời nói bao gồm

khó khăn trong lập kế hoạch và lập trình vận động, kết quả là những lỗi trong tạo âm

lời nói và ngôn điệu; (5) Rối loạn vận ngôn là một dạng rối loạn vận động lời nói với

những khó khăn trong chu trình cảm giác - vận động đặc biệt là giai đoạn lập trình vận động và thực hiện để tạo lời nói

Dựa vào hệ thống chẩn đoán phân biệt (Differential Diagnosis System, DDS), Dodd phân loại rối loạn âm lời nói thành 04 nhóm nhỏ với những mô tả về khiếm

khuyết [101, tr.189-196] 04 dạng rối loạn âm lời nói bao gồm: (1) Rối loạn cấu âm là việc suy giảm khả năng phát âm các âm vị cụ thể, thường là âm /s, z/; (2) Trì hoãn âm

vị biểu hiện các mẫu lỗi lời nói là điển hình của các trẻ nhỏ tuổi hơn được xác định bởi

dữ liệu quy chuẩn; (3) Rối loạn âm vị ổn định là việc sử dụng nhất quán một số mẫu lỗi không phát triển và (4) Rối loạn âm vị bất ổn định là dạng lỗi đa âm vị cho cùng

một mục từ vựng khi không có khó khăn về vận động miệng

Tóm lại, từ việc tách biệt rõ ràng giữa NN và lời nói cùng với quá trình tổng hợp những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới, chúng tôi xác định đối tượng nghiên cứu của mình là những HS gặp khó khăn ở bình diện hình thức NN, chủ yếu là âm lời nói Đây cũng là căn cứ để chúng tôi lựa chọn thuật ngữ KKVN cho đối tượng HS mà mình quan tâm Theo quan điểm của NCS, HS KKVN là đối tượng gặp khó khăn trong quá trình sử dụng NN khởi phát, không kèm theo các dạng

17

Thái Thu Hương [22] và gần đây nhất là tác giả Lê Khánh Điền [16] đã cung cấp đầy

đủ kiến thức cơ sở và kĩ năng âm ngữ trị liệu nhằm hỗ trợ trẻ em KT âm ngữ phục hồi KNGT một cách hiệu quả nhất như: giải phẫu và sinh lí của hoạt động lời nói; phân loại bệnh lí về lời cũng như đưa ra nguyên nhân, cách phát hiện và biện pháp huấn luyện phát âm của từng dạng KKVN (cấu âm và âm vị học (nói ngọng), khe hở môi và vòm miệng, nói lắp, nói khó, các bệnh lí của giọng nói) Ở những tài liệu này, các tác giả đã có ý thức rất rõ ràng trong việc phân loại bệnh lí về lời nói và bệnh lí

về NN là khác nhau Nếu có cái nhìn đối sánh với giáo dục ta sẽ thấy sự chênh lệch

về mặt định nghĩa thuật ngữ Như vậy, trong lĩnh vực Y tế và Giáo dục, mỗi dạng KT

NN khác nhau đều có một cách tiếp cận, PP sửa khác nhau

Ở lĩnh vực Giáo dục đặc biệt, công trình nghiên cứu của Trung tâm Giáo dục trẻ có tật - Viện Khoa học Giáo dục [82] đã phân KT NN thành hai mức độ: Tật NN nặng bao gồm: mất NN, không có NN, tật nói khó, nói lắp mức độ nặng và tật NN nhẹ gồm: tật phát âm sai, tật nói lắp, trẻ chậm phát triển tiếng nói Năm 1993, Trung tâm Giáo dục trẻ có tật [83] đã cung cấp những kiến thức khái quát về quá trình phát triển tiếng nói của trẻ, về cách kiểm tra, chẩn đoán, phân loại tật NN, nội dung, PP và cách tổ chức giáo dục trẻ có tật NN Căn cứ vào cơ chế bệnh lí và đặc điểm phá huỷ

NN, tài liệu phân loại tật NN thành 08 dạng cơ bản: nói ngọng, nói giọng mũi, nói lắp, rối loạn giọng nói, nói khó, không nói được, mất NN, rối loạn về đọc viết

Tác giả Nguyễn Thị Kim Hiền (2006) đã tổng hợp những kiến thức cốt lõi, cơ

bản về KT NN [36, tr.10] Theo đó, tác giả định nghĩa: “Trẻ KT NN là trẻ có biểu

hiện thiếu hụt hay mất ít nhiều những yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (so với NN chuẩn) Dẫn đến trong học tập và giao tiếp hàng ngày, các em gặp khó khăn cần trợ giúp ( ) Trẻ KT NN chỉ có một tật, xếp vào loại đơn tật Đồng thời tật đó phải là KT

NN khởi sinh (hay khởi phát) mà không do KT khác sinh ra (thứ phát hay thứ sinh) không kèm theo các tật khác ( ) Trong GDHN, chúng ta có thể gọi trẻ KT NN là trẻ

có khó khăn về NN” Căn cứ vào cơ chế bệnh lí và đặc điểm khiếm khuyết NN, các

tác giả đã chia KT NN ở trẻ thành các dạng: mất NN, không có NN, nói lắp, nói khó, nói ngọng, rối loạn giọng điệu, rối loạn đọc viết, chậm phát triển NN So với các tài liệu trước, ta thấy có sự kế thừa nhưng cũng có một số thay đổi: thêm dạng tật chậm phát triển NN nhưng bỏ đi giọng mũi, rối loạn giọng nói thay bằng rối loạn giọng điệu, không nói được thay bằng không có NN

Trong cuốn tài liệu của Dự án Giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó

khăn “Một số kĩ năng dạy trẻ khuyết tật ngôn ngữ trong lớp học hoà nhập” (2009)

[35, tr.11-12] đã chia KTNN thành 06 dạng: nói ngọng, nói lắp, rối loạn về giọng, nói khó, không nói được, mất tiếng nói Lần đầu tiên, thuật ngữ trẻ có KKVN được sử

18

dụng trong lĩnh vực Giáo dục Cũng tương tự quan điểm trên, trong bộ tài liệu “Giáo

dục học sinh có nhu cầu đặc biệt về ngôn ngữ và giao tiếp” (2012) [29, tr.9] phân loại

HS có NCĐB trong phát triển NN và giao tiếp theo 02 nhóm chính: (1) Những em có

khó khăn trong giao tiếp và phát triển NN nói; (2) Nhóm có khó khăn với NN viết Từ

đó phân loại KKVN gồm: nói ngọng, nói lắp, nói khó, rối loạn về giọng, nhu cầu giao tiếp thay thế (không nói được, mất NN)

Dừng ở việc sử dụng thuật ngữ ta đã thấy có vấn đề Hàng loạt các thuật ngữ được sử dụng để chỉ cho cùng một đối tượng: trẻ em KT âm ngữ, trẻ tật NN, trẻ KT

NN, HS khó khăn về NN, HS khó khăn về giao tiếp, HS khó khăn về NN và giao tiếp,

HS KKVN, HS có NCĐB về NN và giao tiếp Gần đây, có thêm cách gọi mới là rối loạn NN (speech disorder) Xét về giá trị ngữ nghĩa, thì các thuật ngữ này có sự khác nhau: KT NN là những khiếm khuyết trong NN của người sử dụng, KKVN là không

có khả năng nói được như người bình thường, khó khăn về giao tiếp là sự hạn chế hoặc không có khả năng giao tiếp với người khác Trong giáo dục trẻ KT NN, những thuật ngữ này được sử dụng với nội dung như nhau để chỉ cùng một đối tượng, nghĩa

là cùng biểu thị khiếm khuyết về NN hay KT NN của trẻ

Trong nghiên cứu về GDHN trẻ KT, các nhà nghiên cứu chọn dùng thuật ngữ:

“khó khăn”; nhằm làm giảm bớt sự nặng nề, không gieo vào trẻ, PH trẻ và cả xã hội

ý nghĩ không chữa được; bởi tật là cố định, không thay đổi, không chữa được GDHN lựa chọn thuật ngữ khó khăn - “người hơn”, để tránh gây nên những mặc cảm, tự ti, hay sự miệt thị đối với HS

Từ việc tổng hợp và phân tích những tài liệu ở trong nước, chúng tôi nhận thấy: mỗi tác giả sử dụng một thuật ngữ và đưa ra những cách phân loại khác nhau không

có một sự thống nhất

Như vậy, từ những nghiên cứu trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy đối với vấn đề nhận diện HS KKVN ở Việt Nam còn mới và chưa đi đến thống nhất Điều này sẽ ảnh hưởng không nhỏ tới việc nhận diện, thống kê trẻ KKVN và có thể gây cản trở cho việc xây dựng và thực hiện các chiến lược giáo dục cho mỗi cá nhân HS Bởi vì, sử dụng thuật ngữ nào chính là việc thể hiện quan điểm về đối tượng đó Kéo theo nó sẽ là định nghĩa, cách phân loại và cả PP tác động cũng có sự thay đổi

1.1.3 Công cụ đánh giá và đo lường

1.1.3.1 Ở nước ngoài

KKVN là một dạng khó khăn phổ biến và có ảnh hưởng lâu dài ở trẻ em Việc chẩn đoán và đánh giá KKVN có vai trò quan trọng trong quá trình can thiệp, giáo dục, giúp xác định được tình trạng khó khăn, hỗ trợ thiết lập mục tiêu, lên kế hoạch can thiệp và kiểm soát sự tiến bộ của trẻ

19

Đầu tiên phải nhắc đến quy trình đánh giá DEAP (Diagnostic Evaluation of Articulation and Phonology) [102] với 05 bài kiểm tra cấu âm và âm vị học, được thiết kế để cung cấp các chẩn đoán phân biệt về rối loạn NN ở trẻ em từ 3 đến 11 tuổi Đây là bài kiểm tra cung cấp dữ liệu chuẩn cho trẻ em Úc và Anh Với thang DEAP, các trẻ được yêu cầu gọi tên 50 bức tranh để thu thập mẫu lời nói của trẻ Từ kết quả

về phát âm của trẻ, tác giả tính toán điểm số PCC

Thang đo lường kết quả trị liệu của Úc (Australian Therapy Outcomes Measures, AusTOMS) [118] chứa 04 lĩnh vực thể hiện mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết lời nói và ảnh hưởng của khiếm khuyết này tới hoạt động - sự tham gia của trẻ theo thang điểm từ 5 đến 0, với 5 điểm là “không có khó khăn” và 0 điểm là

“hết sức khó khăn” Những trẻ được đánh giá dưới 5 điểm trên thang AusTOMS, trẻ

sẽ được xác định là có KKVN

Thang đo tính dễ hiểu theo ngữ cảnh (Intelligibility in Context Scale, ICS) [110], [111], [112], [115] là một trong những công cụ đo lường tính dễ hiểu lời nói phổ biến và đã được dịch ra hơn 60 NN trên thế giới, được sử dụng trong nhiều nghiên cứu về lời nói và NN của trẻ em ICS là một bảng hỏi bao gồm 07 câu hỏi dành cho

bố mẹ của trẻ trả lời [110], [115] Nội dung của 07 câu hỏi hướng tới 07 đối tượng giao tiếp khác nhau của trẻ em Mỗi câu hỏi được chia theo 05 mức độ của thang

Likert về mức độ hiểu lời nói của trẻ Năm mức độ bao gồm: không bao giờ (1), hiếm

khi (2), đôi khi (3), thường xuyên (4) và luôn luôn (5) ICS xem xét những đối tượng

mà trẻ em giao tiếp trong bối cảnh môi trường hàng ngày Vì vậy, ICS được phát triển dựa vào các yếu tố hoạt động và sự tham gia của trẻ em bởi nó xem xét đến phạm vi bối cảnh hay người nghe chính là đối tác giao tiếp với trẻ em

Nổi bật trong số các nghiên cứu về lời nói phải kể đến cuốn sách “Assessment

in Speech - Language Pathology” [108] của nhóm tác giả Kenneth G.Shipley và Julie

G McAfee là tài liệu quý giá về vấn đề KKVN Theo đó, các kiến thức về những bệnh lí liên quan đến lời nói được thể hiện đầy đủ và khoa học Đồng thời, công cụ dùng để lượng giá âm lời nói, đo tốc độ đọc cũng như cách sàng lọc các cá thể có rối loạn về âm lời nói cũng được trình bày chi tiết, cụ thể

Để đánh giá các mốc phát triển NN, trên cơ sở đó xác định mức độ chậm phát triển NN và lời nói của trẻ nói tiếng Anh, hiện tại có thể thống kê khoảng 100 loại công cụ khác nhau dành cho PH trẻ, dành cho các trung tâm, trạm y tế và trường học sử dụng, hay dành cho các chuyên gia được đào tạo chuyên sâu Gina Conti-Ramsden

& Kevin Durkin [105] đã tổng hợp một số công cụ được sử dụng nhiều và đáp ứng

tương đối đầy đủ các tiêu chí về độ tin cậy, tính hiệu lực, hiệu quả, khả thi như: (1)

British Ability Scales Third Edition (BAS3) Elliot, C D & Smith, P dành cho trẻ từ

20

3 tuổi đến 17 tuổi 11 tháng, đã được thử nghiệm cho 1480 trẻ ở Anh; Công cụ này

đánh giá khả năng nhận thức và thành tích giáo dục: đánh giá sự phát triển bằng lời nói, hiểu biết, nhận thức và trí nhớ, cùng với sự hiểu biết về các khái niệm định lượng

cơ bản ở tuổi học đường; Đánh giá lí luận, nhận thức, tốc độ xử lí và bộ nhớ bằng cách sử dụng các tài liệu bằng lời nói, số và tượng hình, bao gồm các hình dạng trừu

tượng, hình ảnh và vật liệu ba chiều; (2) British Picture Vocabulary Scale Third

Edition (BPVSIII) Dunn, L M., & Dunn, D M Dành cho trẻ từ 3 đến 16 tuổi Đánh

giá khả năng tiếp thu từ vựng ở trẻ, đã được thử nghiệm với 3278 trẻ ở Anh; (3) Early

Repetition Battery (ERB) Seeff-Gabriel, B., Chiat, S., & Roy, P dành cho trẻ từ 3 đến

6 tuổi 11 tháng đã được đánh giá 418 trẻ em ở Anh Nội dung tập trung vào đánh giá

loạt các kĩ năng NN biểu cảm và tiếp thu ở trẻ nhỏ Nó cung cấp 07 mẫu chuẩn trong:

cấu trúc câu, cấu trúc ý nghĩa từ vựng và nhiều công cụ khác

Shriberg, Tomblin trong bài nghiên cứu “Prevalence of speech delay in

6-year-old children and comorbidity with language impairment” [122] đã khảo sát thực tế

1328 trẻ em Mĩ để thu thập số liệu về trẻ 06 tuổi bị chậm nói và các bệnh lí về khiếm khuyết NN đi kèm Để đánh giá khả năng phát âm, bài kiểm tra kĩ thuật ghép từ của bài kiểm tra phát triển NN-2: Tiểu học (Newcomer & Hammill, 1988) đã được thực hiện cho mỗi trẻ trong số 1328 trẻ em và các mẫu giọng nói hội thoại được lấy cho

một mẫu phụ là 303 trẻ (23%) Từ đó, đưa ra 06 kết quả chính: (1) Tỉ lệ chậm nói ở

trẻ 6 tuổi là 3.8%; (2) Tỉ lệ chậm nói ở trẻ trai (4,5%) cao hơn khoảng 1.5 lần so với trẻ gái (3.1%); (3) Việc lập bảng chéo theo giới tính, thành phần dân cư và nguồn gốc chủng tộc/ văn hóa dẫn đến tỷ lệ mắc chứng chậm nói từ 0% đến xấp xỉ 9%; (4)

Tỉ lệ mắc chứng chậm nói và suy giảm khả năng NN là 1.3%, 0,51% với chứng KT

NN c ụ thể (SLI); (5) Khoảng 11-15% trẻ chậm nói kéo dài có SLI; (6) Khoảng 5-8% trẻ em bị SLI kéo dài bị chậm nói

Tuy nhiên, từ thực tế cho thấy thực sự rất khó khăn khi chẩn đoán, đánh giá mức độ chậm phát triển NN dựa trên sự khác biệt đó ở trẻ nhỏ Đối với phần lớn trẻ, việc nắm vững NN không phải là một quá trình phát triển liên tục; nó bao gồm những bước tiến triển, bước thụt lùi, những giai đoạn tăng trưởng lúc nhanh, lúc chậm và thường bao gồm cả những thoái lui đó là điều hoàn toàn bình thường

1.1.3.2 Ở Việt Nam

Ở bài viết: “Tổng quan các tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn âm lời nói ở trẻ em”

của tác giả Phạm Thị Vấn, Phạm Thị Bền, Sharynne Mc Leod và Võ Nguyên Trung [81] đã tìm hiểu tổng quan 14 nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam và tổng hợp thành 04 tiêu chí chính được lựa chọn để chẩn đoán xác định rối

loạn âm lời nói ở trẻ em bao gồm: (1) Tiêu chuẩn dựa trên điểm số trung bình phần

21

trăm các âm vị đúng (PCC, PICC, PFCC, PVC, và PPC); (2) Tiêu chuẩn chẩn đoán dựa vào quy trình âm vị; (3) Tiêu chuẩn chẩn đoán dựa vào độ dễ hiểu của lời nói; (4) Tiêu chuẩn chẩn đoán dựa trên lo lắng của cha mẹ và GV về lời nói của trẻ Bên

cạnh đó, có hai tiêu chuẩn để chẩn đoán rối loạn âm lời nói là thang đo lường kết quả trị liệu của Úc và của tác giả Nguyễn Thị Ly Kha Mỗi tiêu chí lại được xác định dựa vào những tiêu chuẩn cụ thể

Ở một nghiên cứu khác, các tác giả Nguyễn Thị Hằng, Phạm Thị Bền, Sharynne McLeod và Đỗ Văn Dũng chỉ dừng lại ở việc tổng quan 39 bài viết về Thang đo tính dễ hiểu theo ngữ cảnh (ICS) [25] và kết luận ICS là một công cụ sàng lọc có độ tin cậy được sử dụng trong nghiên cứu và thực tiễn lâm sàng để đo lường

độ dễ hiểu lời nói của trẻ em ở các NN trên thế giới, trong đó bao gồm cả trẻ em nói tiếng Việt phương ngữ Bắc và Nam ICS đã được chuyển ngữ từ phiên bản nguyên gốc tiếng Anh ra hơn 60 NN trên thế giới, trong đó có tiếng Việt Phiên

bản tiếng Việt của thang đo có tên tiếng Anh là “Intelligibility in Context Scale:

Vietnamese (ICS-VN) ”, đã được chuyển ngữ với tên gọi ở tiếng Việt là “Thang đo

tính dễ hiểu theo ngữ cảnh: Tiếng Việt” và sử dụng tên viết tắt của tiếng Anh là

ICS-VN [127] Năm 2015, ICS-VN đã được hiệu đính và lấy ý kiến chuyên gia để thích ứng về văn hoá và sự thân thiện trong sử dụng từ ngữ phù hợp với tiếng Việt

ở các vùng miền khác nhau của Việt Nam [128] Phiên bản hiện nay của ICS-VN được đánh giá là sử dụng NN thân thiện hơn cho PH ở cả môi trường y tế và giáo dục Phiên bản ICS-VN có hai định dạng là: ICS-VN chỉ có tiếng Việt và ICS-VN song ngữ Anh Việt Cả hai phiên bản này đều có sẵn và có thể tải miễn phí trên các trang mạng [127], [128]

Các tác giả Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê đã tập hợp các bảng từ đang được dùng để lượng giá âm lời nói cho trẻ em người Việt nói tiếng Việt ở trong và ngoài nước [39, tr.270-279] Dựa theo nội dung đánh giá và số lượng mẫu dùng cho

đánh giá để xếp thành 02 nhóm: (1) Những bảng từ sử dụng một mẫu cho một âm cần

đánh giá: phải kể đến Bảng từ của Cheng L.L (1991), gồm 34 từ; Bảng từ của

Hwa-Froelich, Hodson & Edwards (2002) gồm 37 từ; Bảng từ của Charlotte A Ducote

gồm 31 mục từ; Bảng từ của Giang Phạm (2009), có 20 mục từ (15 từ đơn tiết) (2)

Những bảng từ sử dụng nhiều mẫu cho một âm cần đánh giá VD: Bảng từ của

Melanie West gồm 50 từ; Từ danh sách 50 từ của Melanie West (2000), Tarsh Cameron và Carley Watt (2006) bổ sung, hiệu chỉnh thành danh sách gồm 91 từ ngữ; Bảng từ của Khoa Giáo dục đặc biệt, Đại học Sư phạm Hà Nội, gồm 247 từ ngữ (chỉ

có 3 từ đơn tiết); Bảng từ của Tang & Barlow (2006) gồm 84 mẫu; Bảng từ của Trương Thị Tuyết & Lilian van Erkel (2009); Hoàng An & Kim Sanders (2010) gồm

22

96 mục từ (94 từ đơn) Trên cơ sở lí thuyết về những yêu cầu cần và đủ đối với một bảng từ dùng làm công cụ sàng lọc, đánh giá và chẩn đoán âm lời nói cho trẻ em, hai tác giả đã phân tích một số bảng từ đã và đang sử dụng, từ đó đề xuất một bảng từ dùng lượng giá cho trẻ mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh gồm 56 từ

Từ các công cụ đánh giá - đo lường đã thu thập, nghiên cứu và dựa trên tình hình thực tế vùng phương ngữ tại địa phương, chúng tôi đã kết hợp và điều chỉnh để

có một bộ công cụ nhận diện KKVN phù hợp với đối tượng HS lớp 1 có KKVN trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định

1.1.4 Về nội dung và phương pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về nói

1.1.4.1 Ở nước ngoài

Tác phẩm “Toward an analysis of discourse” (Hướng tới việc phân tích diễn

ngôn) của tác giả Sinclair và Coulthard (Anh) đã cung cấp và mô tả mô hình các cuộc thoại giữa GV và HS trong giờ học, nhấn mạnh vai trò hình thức hội thoại trong việc rèn KNN cho HS [121] Tài liệu “Speaking, Listening, Learing: working with

children in Key Stages 1 and 2” [100; tr.144] cũng khuyến khích GV tổ chức nhiều hoạt động trao đổi bằng lời nói để phát triển khả năng tư duy phản biện của trẻ bằng cách dẫn dắt các kiểu nói chuyện

Tiếp cận vấn đề ở một góc độ hẹp và chuyên sâu hơn, tác giả Nick Morgan

trong cuốn “Oral communication skills” [109] đã cung cấp nội dung phát triển KNN

bằng một quy trình cụ thể gồm 03 bước: chuẩn bị (tìm hiểu: mục tiêu, người nghe, tình huống, phương tiện ); thực hiện (thuyết trình, trao đổi, xử lí các câu hỏi) rút kinh nghiệm sau khi nói (những điểm tốt, điểm chưa tốt, nguyên nhân, cách khắc phục ở lần sau ) Do xác định đúng tầm quan trọng của việc phát triển KNN và cách xây dựng mục tiêu rõ ràng, cụ thể nên các nội dung tri thức hướng tới phát triển kĩ năng này cho SV rất tường minh, gần gũi và thiết thực

Tác giả Jonh Munro, trong cuốn “Teaching oral language (Building a firm

foundation using ICPALER in the early primary years)” - “Dạy NN nói (Xây dựng nền tảng vững chắc bằng cách sử dụng ICPALER trong những năm đầu tiểu học)” [116] đề xuất mô hình ICPALER (Ý tưởng - Quy ước - Mục đích - Khả năng học hỏi

- Diễn đạt và Tiếp nhận) nhằm trang bị cho GV những nội dung cơ bản cũng như cách kiểm soát các KNN của HS Không chỉ dừng lại ở việc đưa ra mô hình, tác giả còn miêu tả rất rõ quá trình giảng dạy nhằm nâng cao KNN cho HS cấp Tiểu học và dạy HS vận dụng cách sử dụng NN trong học tập cũng như trong giao tiếp

Tài liệu của nhóm tác giả Elizabeth Grugeon, Lyn Dawers, Carol Smith and

Lorraine Hubbard “Teaching Speaking and Listening in the Primary School” (Dạy

23

nói và nghe trong trường Tiểu học) [104] giới thiệu về cách kiểm soát và đánh giá kĩ năng nghe - nói trong lớp học Từ việc lập kế hoạch cho đến việc thu thập những kết quả về kĩ năng nghe nói của HS trong quá trình phát triển và cuối cùng là việc kiểm tra khả năng nghe - nói độc lập cũng như đánh giá mức độ kĩ năng nghe - nói của các

em khi tham gia hoạt động nhóm dưới các hình thức khác nhau Tài liệu đã cung cấp một cái nhìn tổng quan về vai trò và sự phát triển của kĩ năng nghe - nói trong nhà trường Ngoài ra, tài liệu còn đề xuất các hình thức tổ chức việc rèn KNN trên sân chơi hay trong lớp học, tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm dưới hình thức đối thoại,

tổ chức luyện nói thông qua thảo luận, trò chơi, đóng vai và kể chuyện cũng là những hình thức mang lại hiệu quả tích cực Vai trò tổ chức và hướng dẫn, cách đặt câu hỏi

và khuyến khích HS nói, cách lắng nghe và chia sẻ của GV đối với HS là một trong những yếu tố tạo nên sự thành công

Các tác giả Eileen Allen & Marotz, Rodnick và Wood đều cho rằng: Trẻ em phụ thuộc rất nhiều vào môi trường xung quanh để phát triển các KNGT, trong đó có KNN Đặc biệt, Caroline Gooden & Jacqui Kearns nhấn mạnh tầm quan trọng từ phía gia đình và GV trong việc kích thích, giáo dục phát triển KNN cho trẻ [95]

Charlotte Lynch & Julia Kidd [98], trong nghiên cứu về KNGT sớm đã quan tâm đến các biện pháp tác động phát triển lời nói cho trẻ Tác giả đề xuất các biện pháp dựa trên khuôn khổ các hoạt động nhằm hướng dẫn cha mẹ, người chăm sóc trẻ hoặc GV sử dụng khi ở nhà, trong nhóm chơi và trường mầm non Các hoạt động giáo dục KNGT, NN và lời nói được đề xuất không yêu cầu các kĩ năng giảng dạy đặc biệt mà cho phép cha mẹ, người chăm sóc và GV tổ chức một cách tự nhiên nhất theo đặc điểm riêng từng trẻ

Charles A.S [97], Beisler F, Caroline Gooden & Jacqui Kearns [95] đã nghiên cứu và chỉ ra các KNGT cơ bản của trẻ nhỏ gồm các kĩ năng để hiểu và bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc, thông tin Phương tiện biểu đạt gồm NN lời nói và NN cử chỉ Các nghiên cứu đề cao vai trò của các tác động giáo dục đúng hướng từ gia đình và nhà trường tới sự phát triển KNGT của trẻ nhỏ David Warden & Donald Christie [99] đã chỉ ra hoàn cảnh, môi trường, gia đình, các cộng đồng cũng như đặc điểm cơ quan phát âm và trạng thái cơ thể trẻ đã ảnh hưởng đến sự phát triển hành vi giao tiếp của trẻ và cách thức luyện tập KNGT cho trẻ phải căn cứ trên những yếu tố ảnh hưởng nêu trên Vấn đề quan trọng ở đây là phải tìm kiếm, quan sát và sử dụng các yếu tố trên để luyện tập KNGT cho trẻ

Đi sâu vào các PP chỉnh âm cho các đối tượng có bệnh lí liên quan đến phát

âm và lời nói phải kể đến các công trình của các nhà khoa học như Dorothy V.M Bishop, Leonard, Laurence B, Elliot Stephen, Will Thomas R Kratoch, Shriberg, L

24

Tomblin, J McSweeny,… nghiên cứu [103] Không thể thiếu sự góp mặt của một

công trình quan trọng của Catherine, Kevin, Taylor “Speech Sound Disorder

Imfluenced by a Locus in 15q14 Region” [96] đã bàn bạc cụ thể về rối loạn âm lời nói

và đề xuất một số PP trị liệu, thông qua đó góp phần phác họa trọn vẹn thêm bức tranh chỉnh âm cho HS có rối loạn về âm lời nói,

Các nghiên cứu về PP giáo dục KNN cho HS KKVN đã chỉ ra mối quan hệ đặc biệt giữa HS KKVN với cha mẹ, GV và những người trực tiếp chăm sóc trẻ trong việc phát triển giao tiếp nói chung, KNN nói riêng Đồng thời, xem môi trường giao tiếp tự nhiên và tạo cơ hội tương tác cho HS là biện pháp hiệu quả trong việc phát triển KNN cho HS KKVN Quan điểm chung của các nhà giáo dục là thống nhất quan niệm, nghiên cứu các biểu hiện KKVN và đặc điểm phát triển của cá nhân trẻ từ nhiều nguồn thông tin khác nhau để xác định đúng nguyên nhân KKVN và lựa chọn cách thức hỗ trợ phù hợp với HS KKVN, trong đó đặc biệt đề cao vai trò của GV, cha mẹ trẻ và sự hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong việc giáo dục KNN

Qua quá trình tổng quan các công trình nghiên cứu ngoài nước có liên quan đến luận án đã cho thấy sự thống nhất ở những quan điểm cốt lõi của các tác giả về tầm quan trọng, nội dung, PP và đặc biệt là cách xây dựng các bài tập nhằm phát triển KNN cho HS Đây là những gợi ý ban đầu, hết sức cần thiết và bổ ích, giúp chúng tôi có cơ

sở để so sánh, tham khảo trong quá trình triển khai đề tài luận án

1.1.4.2 Ở Việt Nam

Vấn đề phát triển KNN cho HS KKVN nhận được sự quan tâm của rất nhiều ngành nghiên cứu khoa học như: NN học, Giáo dục học, Giáo dục đặc biệt, Tâm lí học và cả trong lĩnh vực Y tế, Âm ngữ trị liệu Một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến KKVN là xuất phát từ cấu tạo cơ quan phát âm không hoàn chỉnh, cần có sự can thiệp y tế Nhưng việc phối hợp giữa y tế và giáo dục thực sự vẫn chưa đi chung một con đường, mặc dù cái đích hướng tới vẫn là nhằm giúp trẻ KKVN giao tiếp tốt hơn Các báo cáo y khoa của Bệnh viện Nhi đồng 1, Bệnh viện Nhi đồng 2, Bệnh Viện Nhi Trung ương và các hội thảo khoa học về NN đều đưa ra các con số về thực trạng trẻ có khó khăn NN nói chung và KKVN nói riêng Đa phần các nghiên cứu đã nêu ra được hiện trạng của vấn đề, các lỗi phát âm của HS và bàn bạc một số biện pháp chung cho việc chỉnh âm ở HS

Ở lĩnh vực Y tế, phải kể đến những công trình nghiên cứu của tác giả Vũ Thị

Bích Hạnh cùng các cộng sự (năm 1999), trong đó cuốn sách “Luyện nói cho trẻ bị

khe hở vòm miệng” [21] đã hướng dẫn rất cụ thể cách luyện nói cho trẻ có khe hở môi

và vòm miệng sau phẫu thuật Các bệnh lí về lời nói ở trẻ có nhiều dạng khác nhau, khe hở môi hay vòm miệng là một dạng KT bẩm sinh ở trẻ nhưng nó tương đối điển

25

hình nên được phục hồi chức năng sau khi trẻ đã được phẫu thuật Cách huấn luyện này cũng có thể dùng để luyện cho một số trẻ ngọng thực thể khác Trong thực tế, các công trình này chủ yếu thực hiện ở các bệnh viện để luyện nói cho trẻ bị khe hở vòm miệng sau phẫu thuật hoặc những trẻ bại não, chậm phát triển trí tuệ có kèm tật NN, sau khi đến bệnh viện khám chữa cũng được các bác sĩ phục hồi chức năng dùng PP này để kết hợp dạy nói hay dạy các hình thức giao tiếp

Các tác giả Cao Minh Châu, Vũ Thị Bích Hạnh và Nguyễn Thị Minh Thủy

(2004) đã công bố cuốn tài liệu “Một số dạng tật thường gặp ở trẻ em cách phát hiện

và huấn luyện trẻ” [13] trong đó có đề cập đến trẻ có khó khăn về NN và giao tiếp,

cách huấn luyện và trình bày một số dạng khó khăn NN và giao tiếp thường gặp như trẻ chậm phát triển trí tuệ, nói chậm và nói khó, nói ngọng, nói lắp

Nhìn chung, các tác giả đứng ở góc độ y tế để điều chỉnh những bệnh lí về lời nói, chủ yếu mới chỉ dừng ở khâu kĩ thuật mà chưa chú trọng đến những điều kiện về tâm lí, môi trường và PP cách thức dạy đối tượng trẻ này sao cho phù hợp và đạt hiệu quả như quan điểm của giáo dục

Ở lĩnh vực NN, tác giả Nguyễn Huy Cẩn [11, tr.66-67] đã nghiên cứu khá toàn diện về đặc điểm, cơ chế hình thành và phát triển NN trẻ em từ lọt lòng đến 3 tuổi

trong quá trình hoạt động và giao lưu và ông đã khẳng định: “(1) Hiệu quả về mặt

chức năng của việc phát âm âm tiết trong giao tiếp với những người xung quanh là yếu tố kích thích đứa trẻ tích cực học nắm cách phát âm âm tiết và hệ thống âm tố (2) Quá trình học nắm cái biểu đạt (mặt ngữ âm) có liên quan tới sự phát triển của biểu tượng về cái được biểu đạt (mặt ngữ nghĩa) (3) Mỗi đứa trẻ có thể phát ra vỏ ngữ âm của từ một cách khác nhau, thậm chí một đứa trẻ lúc thì phát ra âm này, lúc thì phát ra âm khác đối với cùng một từ, một phần do kinh nghiệm trong việc phát

âm ở thời kì trước, phần khác là do các cơ quan phát âm của trẻ chưa có thói quen cấu tạo âm tiết đó”

Trong lĩnh vực Giáo dục và Giáo dục đặc biệt, phải kể đến các công trình nghiên cứu về GDHN cho HS KKVN của nhóm tác giả Trịnh Thiên Tự, Ngô Sĩ Tính, Nguyễn Văn Tuy đã đề cập đến một số PP sửa tật NN cho trẻ trong trường hoà nhập [82]; công trình nghiên cứu của tác giả Trịnh Thiên Tự (1998) [85] đề xuất một PP rất hữu ích cho việc sửa lỗi phát âm bằng âm tiết trung gian Đến nay, PP này vẫn còn nguyên giá trị và chứng minh được tính hiệu quả của nó trong thực tế Tuy nhiên, các

PP sửa tật phát âm cho trẻ chỉ phát huy được ở các trung tâm giáo dục trẻ KT hay các

cơ sở chuyên biệt Bởi các PP sửa tật ở các công trình này còn mang nặng tính lí thuyết hàn lâm nên GV rất khó vận dụng PP sửa lỗi phát âm trong dạy học hoà nhập

26

Trong năm 2005 và 2006, Bộ GD&ĐT với sự tài trợ của tổ chức USAID và CRS tại Việt Nam đã biên soạn một loạt tài liệu về GDHN [36], [62], [74] Đặc biệt

là tài liệu: “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậc Tiểu học dành cho giáo

viên tiểu học” [36] Về KTNN, trong các công trình vào các năm tiếp theo, tác giả

Nguyễn Thị Kim Hiền và các cộng sự [37], [38] đã chỉ ra cách thức cụ thể cho việc vận dụng PP dạy học hợp tác nhóm để thực hiện khắc phục KT NN cho HS qua bài Học vần và Tập đọc ở lớp hoà nhập Ngoài ra, còn rất nhiều tài liệu về GDHN có bàn đến việc giáo dục HS KKVN [15], [53], [54], [62], [72], [77], [84], [[86]

Tác giả Vũ Thị Ân (2009) khi nghiên cứu về hiện tượng bỏ âm vị - tự vị đã nhìn nhận thực trạng HS lớp 1 bỏ âm đệm khi nói sẽ gây ra những ảnh hưởng không nhỏ trong viết chính tả [2; tr.234-36] Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2014) đã phát hiện ra một số lỗi phát âm âm tiết thường gặp ở HS tiểu học; Xây dựng cặp tối thiểu cho trẻ bị khe hở môi sau phẫu thuật [40]; Xây dựng bài tập chỉnh âm kết hợp giáo dục NN cho trẻ tiểu học bị khe hở môi, vòm miệng sau phẫu thuật [44] Công trình của tác giả, Nguyễn Thị Thanh và Nguyễn Văn Chính (2015) đã phát hiện

ra lỗi phát âm âm đầu âm tiết (âm đầu là thành tố mắc lỗi nhiều nhất so với các thành

tố còn lại) và tác giả đã đề xuất PP sửa và quy trình trị liệu khắc phục lỗi phát âm âm đầu [87; tr.359-365]

Những năm gần đây, vấn đề KKVN ngày càng được quan tâm, nổi bật là hai hội thảo khoa học nghiên cứu về KKVN Đó là hội thảo Âm ngữ trị liệu cho trẻ bị khe hở môi và vòm miệng sau phẫu thuật do trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Bệnh viện Nhi đồng 1 phối hợp tổ chức vào năm 2014 và Hội thảo 20 năm giáo dục HS KT Việt Nam do Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cùng Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt tổ chức năm 2015 Với đối tượng chính là những

HS KKVN, HS KT, hai hội thảo đã khái quát các nội dung về chỉnh âm cho nhóm đối tượng này Vì thế, từ hai hội thảo lớn này, rất nhiều các báo cáo khoa học về KKVN đã được chia sẻ như: “Thiết kế bộ công cụ điều trị âm ngữ trị liệu cho trẻ bị

khe hở môi và vòm miệng sau phẫu thuật tại bệnh viện Nhi đồng 1” của tác giả Đỗ

Thị Bích Thuận, “Các phương pháp chỉnh âm cho trẻ bị khe hở môi vòm miệng tại

bệnh viện Nhi đồng 2” của Nguyễn Châu Như Tuyết; “Đánh giá và hỗ trợ giáo dục

cá nhân cải thiện độ lưu loát lời nói cho học sinh nói lắp 6 - 7 tuổi: Cứ liệu nghiên cứu trường hợp” của tác giả Bùi Thế Hợp, Vũ Thị Thanh Huyền, “Khó khăn về ngôn ngữ và xu hướng đánh giá trẻ khó khăn về ngôn ngữ trong giáo dục hiện nay” của Lê

Thị Tố Uyên ,…[40], [60], [87]

Những vấn đề nêu trên đã cho thấy, ở nước ta hiện nay, các nghiên cứu về KKVN đã được thực hiện, tuy nhiên, số lượng còn chưa nhiều và chưa thực sự quan

27

tâm đến nhóm đối tượng HS tiểu học Đặc biệt, các PP phát triển KNN cho HS lớp 1

có KKVN trong môi trường GDHN còn rất ít và chưa thật phù hợp Hầu như các PP được đưa ra mới chỉ được sử dụng sửa tật và huấn luyện cá biệt cho từng em tại các bệnh viện hoặc tại các trung tâm, cơ sở chuyên biệt mở rộng mà không dùng, hay khó dùng để kết hợp sửa tật cho HS ở các trường hoà nhập Hơn nữa, trong quá trình giáo dục đối tượng này, mục tiêu cuối cùng mà các nhà giáo dục hướng đến chỉ là khắc phục KT của HS mà chưa nhìn đến mục tiêu cao hơn là phát triển năng lực giao tiếp cho đứa trẻ Đặc biệt, với đối tượng HS KKVN có rất ít công trình thực sự đặt vấn đề xây dựng một chương trình Tiếng Việt để phát triển KNN cho HS KKVN học hoà nhập Trong các nghiên cứu đã công bố, đa phần tập trung khai thác hiện trạng KKVN, các cách đánh giá và áp dụng các biện pháp trị liệu trên thế giới đã áp dụng Với các kết quả này, trong điều kiện lớp học hòa nhập, GV tiểu học khó có thể phát triển KNN cho HS có KKVN Việc đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS KKVN học hoà nhập ở trường tiểu học nhằm cải thiện KNN giúp HS KKVN đáp ứng được mục tiêu học môn Tiếng Việt theo năng lực và tham gia hiệu quả vào các hoạt động giáo dục khác trong trường tiểu học hòa nhập là điều hết sức hữu ích với riêng đối tượng HS KKVN và với GV dạy học môn Tiếng Việt, nhằm hỗ trợ cho GV trong quá trình dạy học cho đối tượng này, giúp các em dễ dàng hơn trong việc giao tiếp với mọi người xung quanh

Tóm lại, ở Việt Nam, vấn đề phát triển KNN cho HS tiểu học nói chung và

HS lớp 1 có KKVN nói riêng chưa thật sự được các nhà nghiên cứu quan tâm tương xứng với tầm quan trọng của nó Bên cạnh một số công trình đề cập mang tính chất điểm xuyết, tích hợp như đã nêu trên thì hầu như rất ít công trình nghiên cứu về vấn

đề này một cách trọn vẹn và hệ thống Đây thực sự là một “khoảng trống khoa học” rất cần những nghiên cứu chuyên sâu để có thể luận giải thỏa đáng về tầm quan trọng của việc phát triển KNN, những nội dung cụ thể và PP phát triển KNN cho

HS lớp 1 có KKVN

1.2 Phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về nói học hoà nhập ở trường tiểu học

1.2.1 L ời nói và âm lời nói

1.2.1.1 Khái niệm lời nói

“Lời nói là phương tiện mà chúng ta truyền đạt thông điệp bằng miệng” [113] Fe.de Saussure định nghĩa: “Lời nói (parole) là một hành động cá nhân do ý chí và

trí tuệ chi phối trong đó nên phân biệt: một nhỏ, những cách kết hợp mà người nói dùng theo quy phạm NN để biểu đạt ý nghĩ riêng của mình, hai nhỏ: cái cơ chế tâm

lý, vật lý cho phép người ấy thể hiện những cách kết hợp ấy ra ngoài.” [61, tr 37]

và mang tính cá nhân

Quan điểm này được Võ Xuân Hào làm rõ: “Phương tiện giao tiếp NN tồn tại

dưới hai dạng: Thứ nhất, đó là phương tiện giao tiếp ở dạng tiềm năng, tồn tại trong đầu óc của mỗi con người: NN Thứ hai, đó là phương tiện giao tiếp ở dạng hiện thực, cụ thể, sinh động tồn tại trong thực tiễn của đời sống giao tiếp: lời nói - sản phẩm của hoạt động NN” [24]

Trong cuốn “Dẫn luận Ngôn ngữ học” [18, tr.147], các tác giả cho rằng:

“Trong giao tiếp mỗi thành viên của một cộng đồng phát ra những chuỗi âm thanh khác nhau nhằm truyền đạt những thông tin cụ thể Đó là lời nói” Nguyễn Thiện

Giáp định nghĩa: “Lời nói là kết quả của việc vận dụng các PP khác nhau của NN để

truyền đạt thông tin, kêu gọi người nghe có hành động tương ứng” Tương tự, ở một

tác phẩm khác, Đoàn Thiện Thuật cho rằng: “Trong giao tế, một người muốn nói ra

một điều nào đó phải phát ra thành lời một cái gì, còn người khác muốn hiểu được người ấy thì phải nghe thấy và nhận biết được một cái gì” [65]

Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha cho rằng: “Lời nói là một chuỗi các âm kế tục

nhau, trong đó âm tiết là khúc đoạn phát âm tự nhiên nhỏ nhất Một âm tiết thường

là một tổ hợp các yếu tố ngữ âm, nhưng dù phát âm chậm cũng không thể tách rời từng yếu tố” [39]

Dựa vào hình thái tồn tại của lời nói, lời nói được phân thành lời nói bên ngoài

và lời nói bên trong Dẫn theo lời Nguyễn Quang Ninh: “Lời nói bên ngoài - là lời

nói ở trong âm thanh hoặc trong những kí hiệu chữ viết, thường là nói với người khác Lời nói bên trong không phải là lời nói có âm thanh, có chữ viết mà là lời nói của tư duy, nó hướng tới chính bản thân mình” [58]

Thực chất của lời nói bên ngoài là những quá trình sản sinh lời nói để khái quát hóa hiện thực và để giao tiếp với người khác Bởi vậy, đây là một hoạt động song phương và định ra sự hiện diện của hai bên: người phát và người nhận những tín hiệu lời nói Người phát nói hoặc viết, người nhận nghe hoặc đọc

29

Căn cứ vào hình thức giao tiếp, lời nói bên ngoài được phân thành lời nói viết

và lời nói miệng Lời miệng xuất hiện sớm hơn lời viết như là hệ quả của nhu cầu trực tiếp của giao tiếp Lời viết được nắm hiểu nhờ có sự đào tạo chuyên biệt Bởi vậy, người ta nói tới sự phát triển đi trước của lời miệng

Lời miệng là lời nói có âm thanh Âm thanh lời nói còn truyền đạt tình cảm của người nói tới người nghe Nó được đặc trưng bằng những phương tiện thông tin xác định (nhịp điệu: nói nhanh hay nói chậm; ngữ điệu: lên giọng hay xuống giọng, ngắt, ngừng; có trọng âm lôgic: lướt nhẹ hay nhấn mạnh; có sắc thái cảm xúc ) Sự thay đổi này có tác động lớn tới việc lí giải nội dung thông tin tiếp nhận được ở người nghe Có những trường hợp chính những phương tiện thông tin này làm cho từ ngữ

có sự biến đổi về nghĩa, thậm chí trái ngược hẳn về nghĩa Hoặc sự thay đổi đó nhiều khi là sự báo hiệu thay đổi nội dung, thay đổi cảm xúc khi giao tiếp của người nói

Bên cạnh âm thanh tiếng nói, lời nói miệng còn có sự hỗ trợ đắc lực của những yếu tố phi NN như: cử chỉ, nét mặt, điệu bộ Thông qua giao tiếp trực tiếp, mặt đối mặt, người nói có thể dựa vào tình huống, nhìn thấy phản ứng của người nghe từ đó kịp thời điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh Bởi vậy, lời nói miệng so với lời nói viết, có những khả năng biểu cảm to lớn hơn, có thể có tác động trực tiếp mạnh hơn đối với người nghe Đây chính là ưu điểm của nó

Hạn chế của lời nói miệng được xác định bởi sự không chuẩn bị trước của nó Thông thường, khi giao tiếp trực tiếp, người nói không có thời gian để ngẫm nghĩ về

bố cục, về dàn ý cho ngôn đoạn của mình, để lựa chọn từ, sắp xếp ý Ở đây, cần phải

có tính linh hoạt cao, phải có sự chuẩn bị lời nói, phải có khối lượng đáng kể về trí nhớ nhanh và khả năng phát triển sự tổng hợp đi trước

Bởi vậy, lời nói miệng thường có cú pháp giản đơn hơn, quy mô của câu nhỏ hơn, từ được lặp lại nhiều lần hơn và sai sót cũng thường xảy ra: những câu khởi đầu thường què, cụt, sai về kết cấu; từ được chọn thiếu chính xác, những hình thức từ pháp được cấu tạo sai, xuất hiện nhiều từ chêm xen, đưa đẩy, dư thừa một số từ ngữ nhất định Tuy nhiên, không nên nghĩ rằng lời nói miệng là một biến thể kém chất lượng của lời viết Lời miệng hội thoại (khẩu ngữ hội thoại) có cú pháp riêng, có nguồn từ riêng của nó

Tóm lại, từ những định nghĩa trên, chúng tôi đưa ra kết luận: Lời nói là âm

thanh được sản sinh từ kết quả liên tục của vận động các cơ phức tạp Đó là sự phát

âm tổng hòa của các cơ quan môi - cằm - vòm miệng - ngạc mềm - họng - lưỡi Phát triển chín muồi của lời nói là sự thể hiện rõ ràng từng âm đơn, nói theo kiểu mẫu nhất định và trẻ cũng học cách nhận thức như vậy về các âm đơn từ người khác Nói

cách khác, lời nói là một chuỗi các âm kế tục nhau được phát ra từ bộ máy phát âm

30

của con người, dùng để trao đổi tư tưởng, tình cảm giữa các thành viên trong xã hội Nói là kĩ năng sản sinh theo kiểu lời miệng Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan tâm tới hoạt động giao tiếp bằng lời, mà cụ thể hơn là vấn đề KNN

1.2.1.2 Cấu tạo của âm lời nói [12], [14], [18], [45], [61], [65]

Âm tố là đơn vị ngữ âm nhỏ nhất không thể phân chia được nữa của lời nói Các âm tố được phân thành nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm Âm vị là đơn vị NN nhỏ nhất có chức năng khu biệt Để ghi kí hiệu âm vị, người ta đặt nó trong dấu xiên đứng /…/ Âm vị là đơn vị trừu tượng được hiện thực hóa qua âm tố Biến thể của âm

vị là trường hợp âm vị được thể hiện bằng nhiều âm tố Có ba loại biến thể: biến thể

tự do, biến thể địa phương và biến thể kết hợp Gắn với cách phát âm của mỗi người

là biến thể tự do, gắn với cách phát âm của mỗi vùng miền là biến thể địa phương, còn biến thể kết hợp khi xảy ra do sự chi phối ảnh hưởng lẫn nhau của các âm phân

bố cạnh nhau Hệ thống âm vị tiếng Việt hiện đại gồm có:

+ Âm đầu gồm 22 phụ âm /b, m, f, v, t, t’, d, n, z, ʐ, s, ş, c, ʈ, ɲ, l, k, χ, ŋ, ɣ, h, ʔ/ (riêng âm tắc thanh hầu /ʔ/ không thể hiện thành âm nên không được tính đến khi xây dựng bộ công cụ)

+ 1 âm đệm: /w/

+ Âm chính gồm 16 nguyên âm, trong đó có 13 nguyên âm đơn: /i, e, ε, ɤ, ɤˇ,

a, ɯ, ă, u, o, ɔ, ɔˇ, εˇ/ và 3 nguyên âm đôi: /ie, ɯɤ, uo/

+ Âm cuối gồm 6 phụ âm: /m, n, ŋ, p, t, k/ và 2 bán nguyên âm /- w, -j/ + Hệ thống âm vị siêu đoạn tính gồm 6 thanh: ngang /1/, huyền /2/, ngã /3/, hỏi /4/, sắc /5/, nặng /6/

Đặc điểm cấu tạo của âm vị sẽ gắn liền với cách phát âm của âm vị đó Dựa vào cách thoát ra của luồng không khí khi phát âm, các âm tố được phân ra hai loại chính: nguyên âm và phụ âm

a Cách phát âm nguyên âm (xem Bảng 1.1)

Nguyên âm được tạo nên khi dây thanh dao động, luồng không khí đi ra tự do, tạo âm hưởng “êm ái”, “dễ nghe” Khi đó, bộ máy phát âm làm việc điều hòa, thẳng

từ đầu đến cuối Sự chấn động các phần tử không khí thoát ra có một chu kì khá đều đặn Sự hoạt động điều hòa ấy làm cho luồng hơi phát ra có cường độ yếu nhưng không hề bị cản lại Khi phát ra một nguyên âm tất cả các bộ phận của bộ máy cấu

âm đều tham gia vào việc cấu tạo nên nguyên âm Về bản chất âm học, nguyên âm là

tiếng thanh Theo quan niệm của Sherba về độ căng cơ, nguyên âm bao giờ cũng nằm

ở điểm mà bộ máy phát âm tập trung thể hiện rõ nhất (đỉnh) Có 04 tiêu chí để phân biệt các nguyên âm trong hệ thống nguyên âm:

- Dựa vào chiều hướng của lưỡi có các nguyên âm: