(Luận văn) kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương cảm ứng điện từ vật lí 11 trung học phổ thông

Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay .... Hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình và kết q

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM TIẾN CÔNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ 11

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM TIẾN CÔNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Phạm Xuân Quế

THÁI NGUYÊN - 2015

luan van tot nghiep download luanvanfull moi nhat z z @gmail.com Luan van thac si

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên và quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo bộ môn Vật lí Trường THPT Ngô Quyền, Trường THPT Định Hóa đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tác giả thực hiện thực nghiệm sư phạm tại hai trường

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy hướng dẫn: PGS TS Phạm Xuân Quế đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tác giả cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều

ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Phạm Tiến Công

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học của đề tài 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Ý nghĩa của đề tài 5

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 7

1.1 Kiểm tra đánh giá 7

1.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 10

1.2.1 Năng lực 10

1.2.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 21

1.3 Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay 30

1.3.1 Mục tiêu điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá tại địa phương 30

1.3.2 Thực trạng triển khai kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên 31

1.3.3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực tại Thái Nguyên hiện nay 36

Trang 6

1.3.4 Một vài đề xuất để nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực của học sinh tại địa phương 37

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ ” - VẬT LÍ LỚP 11 40

2.1 Các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và trình độ năng lực HS cần đạt được trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ” 40

2.1.1 Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ” 40

2.1.2 Phân phối chương trình chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 THPT của SGK cơ bản 41

2.1.3 Các mục tiêu về kiến thức 41

2.1.4 Các mục tiêu về kỹ năng 42

2.1.5 Các mục tiêu về thái độ, tình cảm 43

2.1.6 Các mục tiêu theo định hướng phát triển năng lực 43

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ” 48

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm 71

3.2 Đối tượng thực nghiệm 71

3.3 Nội dung thực nghiệm 71

3.3.1 Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh qua kết quả sau khi học sinh học xong chương “cảm ứng điện từ ” 71

3.3.2 Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh qua quá trình học tập và qua vận dụng thực tiễn 79

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “Cảm ứng điện từ ” 85 3.4.1 Kết quả thực nghiệm thu được từ hệ thống công cụ kiểm tra đánh giá năng lực theo kết quả 85

Trang 7

3.4.2 Kết quả thực nghiêm thu được từ hệ thống công cụ kiểm tra đánh giá

năng lực HS trong quá trình học tập 86

Kết luận chương 3 92

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

Trang 8

PPCT Phân phối chương trình

Trang 9

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Luật giáo dục của nước ta đã ghi rõ mục tiêu giáo dục là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[12]

Để thực hiện được các mục tiêu đó đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới toàn diện từ phương pháp dạy học đến kiểm tra, đánh giá người học theo những định hướng tích cực Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá cần đáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã hội, sự hội nhập quốc tế, trong đó đòi hỏi học sinh có năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ thích hợp và hiệu quả trong việc giải quyết những vấn đề không những mang tính chất hàn lâm mà còn cả những vấn đề đang và sẽ đặt ra trong đời sống, trong thực tiễn xã hội

Như ta đã biết: ”thi gì thì học nấy” Kiểm tra đánh giá là đòn bẩy quan trọng định hướng việc tổ chức hoạt động dạy học Hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh hiện nay cần được đổi mới và cần không những chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng học sinh mà cần tập trung hơn vào đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết các vấn đề mang tính chất hàn lâm trong sách vở cũng như giải quyết những vấn đề trong thực tế đời sống đang tồn tại, sẽ nảy sinh Đánh giá kết quả học tập hiện nay chủ yếu dựa trên các chuẩn ( kiến thức, kĩ năng, thái độ ) và quá phụ thuộc vào sách giáo khoa, quá mang tính chất hàn lâm Cách kiểm tra, đánh giá này không những là nguyên nhân dẫn đến việc học vẹt, học tủ đồng thời làm cho việc học xa rời thực tiễn, năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực tiễn không được chú trọng Các bài học, bài tập còn mang nặng tính lí thuyết, chưa gắn liền với thực tiễn nên thiếu tính thuyết phục và chưa cuốn hút được học sinh Sau mỗi bài học, học sinh được yêu cầu vận dụng

Trang 10

kiến thức để giải quyết các bài tập SGK một cách máy móc mà ít hay hầu như không yêu cầu họ giải quyết các vấn đề hay giải thích các hiện tượng đang diễn ra trong thực tế

Để khắc phục những hạn chế của hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập dựa trên chuẩn thì nền giáo dục của nhiều nước phát triển trên thế giới trong những năm gần đây đã chuyển sang kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh Năng lực được hiểu là khả năng giải quyết một công việc nào đó không phải chỉ trong sách vở mà phải là trong đời sống thực tiễn Khác với đánh giá dựa trên chuẩn nội dung, trong đánh giá dựa trên năng lực thì học sinh phải nói và làm được theo đúng nguyên tắc " Học đi đôi với hành" Để thể hiện được năng lực học sinh phải huy động tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có, thái độ, động cơ và tình cảm của mình đối với công việc đó cũng như khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể Một trong những sự khác biệt của đánh giá dựa trên năng lực so với đánh giá dựa trên chuẩn nội dung là đánh giá dựa trên năng lực không chú trọng đến việc so sánh kết quả học tập đạt được giữa các học sinh với nhau (đây là nguyên nhân của sự ganh đua không lành mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ của từng học sinh qua thời gian học tập Kiểm tra, đánh giá theo năng lực dựa trên chuẩn của chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi của học sinh

Là một giáo viên dạy môn Vật lí, tôi nhận thức rõ rằng: Vật lí học là một môn khoa học gắn liền với thực tiễn và có nhiều ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học công nghệ cũng như trong đời sống và sản xuất Học Vật lí không chỉ để biết các kiến thức Vật lí mà quan trọng là người học phải vận dụng được các kiến thức Vật lí đã học được vào trong đời sống và sản xuất Bởi vậy, việc rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là rất quan trọng đối với sự phát triển của xã hội và phù hợp với mục tiêu giáo dục

Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện thông qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học, quang học, Vật lí phân tử và hạt nhân Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau

Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy sau khi học xong học sinh hoàn toàn có khả năng làm chủ được kiến thức của mình, việc vận

Trang 11

dụng kiến thức của các em trong đời sống thực tiễn và giải thích những hiện tượng xảy ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” Nhưng thực tế không như vậy, sau khi học xong chương trình Vật lí phổ thông rất nhiều học sinh thuộc lí thuyết, biết giải bài tập SGK nhưng không biết vận dụng vào thực tiễn, không giải thích được các hiện tượng hay ứng dụng Vật lí trong đời sống hằng ngày dù đơn giản nhất ví dụ như: Không biết dùng dụng cụ đo như lực kế, điện kế, nhiệt kế ,không lắp ráp được mạch điện sinh hoạt trong gia đình, không biết nguyên lí hoạt động của các máy cơ đơn giản ( đòn bẩy, ròng rọc ), không biết nguyên tắc hoạt động của động cơ điện, máy phát điện Nhiều khi bài tập chỉ thay đổi một chút so với SGK thì các em cũng không thể giải quyết được Nguyên nhân dẫn đến tình trạng này đến từ cả cách dạy học, cách kiểm tra đánh giá còn máy móc, tuân theo các chuẩn nội dung khuôn mẫu đã vạch sẵn mà không quan tâm đến năng lực phát triển, đến thái độ, tình cảm của người học

Đánh giá kết quả học tập là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học trong trường phổ thông Kết quả học tập của học sinh được hình thành và chịu tác động từ nhiều yếu tố tác động đến quá trình dạy học như: việc dạy của giáo viên, việc học của học sinh, vấn đề quản lí giáo dục, các dịch vụ giáo dục, ảnh hưởng của gia đình và xã hội tới quá trình giáo dục, dạy học Vì vậy, để cải thiện kết quả học tập thì cần phải tác động từ nhiều phía làm sao để các yếu tố khác luôn có ảnh hưởng tích cực đến việc học của học sinh, giúp các em luôn thoải mái, chủ động trong việc học.Dạy học định hướng phát triển năng lực đối với dạy học Vật lí nói riêng và dạy học nói chung đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi

và bài tập trong hoạt động kiểm tra, đánh giá có vai trò quan trọng

Với mong muốn được góp sức mình vào giải quyết vấn đề trên ở một mức độ

và phạm vi nhất định, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Kiểm tra, đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “cảm ứng điện từ”- Vật lí

Trang 12

Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập thuộc chương ” Cảm ứng điện từ” - Vật lí

11 nhằm đánh giá trình độ một số năng lực của học sinh sau khi học

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là những hoạt động kiểm tra đánh giá của giáo viên nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh THPT

Phạm vi nghiên cứu là kiểm tra đánh giá trình độ năng lực của học sinh một số trường tại Thái Nguyên trong và sau khi học xong chương ”Cảm ứng điện từ” trong chương trình Vật lí lớp 11

4 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu xây dựng được một hệ thống nhiệm vụ giao cho học sinh trên cơ sở câu hỏi, bài tập vận dụng gắn liền với thực tiễn trong hoạt động cá nhân và nhóm sẽ đánh giá được trình độ một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc dạy học và kiểm tra đánh giá

theo hướng phát triển năng lực của HS trong và sau khi học

5.2 Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương “Cảm ứng điện từ” nhằm đánh

giá trình độ một số năng lực của học sinh sau khi học

5.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả

của hệ thống bài tập và chỉnh sửa, hoàn thiện hệ thống

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về phương pháp dạy và học, đặc biệt là các tài liệu viết về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Nghiên cứu sách giáo khoa vật lý 11 và sách giáo viên, sách tham khảo liên quan đến chương “ cảm ứng điện từ ”

- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học môn Vật lí

Trang 13

- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa học có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra thực tiễn

Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý, thăm dò, điều tra ý kiến của học sinh

và một số đồng nghiệp, các giáo viên có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chương “ cảm ứng điện từ” trong chương trình Vật lí 11

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm hệ thống câu hỏi, bài tập đã xây dựng về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

7 Ý nghĩa của đề tài

- Hệ thống hóa lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong việc dạy học môn Vật lí

- Đưa ra hệ thống bài tập thuộc chương “ Cảm ứng điện từ ” Vật lí 11 nhằm kiểm tra đánh giá trình độ năng lực của học sinh

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn bao gồm 3 chương:

Chương 1: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lí

Kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Năng lực (khái niệm, cấu trúc, biểu hiện)

Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Một số phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực

Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay

Trang 14

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương “ Cảm ứng điện

Đối tượng thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm

Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “Cảm ứng điện từ ”

Trang 15

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Kiểm tra đánh giá [5], [14], [15]

Đối tượng của quá trình dạy học chính là người học và mục tiêu của quá trình dạy học chính là sự tiến bộ của người học, là kết quả mà người học đạt được (về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ và các năng lực được phát triển .) trong quá trình học tập và rèn luyện

- Kiểm tra đánh giá là một hoạt động tất yếu, không thể thiếu trong quá trình dạy học Người dạy tiến hành hoạt động kiểm tra đánh giá đối với người học hoặc người học có thể tự tiến hành kiểm tra đánh giá lẫn nhau Thông qua hoạt động kiểm tra đánh giá mà cả người dạy và người học có thể đưa ra được nhận định về hiệu quả của hoạt động dạy học cũng như mức độ đạt được khi thực hiện các mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy học

Trong dạy học, ta có thể hiểu khái niệm về kiểm tra đánh giá như sau:

- Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin, số liệu, chứng cứ từ riêng lẻ đến hệ thống về mức độ, tiến độ, kết quả thực hiện mục tiêu của quá trình dạy học

- Đánh giá là đưa ra những nhận định, phán xét, kết luận về mức độ đã đạt được của người học trong quá trình thực hiện mục tiêu dạy học

- Kiểm tra và đánh giá là hai khâu có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau Kiểm tra là cơ sở cung cấp thông tin cho đánh giá, đánh giá phải thông qua kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá Muốn đưa ra đánh giá kết quả học tập của người học thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, rà soát lại toàn bộ công việc học tập của người học sau đó tiến hành đo lường thu thập những thông tin cần thiết và cuối cùng mới đưa ra kết quả

Kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho

Trang 16

hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học

Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học thì học sinh chỉ tập trung vào những gì giáo viên ôn và tập trung vào những trọng tâm giáo viên nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập giáo viên cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt chước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy, cô giáo Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã bị biến tướng không còn theo đúng nghĩa của nó Bởi vậy, khi xây dựng chương trình dạy học ta cần làm rõ triết lý kiểm tra đánh giá, tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì và tiến hành kiểm tra đánh giá theo các bước, phương pháp nào?

- Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá trong giáo dục phổ thông hiện nay là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá cái gì, để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh? Đánh giá trước hết phải

vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng… Đánh giá không làm học sinh lo sợ,

bị thương tổn, mất tự tin Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học Hiện nay rất nhiều giáo viên, các cán bộ quản lí giáo dục chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại học sinh Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào…).Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo

Trang 17

các kiểu, dạng bài mẫu thầy đã cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học

- Điểm yếu thứ hai trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm)

mà không có sự phản hồi cho học sinh GV chấm bài kiểm tra, thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”,“làm lại” hoặc chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa giải thích được rõ cho các em biết tại sao sai, sai như thế nào Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng (Ví

dụ giáo viên phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu…) làm HS mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán nản… Khi phản hồi của GV đối với bài làm của học sinh mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm cho các em xấu

hổ, mất tự tin Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của mình mà không giúp phân tích, mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót Đánh giá lại mang tính máy móc, dập khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, tức tập trung vào một số kiểu đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, nên mới xảy ra hiện tượng mọi học sinh “muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi” nhưng sau khi thi xong thì chẳng còn nhớ gì hết

- Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá mà giáo viên đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết…, và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở người học Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…) Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu

tự luận, vấn đáp…, đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh

Trang 18

giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận, …, thì giáo viên chưa làm được

vì chưa được đào tạo

Để khắc phục được các điểm yếu nêu trên, cần phải tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lí… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh

trong tương lai Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

là một trong những phương pháp kiểm tra đánh giá tiến bộ đang bước đầu được triển khai trong dạy học ở nước ta hiện nay

1.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

Trang 19

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:

Chương trình định hướng nội dung định hướng phát triển năng lực Chương trình

Mục tiêu giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương pháp dạy học

GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS

tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thức dạy học

Chủ yếu dạy học lí thuyết trên lớp học Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Đánh giá kết quả học tập của HS

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Trang 20

năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- (1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- (2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

- (3) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- (4) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Trang 21

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp - Xã hội

Học tự trải nghiệm

- đánh giá

Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, qui luật, mối quan hệ…) Các kĩ năng chuyên môn

Ứng dụng, đánh giá chuyên môn

Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc

Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin Các phương pháp chuyên môn

Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

XD kế hoạch phát triển cá nhân Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Trang 22

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:

1 Về phẩm chất

1 Yêu gia đình, quê hương, đất nước

a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào về các truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ý thức tìm hiểu và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong gia đình

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hóa của quê hương, đất nước

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam

2 Nhân ái, khoan dung

a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham gia các hoạt động xã hội vì con người

b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính cách độc đáo của mỗi người trong gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; không dung túng các hành

b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người và trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vi thiếu tự trọng

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết công việc

4 Tự lập, tự tin,

tự chủ và có tinh thần vượt khó

a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân trong học tập, lao động

và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi bạn bè và những người xung quanh về lối sống tự lập; phê phán những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ những bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động

c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác

d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc sống của bản thân; biết lập

và thực hiện kế hoạch vượt qua khó khăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phán những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên

5 Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên

a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức tự hoàn thiện bản thân b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bản thân

c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể

d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh

e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước

g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham gia giải quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại

h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu

và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi phá hoại thiên nhiên

6 Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành

a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập và trong cuộc sống; phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức và hành vi trái với quy định của kỷ luật, pháp luật

Trang 23

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

2 Năng lực giải quyết

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng

về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong

Trang 24

Các năng lực chung Biểu hiện

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lí của bản thân

trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ

và tinh thần trong môi trường sống và học tập

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự

đề xuất cho nhóm phân công

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu

Trang 25

mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

7 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

và truyền thông

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập

và trong cuộc sống

8 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương t nh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện

c) Đạt năng lực bậc 2 về một ngoại ngữ

9 Năng lực tính toán

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy

Trang 26

vi tính để tính toán trong học tập

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, năng lực chuyên biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục Môn Vật lí cũng đã xây dựng các phẩm chất và năng lực chuyên biệt mà khi giảng dạy đòi hỏi các GV phải hình thành được cho HS như sau:

3 Các năng lực chuyên biệt của môn Vật lí Nhóm năng lực

thành phần Năng lực thành phần trong môn Vật lí

Nhóm NLTP liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lí

HS có thể:

K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí Vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số Vật lí K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức Vật lí K3: Sử dụng được kiến thức Vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức Vật lí vào các tình huống thực tiễn

Nhóm NLTP về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa)

HS có thể:

P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện Vật lí P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ Vật lí và chỉ ra các quy luật Vật lí trong hiện tượng đó

P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí

P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức Vật lí

P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập Vật lí

Trang 27

Nhóm năng lực thành phần Năng lực thành phần trong môn Vật lí

P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng Vật lí P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

Nhóm NLTP trao đổi thông tin

HS có thể X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng Vật lí bằng ngôn ngữ Vật lí

và các cách diễn tả đặc thù của Vật lí X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ Vật lí (chuyên ngành)

X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau, X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị

kĩ thuật, công nghệ X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn Vật lí

X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập Vật lí

Nhóm NLTP liên quan đến cá nhân

HS có thể C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ của cá nhân trong học tập Vật lí

C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập Vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm Vật

lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn

Trang 28

Nhóm năng lực thành phần Năng lực thành phần trong môn Vật lí

Vật lí C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh Vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường C5: sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báo mức

độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

C6: nhận ra được ảnh hưởng Vật lí lên các mối quan hệ xã hội

Cấp độ

Năng lực

sử dụng kiến thức

K I Tái hiện kiến thức

Tái hiện lại được các kiến thức và đối tượng Vật lí cơ bản

K II Vận dụng kiến thức

Xác định và sử dụng kiến thức Vật lí trong tình huống đơn giản

Sử dụng phép tương tự

K III Liên kết và chuyển tải kiến thức

Vận dụng kiến thức trong tình huống có phần mới mẻ

Lựa chọn được đặc tính phù hợp

Năng lực về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm

và năng lực

mô hình hóa)

P I Mô tả lại các phương pháp chuyên biệt

Áp dụng, mô tả các phương pháp Vật lí, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm

Mở rộng kiến thức theo hướng dẫn

P III Lựa chọn và vận dụng

các phương pháp chuyên biệt để giải quyết vấn đề

Lựa chọn và áp dụng một cách có mục đích và liên kết các phương pháp chuyên môn, bao gồm cả thí nghiệm đơn giản và toán học hóa

Tự chiếm lĩnh kiến thức

Năng lực trao đổi thông tin

X I Làm theo mẫu

diễn tả cho trước

Diễn tả một đối tượng đơn giản gian bằng nói và viết hoặc theo mẫu cho trước theo hướng dẫn

Đặt câu hỏi về đối tượng

X II Sử dụng hình thức diễn

tả phù hợp

Diễn tả một đối tượng bằng ngôn ngữ Vật lí và có cấu trúc

Biện giải về một đối tượng

Lí giải các nhận định

X III Tự lựa chọn cách diễn tả

và sử dụng

Lựa chọn, vận dụng và phản hồi các hình thức diễn tả một cách có tính toán và hợp lí Thảo luận về mức độ giới hạn phù hợp của một chủ đề

Trang 29

Phát biểu được bối cảnh công nghệ đơn giản dưới nhãn quan Vật lí

C II Bình luận những đánh giá

đã có

Đưa ra những quyết định theo các khía cạnh đặc trưng của Vật lí

Phân biệt giữa các bộ phận Vật lí và các bộ phận khác của việc đánh giá

C III

Tự đưa ra những đánh giá của bản thân

Đánh giá ý nghĩa của các kiến thức Vật lí

Sử dụng các kiến thức Vật lí như nền tảng cuả quá trình đánh giá các đối tượng Sắp xếp các hiện tượng vào một bối cảnh Vật lí

Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực

về cơ bản là giống nhau

1.2.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [5], [13]

1.2.2.1 Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [13]

Kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học Việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện phải vì sự tiến bộ của HS Quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu

để điều chỉnh quá trình dạy và học Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HS nỗ lực Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá

t nh học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức kiểm tra, đánh giá để GV biết được

Trang 30

trong những kiến thức mình đã dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần

nào và phần nào còn bị rỗng

Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là:

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm

HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra

sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau:

- Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập

- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn Vật lí

- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề Vật lí, để xác định một cách tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề đó

Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố:

+ Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức

+ Hệ thống kĩ năng kĩ xảo

+ Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế

+ Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội

+ một số năng lực đặc thù/ chuyên biệt cần được phát triển

Trang 31

Mục tiêu của môn Vật lí cấp THPT đã được cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí cấp THPT Tuy nhiên ở đây cần chú ý

thêm những năng lực đặc thù bộ môn cần phát triển

Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một qui tắc nào đó Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây:

+ Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên

và xã hội

+ Trang bị kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực để đáp ứng nhu cầu

về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống

+ Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau này

Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập

có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục

1.2.2.2 Một số phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [13]

a Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.Việc đánh giá

Trang 32

quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

- Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:

+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp

+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập

+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo

+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn

- Một số cách thức đánh giá quá trình:

+ Cách đánh giá nhu cầu của người học

+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè

và học tập hợp tác

+ Cách giám sát sự tiến bộ

+ Cách kiểm tra sự hiểu biết

b Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định

rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

Trang 33

- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS đã đưa ra ở bảng 2, ví dụ như:

+ Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp) kiến thức Vật lí vào các tình huống thực tiễn

+ Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ Vật lí và chỉ ra các quy luật Vật lí trong hiện tượng đó

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí

+Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức Vật lí

+ Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

+ v.v

Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi

c Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực

để điều chỉnh hoạt động học kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn

ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình

- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm bằng cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh, đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV

là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp

Trang 34

giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số

tự đánh giá

d Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung

mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học

e Đánh giá qua thực tiễn

- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Trong dạy học Vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của HS như:

+ Sử dụng được kiến thức Vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ học tập

+ Vận dụng kiến thức Vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích,

dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp …)

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí

+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập Vật lí + Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ + So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh Vật lí - các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

+ Sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

+ Nhận ra được ảnh hưởng của Vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng Đây là hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân .Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình

Trang 35

1.2.2.3 Một số công cụ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [13]

a Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

- Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của

HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng Một tiêu chí tốt cần

có những đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được viết sao cho HS hiểu được Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra

- Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

- Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh giá, các khái niệm và/ hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá Các khía

cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi là thông tin mô tả Nên giới hạn số tiêu chí  3 và  10 Nếu cần phân biệt HS Đạt hoặc Không đạt thì sử dụng các mức độ theo số chẵn (thường 4 hoặc 6) Nếu muốn có mức năng lực trung bình thì sử dụng các mức độ theo số lẻ GV cần cùng HS đặt tên

cho các mức độ

* Nguyên tắc thiết kế Rubric:

- Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất đến mức thấp nhất hoặc ngược lại

- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ hoàn thành đối với từng HS và giữa các HS với nhau

- Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu

- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá

* Quy trình thiết kế Rubric

Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc

Trang 36

Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS:

+ Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác

định các tiêu chí cần thiết

+ Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí

+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí Các mức độ phân bậc này cần mô tả

chính xác mức độ chất lượng tương ứng

+ Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất

+ Lập bảng Rubric

Bước 4 Áp dụng thử HS thử nghiệm Rubric đối với các bài làm mẫu do GV

cung cấp Phần thực hành này có thể gây sự tự tin ở HS bằng cách chỉ cho HS cách

GV sử dụng Rubric để đánh giá bài làm của các em thế nào Đồng thời nó cũng thúc đẩy sự thống nhất giữa HS và GV về độ tin cậy của Rubric

Bước 5: Điều chỉnh Rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc áp

dụng thử

Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động đánh giá và tự đánh giá hoặc đánh giá

đồng đẳng đối với HS và GV

* Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt

Phạm trù đánh giá Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy đủ nội dung, mục tiêu

học tập không?

Mức độ Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt tên và giá

trị điểm số phù hợp không?

Tiêu chí Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo một chuỗi

liên kết và đảm bảo cho sự phát triển của HS không?

Thân thiện với HS Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS không?

Thân thiện với GV Có dễ sử dụng với GV không?

Tính phù hợp

Có thể đánh giá sản phẩm công việc được không? Nó có thể được dụng dể đánh giá nhu cầu không? HS có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không?

* Một số lưu ý khi xây dựng Rubric:

- GV nên xác định tiêu chí cùng với HS

Trang 37

- Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào Rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS

và mục tiêu của đánh giá

- Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ năng

mà còn đánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS

b Đánh giá thông qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào

Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HS được giao Hồ sơ học tập không nên chứa quá nhiều thông tin, GV và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí

Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng:

- Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hố sơ học tập của bản thân

- Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình

- GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưng quan trọng hơn là GV thảo luận điều đó với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai

* Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập:

- Trang bìa: trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên HS, lớp, trương, môn học, hình ảnh

- Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân, có thể là: Ảnh cá nhân, lời nói đầu, thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… thậm chí cả âm nhạc, phim ảnh đối với hồ sơ học tập điện tử

Trang 38

- Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu

sử dụng trong hồ sơ

- Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu

- Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HS

- Kế hoạch phát triển cá nhân

* Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập:

- Bố cục của hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo

- Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng, số lượng

- Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ đề, nhận thức về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ, tư duy phê phán, tự nhận thức có ý nghĩa

c Đánh giá thông qua một số công cụ đánh giá năng lực khác

- Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS

1.3 Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay

1.3.1 Mục tiêu điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá tại địa phương

Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá tại địa phương nhằm:

- Đánh giá những ưu, nhược điểm trong cách tiến hành kiểm tra đánh giá ở các trường THPT trong tỉnh Thái Nguyên và nguyên nhân dẫn đến những điều đó

- Tìm hiểu về tiến độ triển khai đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường phổ thông trong tỉnh Thái Nguyên trong một vài

Trang 39

năm qua (Sau khi các GV được tập huấn đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dịp hè đầu năm học 2014-2015)

- Tìm hiểu những khó khăn gặp phải của các GV khi triển khai kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS

- Đề xuất phương án để kiểm tra đánh giá theo năng lực HS tại địa phương đạt hiệu quả cao hơn

1.3.2 Thực trạng triển khai kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

HS ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên

* Đối với công tác quản lí

Để tìm hiểu được thực trạng quản lí, chỉ đạo, hướng dẫn của các cấp quản lí giáo dục đối với việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, chúng tôi đã tìm kiếm và đọc các văn bản chỉ đạo, công văn hướng dẫn của Sở GDĐT triển khai đến các trường học trên địa bàn toàn tỉnh Ngoài

ra chúng tôi còn tiến hành phỏng vấn, trao đổi thông tin trực tiếp với chuyên viên của

Sở GDĐT, hiệu phó phụ trách chuyên môn và một số GV cốt cán của các trường phổ thông trong tỉnh như THPT Chuyên Thái Nguyên, THPT Chu Văn An, THPT Ngô Quyền, THPT Định Hóa… Kết quả thu nhận được đối với thực trạng công tác quản lí

cụ thể như sau:

- Tỉnh Thái Nguyên đã bắt đầu triển khai xây dựng thí điểm Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

HS Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra

đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực

trong thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương

pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lí hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015

- Sở GDĐT Thái Nguyên đã quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 về việc hướng dẫn biên soạn đề kiểm

Trang 40

tra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy Đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá HS trên phạm vi toàn tỉnh, chỉ đạo các trường tham gia các kì đánh giá HS phổ thông quốc tế (PISA) Tổ chức cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học; cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho HS trung học nhằm khuyến khích HS nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập - phát triển năng lực HS

- Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và

khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế được nhiều

tiêu cực trong thi, kiểm tra

- Từ năm học 2014-2015, Bộ GD đã triển khai tập huấn "đổi mới phương

pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS" về đến

Sở GDĐT các tỉnh, Sở GDĐT Thái Nguyên cũng đã triển khai tập huấn cho giáo viên cốt cán của các trường phổ thông trong tỉnh dưới hình thức chuyên đề, báo cáo trong dịp hè đầu năm học 2014-2015 để các giáo viên đi tập huấn về tiếp tục triển khai đến các giáo viên khác và áp dụng vào dạy học thực tiễn

- Bắt đầu từ tháng 10 năm 2014 Sở GDĐT Thái Nguyên đã triển khai văn bản qui định mẫu soạn giáo án mới trong đó yêu cầu mục tiêu bài học ngoài các chuẩn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ đã có thêm yêu cầu về các năng lực học sinh cần đạt

- Thực hiện Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn, đổi mới kiểm tra đánh giá, tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên; Công văn số 141/BGDĐT-GDTrH ngày 12/01/2015 của Bộ

Tiêu đề	Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau học chương Cảm ứng điện từ - Vật Lí 11 Trung học phổ thông
Tác giả	Phạm Tiến Công
Người hướng dẫn	PGS. TS Phạm Xuân Quế
Trường học	Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
Chuyên ngành	Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí
Thể loại	Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Năm xuất bản	2015
Thành phố	Thái Nguyên

Định dạng
Số trang	118
Dung lượng	2,8 MB