Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện việt nam hiện đại ở lớp 9

ii LỜI CẢM ƠN Luận văn “Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9” là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứ

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ

sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9”

này không trùng lặp với các khóa luận, luận văn, luận án và các công trình nghiên cứu đã công bố

Tên luận văn ngoài các trang bìa không viết tắt nhé

Người cam đoan

Hoàng Thị Yến

ii

LỜI CẢM ƠN

Luận văn “Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9” là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu của tác giả với sự hướng dẫn của các thầy cô,

sự giúp đỡ của gia đình, bạn bè và đồng nghiệp

Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Hoàng Thị Mai- Trường Đại học Hồng Đức đã tận tình hướng dẫn giúp tác giả thực hiện và hoàn thành luận văn này

Tác giả cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu trường THCS Trần Mai Ninh- nơi tác giả đang công tác; giáo viên và học sinh các trường THCS – nơi tác giả tiến hành khảo sát thực tế và tổ chức thực nghiệm

Tác giả xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn

bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Yến

iii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HSHT TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở LỚP 9 14

1 1 Một số vấn đề lí luận cơ bản về đọc hiểu văn bản 14

1.1.1 Văn bản và đọc hiểu văn bản 14

1.1.2 Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu 17

1.1.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu 18

1.2 Khái quát chung về truyện ngắn Việt Nam hiện đại 21

1.2.1 Khái niệm truyện ngắn 21

1.2.2 Khái niệm hiện đại, văn học hiện đại 22

1.2.3 Một số đặc điểm của truyện ngắn Việt Nam hiện đại 22

1.2.4 Nội dung chương trình phần truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 26

1.3 Khái quát chung về hồ sơ học tập của người học 27

1.3.1 Khái niệm hồ sơ học tập 27

1.3.2 Đặc điểm của HSHT 28

1.3.3 Phân loại hồ sơ học tập 29

1.3.4 Nội dung hồ sơ học tập 30

1.3.5 Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập 31

1.3.6 Vai trò của hồ sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản 36

1.4 Thực trạng xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 38

1.4.1 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 38 1.4.2 Thực trạng hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 39

Tiểu kết Chương 1 44

Chương 2 46

iv

CÁCH THỨC HƯỚNG DẪN HỌC SINH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ

SƠ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT

NAM HIỆN ĐẠI Ở LỚP 9 46

2.1 Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ mục tiêu trong dạy đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 46

2.1.1 Ý nghĩa, tác dụng của HSMT đọc hiểu 46

2.1.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng HSMT trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 47

2.1.3 Cách thức hướng dẫn HS lớp 9 xây dựng và sử dụng hồ sơ mục tiêu trong đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại 48

2.1.4 Cách thức sử dụng hồ sơ mục tiêu trong đọc hiểu truyện VNHĐ ở lớp 9 58 2.2 Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ đọc hiểu chi tiết văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 59

2.2.1 Ý nghĩa, tác dụng của HSĐH chi tiết văn bản truyện 59

2.2.2 Các loại hồ sơ và cách thức hướng dẫn HS xây dựng và sử dụng hồ sơ đọc hiểu văn bản truyện VNHĐ ở lớp 9 60

2.2.3 Cách thức sử dụng hồ sơ đọc hiểu chi tiết văn bản truyện 72

2.3 Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ tiến bộ trong dạy đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 73

2.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của HSTB trong dạy học đọc hiểu văn bản 73

2.3.2 Các loại hồ sơ tiến bộ trong dạy học đọc hiểu truyện VNHĐ ở lớp 9 75

2.3.3 Cách thức hướng dẫn HS lớp 9 xây dựng và sử dụng hồ sơ tiến bộ trong dạy đọc hiểu truyện VNHĐ ở lớp 9 75

Tiểu kết Chương 2 76

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục tiêu, nội dung thực nghiệm 77

3.1.1 Mục tiêu thực nghiệm 77

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 77

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 77

v

3.3 Tổ chức thực nghiệm 77

3.3.1 Chọn mẫu 77

3.3.2 Chuẩn bị nội dung thực nghiệm 78

3.3.3 Các bước tiến hành thực nghiệm 78

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 89

3.5 Kết luận rút ra từ thực nghiệm 96

Tiểu kết Chương 3 97

KẾT LUẬN 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.a Thực trạng nhận thức của GV về hướng dẫn xây dựng và sử dụng

HSHT trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 40

Bảng 1.b Nhận thức của GV về vai trò của HSHT 41

Bảng 1.c Nhận thức chung của HS về HSHT 42

Bảng 1.d Ý kiến của HS về vai trò, mục tiêu của HSHT 43

Bảng 2.a1 Mục tiêu đọc hiểu chủ đề ở lớp 9 51

Bảng 2.a2 Mục tiêu đọc hiểu chủ đề truyện VNHĐ ở lớp 9 51

Bảng 2.b1: Mục tiêu đọc hiểu các văn bản truyện VNHĐ ở lớp 9 54

Bảng 2.b2: Mục tiêu đọc hiểu văn bản Làng - Kim Lân 55

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Theo UNESCO, giáo dục thế kỉ XXI cần được hình thành theo một hình

mẫu toàn diện hơn, trong đó, “giáo dục suốt đời” là chìa khóa với bốn trụ cột

chính: Học để biết, Học để làm, Học để chung sống và Học để tồn tại và phát triển Tầm nhìn đó đã và đang hướng dẫn những cải cách giáo dục và chính sách

giáo dục ở Việt Nam Thực hiện Chiến lược Phát triển giáo dục Việt Nam, ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang triển khai đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở người học Mục tiêu cốt lõi của chương trình là dạy học hướng vào người học, chuẩn bị cho người học những năng lực cần thiết để trưởng thành và phát triển bản thân, phát triển xã hội

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 chỉ rõ mục tiêu chung

của môn học là: “hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính”;“giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức

về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế”; “giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và

tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” [4;

tr 6]

Cùng với việc xác định lại mục tiêu, nội dung chương trình, SGK, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn tiếp tục được nhấn mạnh Phương pháp dạy học vừa chú ý tích hợp vừa chú trọng dạy học phân hóa để phát triển năng lực HS Theo đó, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, khâu quan trọng cuối cùng của quá trình dạy học, cũng cần phải được đổi mới mạnh mẽ, theo hướng khách quan, khoa học góp phần phát triển phẩm chất, năng lực người học Nghiên cứu đa

2

dạng hóa phương pháp học tập, sản phẩm học tập của HS để khuyến khích HS chủ động, sáng tạo trong học tập vì vậy, là một hướng nghiên cứu cần thiết và cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay

1.2 Dạy đọc hiểu văn bản là một nội dung cốt lõi của chương trình GDPT

các nước, đọc hiểu là một trong những năng lực cốt lõi (key competence) cần có

của một công dân được giáo dục tốt Không phải ngẫu nhiên mà Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) đã coi đọc hiểu văn bản là một năng lực thiết yếu cần có đối với mọi học sinh sau khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (9 năm) ở

độ tuổi 15 Đọc hiểu là một năng lực công cụ giúp mỗi người sống, làm việc và

học suốt đời “Đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng,

mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cộng đồng.” [40; trang 56 ]

Năng lực đọc hiểu là một năng lực thành phần (subcompetence) của năng lực giao tiếp (communication competence), được hình thành và phát triển qua nhiều môn học và các hoạt động giáo dục, nhưng ban đầu và chủ yếu thuộc về môn

học Tiếng Việt - Ngữ văn Nhiệm vụ của môn Ngữ văn không chỉ hình thành mà còn phát triển năng lực này để HS có được một công cụ thiết yếu, phục vụ tốt cuộc

sống, công tác và học suốt đời Vì vậy, cũng như các môn học khác, PPDH đọc hiểu cũng phải được đổi mới mạnh mẽ Sử dụng các kĩ thuật, công cụ, phương tiện, hình thức KTĐG kết quả đọc- hiểu của HS một cách khoa học, có tính định lượng hơn sẽ là giải pháp mạnh mẽ làm thay đổi PPDH đọc hiểu vốn chỉ thiên về thuyết trình - tái hiện như hiện nay Xây dựng và sử dụng HSHT đa dạng để thúc đẩy HS học tập tích cực, vì vậy, là một hướng tiếp cận mới, cần được quan tâm nghiên cứu

ở nhà trường Việt Nam

1.3 HSHT là sản phẩm học tập, là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của

học sinh trong quá trình học tập HSHT là một bộ sưu tập có mục đích, có tổ chức những sản phẩm học tập của HS, những kết quả HS đạt được, phản ánh quá trình

Tuy nhiên, các nghiên cứu về xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng ở nhà trường Việt Nam chưa được quan tâm một cách đồng bộ, có hệ thống Trong thực tế, việc ĐG kết quả học tập của HS hiện vẫn chủ yếu dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong Chương trình môn Ngữ văn 2006, chưa chú trọng ĐG việc HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào trong đời sống thực tiễn Phương pháp, hình thức ĐG còn đơn điệu Đặc biệt, công

cụ ĐG còn rất nghèo nàn, chủ yếu đánh giá qua các bài kiểm tra tự luận, bài thi học

kì, thi cuối cấp Nội dung ĐG vẫn chú trọng vào lượng kiến thức mà người học tiếp thu được, chưa thực sự ĐG năng lực, phẩm chất của người học Lí thuyết về xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học Ngữ văn vẫn còn là một vấn đề mới mẻ với nhiều giáo viên GV chưa biết thiết kế và sử dụng HSHT như một bộ công cụ đánh giá năng lực, sự tiến bộ của người học; HSHT của học sinh còn nghèo nàn, đơn điệu

Đã có một số công trình, bài viết đề cập đến HSHT nhưng việc nghiên cứu vận dụng trong dạy học Ngữ văn như thế nào cho phù hợp và hiệu quả vẫn là một

vấn đề mới và khó Đó là lí do tác giả luận văn chọn nghiên cứu đề tài Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 với mong muốn góp phần thiết thực vào việc đổi

mới PPDH và KTĐG kết quả đọc hiểu văn bản của HS theo mục tiêu chương trình năm 2018 đã đặt ra

4

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại ở nhà trường phổ thông

Về đọc hiểu văn bản văn học nói chung: Trên thế giới, vấn đề đọc hiểu đã

được nghiên cứu một cách sâu rộng và toàn diện, đặc biệt ở các nước có nền giáo dục phát triển như Anh, Đức, Pháp, Mỹ, Hàn Quốc, Singapore Những thành tựu nghiên cứu này đã là nền tảng, định hướng quan trọng cho các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam tiếp cận và vận dụng

Kế thừa và phát triển kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới, các nhà khoa học Việt Nam đã tổng hợp, nghiên cứu, giới thiệu lí thuyết đọc hiểu,

lí thuyết tiếp nhận văn bản trong nhiều chuyên luận, bài báo, luận án, luận văn như

Hiểu văn - Dạy văn (2000) NXB GD, Đọc và tiếp nhận văn chương (2002) NXB

GD, Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (2008) NXB GD, Kỹ năng đọc hiếu văn (2011) NXB ĐHSP của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng; Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông của PGS.TS Phạm Thị Thu Hương (….) Trong các công trình nghiên cứu này, các tác giả đã tìm hiểu mối

quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng; lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam; khái niệm, đặc điểm, quá trình đọc hiểu Các tác giả khẳng định đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu

và giảng dạy văn học, có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ Đọc hiểu là mục đích cuối cùng

và là hiệu quả mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm

GS Phan Trọng Luận, tổng chủ biên sách giáo khoa Ngữ văn THPT sau năm 2000 cũng có nhiều cuốn sách, bài viết về đọc văn, về chủ thể bạn đọc HS

như: Văn chương - bạn đọc sáng tạo (2011) NXB ĐHSP, Văn học nhà trường, những điểm nhìn (2011) NXB ĐHSP, Phương pháp luận giải mã văn bản văn học

(2014) NXB ĐHSP Những cuốn sách này tuy tiêu đề không đề cập đến vấn đề đọc hiểu nhưng trong nhiều nội dung tác giả đã bàn về vấn đề làm thế nào để việc

5

dạy học đọc hiểu văn bản đạt được mục tiêu là hình thành kĩ năng đọc, năng lực đọc để học sinh có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại và làm thế nào để học sinh trở thành bạn đọc có năng lực tự chủ, sáng tạo

GS Trần Đình Sử cũng có một số bài viết in trong Tài liệu tập huấn giáo viên THPT như: Đọc hiếu văn bản - Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay (2003), Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn (2008), Văn bản văn học và đọc hiếu văn bản (2011) GS Trần Đình Sử đã chỉ ra

bản chất của môn Ngữ văn của các nước phát triển trên thế giới là Đọc văn Theo tác giả, từ đọc hiểu văn, người đọc sẽ trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Học Văn trước hết phải đọc hiểu văn, mà đọc hiểu văn không phải đơn giản như kiểu đọc chữ… Có đọc hiểu văn rồi thì mới biết thế nào là văn hay, thế nào là thị hiếu văn lành mạnh và viết thế nào là hay Giảng văn chỉ là giảng cách hiểu của người đọc văn, cơ sở của nó là sự đọc hiểu

Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết, chuyên luận của

nhiều tác giả khác như Nguyễn Thái Hòa với bài Vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu [38]; tác giả Đỗ Quang Huy với bài Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn nhìn từ hoạt động học tập của học sinh [39] đều nhấn mạnh đến tầm

quan trọng của năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh Các bài viết đã đề cập đến các vấn đề lí luận về phương pháp dạy đọc hiểu cho học sinh để hướng tới nâng cao khả năng cảm thụ nghệ thuật ở các em Các công trình nghiên cứu trên của các tác giả đã cung cấp cơ sở lý thuyết về vấn đề đọc hiểu, là cơ sở lý luận để chúng tôi thực hiện đề tài đang nghiên cứu

Về dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở nhà trường phổ thông: Truyện ngắn Việt Nam hiện đại (TNVNHĐ) chiếm một vị trí quan trọng

trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông (THPT) và THCS Các văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 được chọn vào chương trình phổ thông đã được phân tích, giảng giải sâu sắc trong các công trình phê bình, nghiên cứu của nhiều tác giả

đặc trưng loại thể văn học và một số kinh nghiệm vận dụng cụ thể về việc dạy đọc

truyện ngắn; Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông, Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, Thiết kế bài học ngữ văn

10, 11 (2008) do Phan Trọng Luận chủ biên; “Đọc và tiếp nhận văn chương” của Nguyễn Thị Thanh Hương; Đọc và tiếp nhận văn chương (2002), Tri thức đọc hiểu truyện ngắn của GS Nguyễn Thanh Hùng; Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010) của PGS, TS Nguyễn Viết Chữ; Phân tích bình giảng tác phẩm văn học 11 (1999) do Nguyễn Đăng Mạnh chủ biên; Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - văn học hiện đại (2001)

do Trần Đình Sử tuyển chọn; Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10, (2011), tập 1 do Nguyễn Văn Đường chủ biên; Dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo (2009) của Bùi Minh Đức; Giảng văn văn học

11 (2004) của Nguyễn Hữu Quang và Phan Thị Huỳnh Yến; Nhà văn trong nhà trường - Nguyễn Tuân (2000) do Trần Hữu Tá biên soạn và tuyển chọn; tủ sách Văn học trong nhà trường (nhiều tác giả) viết về tác giả và tác phẩm như Nam

Cao, Kim Lân, Thạch Lam, Ngoài ra, rất nhiều bài viết trong sách giáo viên Ngữ văn 8, 9, 11, 12 hướng dẫn cách dạy học các truyện ngắn hiện đại Việt Nam do các giáo sư, nhà giáo có nhiều kinh nghiệm giảng dạy viết như Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Hoành Khung, Tất cả các công trình, bài viết trên đã bước đầu nêu lí thuyết về PPDH truyện ngắn, hướng dẫn cách khai thác và dạy học các truyện ngắn

cụ thể trong chương trình

Nhìn chung, các bài viết, công trình của các nhà nghiên cứu trong nước đã tìm hiểu sâu sắc thành tựu của các tác phẩm truyện ngắn có trong chương trình

7

SGK Ngữ văn Tuy nhiên, về PPDH, các nghiên cứu này mới chủ yếu dừng ở phương pháp đọc - hiểu từng văn bản cụ thể Việc nghiên cứu phương pháp dạy học sinh đọc - hiểu truyện ngắn với tư cách là một bạn đọc độc lập, sáng tạo; có phương pháp để đánh giá, đo lường kết quả đọc hiểu truyện ngắn của HS vẫn còn

là vấn đề mới mẻ Tuy nhiên, đây cũng là những tài liệu tham khảo bổ ích cho chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài này

2.2 Tình hình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở nhà trường phổ thông

2.2.1 Tình hình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học trên thế giới

Đối với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, HSHT được coi là một trong những công cụ ĐG có giá trị, được sử dụng thường xuyên kết hợp với việc KT,

ĐG truyền thống thường tổ chức vào cuối một khoảng thời gian học tập Theo Harm H.Tillema (2002), nhiều nhà khoa học giáo dục đã tập trung nghiên cứu việc

sử dụng HSHT từ những năm 90 của thế kỷ trước Bennet và Ward (1993) khẳng định HSHT là một công cụ ĐG đã trở nên phổ biến rộng rãi [45; tr 205]

Trong các nước thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD, HSHT của HS được sử dụng như một hình thức ĐG Theo khảo sát của các nhà nghiên cứu, trung bình trong số các nước OECD, 43% hiệu trưởng các trường báo cáo rằng HSHT của HS được sử dụng ít nhất ba lần trong một năm để ĐG trẻ em 15 tuổi; còn ở Đan Mạch, Iceland, Nhật Bản, Mexico, Tây Ban Nha và Brazil áp dụng cho từ 75 đến 96% (Mullis, Gonzalez & Chrostowski, 2004)

Tại Mỹ, HSHT được xác định là một trong ba xu hướng đánh giá kết quả học tập trong chương trình giảng dạy hàng đầu tại Mỹ và đã được ca ngợi như là một phương pháp khác để ĐG HS (Wade & Yarborough, 1996) [46; tr 135]

Có thể kể ra một số tác giả nghiên cứu về xây dựng và ĐG HS qua HSHT như: John Zubizarreta (2004) đã đề xuất một mô hình đơn giản nhất cho một

HSHT dựa trên 3 thành phần cơ bản là tài liệu, phản ánh và hợp tác; khẳng định có

nhiều hình thức của HSHT và giá trị quan trọng nhất của HSHT là thu hút HS tham

8

gia vào xây dựng HSHT, nêu khái quát định hướng nội dung của một HSHT Các kết quả nghiên cứu của John Zubizarreta là những định hướng chung cho tất cả các loại HSHT, chưa đi sâu vào việc sử dụng HSHT để ĐG HS cũng như chưa đề cập đến HSHT môn Ngữ văn

Task Stream (2005) nghiên cứu về HSHT điện tử và chia làm 3 loại: Hồ sơ trưng bày dùng cho việc trưng bày và ĐG quá trình với hàng trăm trang web có chứa các kết quả, các sản phẩm hoạt động và học tập của HS, HS có thể chia sẻ hồ

sơ của mình với tất cả mọi người; Hồ sơ hướng dẫn ĐG hoạt động của HS, nơi GV đưa ra các chỉ dẫn, ĐG HS, từ đây sẽ dễ dàng thu thập các thông tin phục cho mục tiêu ĐG; Hồ sơ tư liệu chứa các sản phẩm của HS trên mạng, thể hiện cuộc sống, tâm hồn và KQHT của HS

Helen C Barrett đề xuất quy trình phát triển một HSHT gồm 5 giai đoạn: Xác định mục tiêu HSHT và bối cảnh; HSHT làm việc (thu thập và chọn); HSHT phản ánh (chọn và phản ánh); HSHT kết nối (kiểm tra, hoàn thiện, kết nối); HSHT trình bày (lưu trữ và trình bày) [47; tr 165]

Như vậy, trên thế giới, đã có nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu vấn đề HSHT, sự cần thiết của HSHT, phát triển các loại HSHT trong giảng dạy và học tập Đây sẽ là nền tảng lí thuyết quan trọng mà chúng tôi dựa vào

để thực hiện đề tài này

2.2.2 Tình hình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học ở Việt Nam

Trong hơn một thập niên qua, vấn đề nghiên cứu về xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học đã bước đầu được một số nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm như Trần Kiều, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, Nguyễn Tuyết Nga

Tác giả Nguyễn Tuyết Nga [20; tr 46] trong đề tài cấp Bộ Nghiên cứu việc triển khai ĐG KQHT của HS tiểu học bằng hình thức nhận xét qua môn Tự nhiên

& Xã hội và Thủ công đã nghiên cứu cách ĐG KQHT của HS tiểu học ở hai môn

học Tự nhiên & Xã hội, Thủ công, trong đó đề xuất cách dùng một vài sản phẩm

Trên cơ sở nghiên cứu thực tiễn Việt Nam và một số nước trên thế giới, tác giả Trần Kiều trong đề tài cấp bộ “Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ ĐG chất lượng GDPT” Mã số: B2003-49-45 [13] đã hệ thống hóa các vấn

đề lí luận về ĐG, đề xuất các biện pháp đổi mới phương thức ĐG chất lượng giáo dục và các nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ ĐG chất lượng giáo dục

Trong luận án tiến sĩ “Rèn luyện kỹ năng tự ĐG KQHT môn Toán của HS trung học phổ thông”, tác giả Bùi Thị Hạnh Lâm [14] có đề cập đến HSHT nhưng còn sơ lược, tập trung vào vai trò của HSHT trong tự ĐG KQHT của HS, chưa nghiên cứu có hệ thống về các khía cạnh khác của HSHT

Tác giả Đặng Thị Kim Dung trong bài [9] có nêu lên một số yêu cầu, cấu trúc, hoạt động của hồ sơ điện tử và so sánh hồ sơ truyền thống với hồ sơ điện tử nhưng không đề cập đến lĩnh vực dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn của HS

Tuy những công trình nghiên cứu trên chưa đề cập tới vấn đề xây dựng và

sử dụng HSHT trong môn Ngữ văn nói chung, nhưng cũng đã cung cấp những lí thuyết cơ bản về HSHT làm cơ sở lí luận cho chúng tôi triển khai đề tài nghiên cứu này

2.2.3 Tình hình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở nhà trường phổ thông

Trong truyền thống dạy học Ngữ văn ở Việt Nam từ trước đến nay, việc ĐG

sự tiến bộ của HS chủ yếu dựa vào câu hỏi chuẩn bị bài, kiểm tra bài cũ và bài KT

tự luận Với yều cầu tái hiện kiến thức là chính, những công cụ này thường không mang lại thông tin phản hồi đầy đủ hoặc chưa phù hợp với sự phát triển của HS

Như vậy, ở Việt Nam, vấn đề xây dựng và sử dụng HSHT dạy học đọc hiểu vẫn còn là vấn đề khá mới mẻ Tuy nhiên, những lí thuyết về HSHT cũng như lí thuyết đọc hiểu văn bản truyện đã cung cấp cho chúng tôi những nền tảng lí luận quan trọng để triển khai nghiên cứu đề tài này, góp phần nâng cao hiệu quả đọc văn, học văn của HS ở nhà trường PT

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở lý thuyết về dạy học đọc hiểu văn bản và hồ sơ học tập, đề tài nghiên cứu lựa chọn các dạng hồ sơ học tập phù hợp với đặc trưng đọc hiểu văn bản truyện hiện đại; đề xuất cách thức xây dựng và sử dụng HSHT của HS trong dạy học đọc hiểu các văn bản truyện hiện đại Việt Nam ở lớp 9 theo hướng nâng

cao năng lực tự đánh giá, năng lực đọc hiểu cũng như phát triển các phẩm chất,

năng lực của HS theo mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

2018

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các vấn đề về lí luận về dạy học đọc hiểu, văn bản truyện hiện đại, HSHT trong dạy học và kiểm tra đánh giá sự tiến bộ của HS

ĐG thực trạng hoạt động KT, ĐG kết quả học tập môn Ngữ văn tại các trường THCS hiện nay, trong đó tập trung ĐG thực trạng xây dựng, sử dụng HSHT

để dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9

11

Nghiên cứu lựa chọn các dạng hồ sơ học tập phù hợp với đặc trưng đọc hiểu văn bản truyện hiện đại; đề xuất cách thức xây dựng và sử dụng HSHT của HS trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện hiện đại Việt Nam ở lớp 9 theo hướng nâng

cao năng lực tự đánh giá, năng lực đọc hiểu cũng như phát triển các phẩm chất,

năng lực của HS

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Các dạng hồ sơ học tập phù hợp với đặc trưng đọc hiểu văn bản truyện hiện đại và cách thức xây dựng, sử dụng HSHT của HS trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện hiện đại Việt Nam ở lớp 9

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Dạy học đọc hiểu văn bản và HSHT của HS là những vấn đề rộng Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu về vai trò, tác dụng, nội dung, cách thức xây dựng HSHT của HS và cách thức sử dụng HSHT trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện hiện đại Việt Nam của HS lớp 9 nhằm qua

đó mà nâng cao năng lực đọc hiểu cũng như phát triển các phẩm chất, năng lực của

HS theo tinh thần của CTGD PT môn Ngữ văn 2018

Để thực hiện nội dung nghiên cứu đó, chúng tôi khảo sát các văn bản truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 9 và THCS; thực trạng xây dựng và

sử dụng HSHT của HS trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở

HS lớp 9 ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa

6 Các phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết vấn đề đặt ra trong quá trình nghiên cứu, luận văn sử dụng phối kết hợp các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:

6.1 Phương pháp phân tích - tổng hợp

Phương pháp phân tích tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề

và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phương pháp dạy học Văn, có liên

12

quan trực tiếp đến các vấn đề: lí luận về dạy học đọc hiểu, đặc điểm truyện hiện đại, HSHT trong dạy học và kiểm tra đánh giá

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê

Phương pháp điều tra, thống kê được sử dụng nhằm khảo sát thực trạng xây

dựng và sử dụng HSHT trong dạy học Ngữ văn THCS và dạy học đọc hiểu văn bản truyện; đo lường kết quả thực nghiệm sư phạm để đưa ra những kết quả đủ độ tin cậy

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thiết kế bộ HSHT khi dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu một văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9, đối chứng với các công cụ theo giáo án thông thường để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học đọc hiểu các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 9 trường THCS

6.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm được dùng để xem xét lại những thành

quả của hoạt động thực tiễn trong việc xây dựng và sử dụng HSHT phục vụ dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường PT

7 Những đóng góp của luận văn

7.1 Về lí luận

Kết quả nghiên cứu đề tài sẽ góp phần bổ sung cơ sở lí luận và hệ thống lý thuyết về phương pháp xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 9

7.2 Về thực tiễn

Những nghiên cứu về nội dung, biện pháp xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 9 sẽ là tài liệu tham khảo cho giáo viên, học sinh và những người quan tâm đến việc dạy học Ngữ văn

ở nhà trường phổ thông

13

8 Bố cục của luận văn

Luận văn gồm phần mở đầu, phần Nội dung, phần kết luận, phụ lục Phần Nội dung gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học

đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9

Chương 2 Cách thức hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy

học đọc hiểu văn bản truyện Việt nam hiện đại ở lớp 9

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

14

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HSHT TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở LỚP 9

1 1 Một số vấn đề lí luận cơ bản về đọc hiểu văn bản

1.1.1 Văn bản và đọc hiểu văn bản

1.1.1.1 Khái niệm và phân loại văn bản

Có nhiều cách phát biểu khác nhau về khái niệm văn bản Theo nghĩa rộng nhất, văn bản được hiểu là vật mang tin được ghi bằng kí hiệu hay bằng ngôn ngữ, nghĩa là bất cứ phương tiện nào dùng để ghi nhận và truyền đạt thông tin từ chủ thể này đến chủ thể khác Ví dụ như các loại giấy tờ, tài liệu sách vở đến các loại bìa, hoành phi, câu đối, khẩu hiệu, áp phích, băng ghi âm, bản vẽ…đều được coi là văn bản

Trong phạm vi nhà trường phổ thông, theo Đỗ Ngọc Thống có thể coi quan

niệm về văn bản trong Chương trình môn Tiếng Anh (2012) của Australia là quan

niệm chung nhất: “Các văn bản cung cấp phương tiện cho giao tiếp Chúng có thể được viết, nói hoặc là đa phương thức; có thể với hình thức in ấn hoặc các hình thức trực tuyến / kỹ thuật số Văn bản đa phương thức có sự kết hợp ngôn ngữ với các phương tiện khác như hình ảnh thị giác, âm thanh hoặc lời nói, như trong phim hoặc phương tiện máy tính truyền thông Các văn bản cung cấp cơ hội quan trọng

để tìm hiểu các phương diện về kinh nghiệm con người và về giá trị thẩm mỹ Nhiều nhiệm vụ mà HS phải thực hiện trong và ngoài trường có liên quan đến sự hiểu biết và tạo lập các loại VB như VB hư cấu tưởng tượng, VB thông tin, VB thuyết phục, VB truyền thông đại chúng, VB nhật dụng và các VB công vụ [42]

Xuất phát từ các tiêu chí khác nhau, người ta còn chia văn bản thành các dạng như: Văn bản văn học (literary text) và Văn bản thông tin (informational text)

Cũng trong Chương trình môn Tiếng Anh (2012) của Australia định nghĩa khái niệm văn bản văn học như sau: “Thuật ngữ "văn học" dùng để chỉ những văn

bản của quá khứ cũng như hiện tại qua một loạt các bối cảnh văn hóa có giá trị về

15

hình thức và phong cách, được công nhận là có giá trị lâu bền hoặc giá trị nghệ thuật Trong khi bản chất của những gì cấu thành văn bản văn học là năng động và phát triển, chúng được xem là có giá trị cá nhân, giá trị xã hội, giá trị văn hóa, giá trị thẩm mỹ và khả năng làm giàu kinh nghiệm của học sinh Văn học bao gồm một loạt các hình thức như: tiểu thuyết, thơ, truyện ngắn và kịch; văn bản hư cấu cho thanh niên và trẻ em, văn bản đa phương thức như phim, và một loạt các văn bản phi hư cấu Văn bản văn học cũng bao gồm những đoạn trích từ văn bản dài hơn Điều này cho phép một loạt các văn bản văn học được học ở bất kỳ trình độ (lớp) nào với mục đích học thật kỹ hoặc để so sánh [42]

Gắn với mục đích xã hội của văn bản, Rose David chia [48] văn bản trong nhà trường phổ thông thành 3 loại :

- Văn bản nhằm mục đích truyền đạt thông tin (VB thông tin)

- Văn bản nhằm mục đích biểu cảm: thổ lộ, giãi bày tư tưởng, tình cảm của

người viết về/ với một đối tượng nào đó (VB văn học)

- Văn bản nhằm mục đích thuyết phục (VB nghị luận)

Như vậy, theo cách phân loại nào thì truyện ngắn nói chung và truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng đều thuộc văn bản văn học, văn bản hư cấu hoặc VB nhằm mục đích biểu cảm Cách đọc hiểu và đánh giá văn bản nghị luận sẽ khác với cách đọc hiểu đánh giá văn bản văn học nói chung và với truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng

1.1.1.2 Quan niệm về đọc hiểu văn bản

Chương trình GDPT tổng thể 2018 đã xác định một số năng lực chung, cốt lõi mà mọi học sinh Việt Nam đều cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội, đồng thời chương trình cũng xác định các năng lực chuyên môn gắn với những lĩnh vực học tập, môn học cụ thể Trong chương trình giáo dục môn Ngữ văn 2018, năng lực chuyên môn được xác định gồm: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, trong đó đọc và đọc hiểu được coi là các kĩ năng Tuy nhiên các kĩ năng này bao gồm trong đó các thành tố và cấu trúc như một năng lực Trong chương trình của một số nước và theo quan điểm của một số nhà nghiên cứu, đọc

16

hiểu thường được coi là một năng lực Đề tài của chúng tôi chọn cách tiếp cận và

sử dụng khái niệm đọc hiểu từ góc độ năng lực

Theo UNESCO, năng lực đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau, nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục, cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ trong xã hội rộng lớn.” (Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, 2011) [41; tr79]

Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA, 2015) quan niệm: “Năng lực đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào

xã hội” [7] Các nhiệm vụ đánh giá năng lực đọc hiểu bao gồm: Tiếp cận và truy xuất thông tin trong VB; Tích hợp và diễn giải thông tin trong VB; Phản ánh và đánh giá thông tin trong VB

Chúng tôi tán thành với quan niệm của PISA và sự cắt nghĩa diễn giải của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân về khái niệm đọc hiểu của PISA: “Đọc hiểu là toàn

bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); nhận thức tư duy (tiếp nhận và phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản), phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn bản; phản hồi sử dụng với văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản) Năng lực đọc hiểu bao gồm bốn thành tố cơ bản là: xác định các thông tin từ văn bản; Phân tích kết nối các thông tin; Phản hồi và đánh giá văn bản; Vận dụng thông tin văn bản vào thực tiễn cuộc sống (Nguyễn Thị Hồng Vân, 2015) [44; tr15]

Khác với hình thức dạy văn truyền thống thiên về lao động thuyết trình của người thầy, quan điểm dạy học sinh đọc hiểu VB yêu cầu GV không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS, mà phải tổ chức và hướng dẫn cho HS cách tiếp cận, giải mã VB với tư cách một bạn đọc tích cực, một chủ thể tiếp nhận sáng tạo,

có cá tính HS biết vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, tâm hồn, trí tuệ của mình để

17

hiểu VB, thưởng thức, định giá văn bản, chuyển hóa những gì đọc được thành kiến thức của bản thân và đem kiến thức ấy thực hành trong đời sống cá nhân Như vậy, mục tiêu của dạy học đọc hiểu VB không chỉ giúp HS cảm nhận được nội dung, nghệ thuật của tác phẩm mà còn giúp HS suy ngẫm trải nghiệm những cung bậc xúc cảm, tự mình đào sâu suy nghĩ về VB dưới sự hướng dẫn của GV, từ đó phát triển năng lực đọc hiểu và các năng lực quan trọng khác

1.1.2 Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu

Chương trình Ngữ văn Việt Nam từ sau năm 2000 coi dạy học đọc hiểu VB

là một nhiệm vụ trực tiếp và quan trọng nhất của dạy học Ngữ văn trong nhà trường “Dạy Ngữ văn ở nhà trường trung học nhằm đào tạo năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ, mà chủ yếu là năng lực đọc (nghe) hiểu và viết (nói) thông thạo, điều kiện không thể thiếu để mỗi con người thành đạt ở đời Để có năng lực ấy, bộ môn Ngữ văn chỉ có hai nhiệm vụ chủ yếu: một là dạy đọc hiểu VB và hai là dạy làm các kiểu VB thông dụng” [5;tr186] Mục tiêu mới trong dạy học Ngữ văn chính là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học sinh có thể đọc hiểu bất cứ VB nào cùng loại Từ việc tiếp xúc với VB, thể nghiệm các tư tưởng cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, học sinh có thể cảm nhận được các giá trị văn học, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đây là con đường để bồi dưỡng cho học sinh năng lực cảm thụ thẩm mĩ “Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh” [6; tr243] Hình thành và phát triển năng lực đọc cho HS có thể được xem là một chiến lược trong đổi mới PPDH Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay [5; tr102]

Nếu đối tượng đọc hiểu là những văn bản văn học có giá trị thì bên cạnh tác dụng bồi dưỡng tri thức cho HS, đọc văn còn có tác dụng "khơi gợi, khai sáng, kích thích HS trên con đường đi tìm để đọc và biết đọc - hiểu một văn bản lớn hơn

là thế giới và cuộc đời của chính mình trong tương lai” (Hoàng Hòa Bình, 2014) [2]

18

Như vậy, đọc hiểu có vai trò hết sức quan trọng bởi nó tạo điều kiện hoàn thiện nhân cách con người, tạo nền tảng văn hóa cho con người Khi làm chủ được các kĩ năng đọc, hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu nghĩa là con người sẽ

mở rộng cơ hội để có một trình độ học vấn và một nguồn vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú giúp ích cho bản thân và góp phần phát triển cộng đồng Cùng với các hoạt động viết, nói và nghe, đọc hiểu hướng tới mục tiêu cao nhất của môn Ngữ văn là hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù cho HS theo yêu cầu của chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

1.1.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu

Đánh giá năng lực đọc hiểu là một vấn đề không mới nhưng vẫn có tính thời

sự Theo một số nhà nghiên cứu, để đánh giá năng lực Ngữ văn (cả tạo lập và tiếp nhận) cần phải cụ thể hóa các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe thành nhiều mức độ khác nhau, theo từng cấp học, phù hợp với tâm lí lứa tuổi và yêu cầu từ dễ đến khó,

từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Đối với kĩ năng đọc, cần chú ý đến khả năng hiểu, diễn giải nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết, khả năng nắm được đặc trưng thể loại, khả năng trả lời đúng các câu hỏi tư duy ở những mức độ khác nhau[8; tr29] Về đánh giá năng lực đọc, tác giả Phạm Thị Thu Hương [12] cho rằng, với yêu cầu đọc - viết cơ bản, HS được đọc văn bản thông tin và trả lời các câu hỏi ngắn, chúng ta có thể tham khảo và áp dụng cách làm của PISA để kiểm tra tốc độ đọc, khả năng nắm bắt, kết nối thông tin, khả năng đào sâu mở rộng thông tin và vận dụng những điều được đọc vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống

Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 hướng dẫn: Việc đánh

giá kết quả đọc hiểu của HS cần tập trung vào yêu cầu hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối

Ở lĩnh vực Đọc hiểu, PISA 2018 đưa ra 6 mức độ xếp từ cao xuống thấp cụ thể như sau [7; tr65]:

- Mức độ 6: yêu cầu người đọc tạo ra được nhiều suy luận, so sánh và phản bác một cách chi tiết và cụ thể Phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa

ra giả thuyết hoặc phê bình về một VB có tính tổng hợp/đa dạng về chủ đề và hình thức thể hiện, đồng thời vận dụng sự hiểu biết sâu sắc về VB Một điều kiện quan trọng đối với phản ánh và đánh giá ở cấp độ này là độ chính xác của phân tích và

sự quan tâm đến từng chi tiết nhỏ trong văn bản

- Mức độ 5: các nhiệm vụ phản ánh đề cập đến việc người đọc đưa ra đánh giá hoặc giả thuyết dựa trên kiến thức chuyên sâu/chuyên ngành Cả hai nhiệm vụ diễn giải và phản ánh đều đòi hỏi một sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về một VB có nội dung hoặc hình thức mới Đối với tất cả các khía cạnh của đọc, nhiệm vụ ở cấp

độ này thường liên quan đến việc xử lí với các vấn đề trái với suy nghĩ thông thường

- Mức độ 4: bao gồm việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và

tổ chức một số thông tin lấy từ trong VB Một số nhiệm vụ ở cấp độ này yêu cầu giải thích ý nghĩa sắc thái của ngôn ngữ trong một đoạn văn bằng cách đặt nó vào chỉnh thể của VB Các nhiệm vụ diễn giải khác đòi hỏi sự hiểu biết và áp dụng vào một ngữ cảnh mới

- Mức độ 3: các nhiệm vụ giải thích ở cấp độ này đòi hỏi người đọc tích hợp một số phần của một VB để xác định nội dung chính, hiểu một mối quan hệ hoặc giải thích ý nghĩa của một từ hoặc cụm từ Người đọc cần phải đưa ra được những biểu hiện cụ thể trong khi so sánh, đối lập hoặc phân loại Những nhiệm vụ phản ánh ở mức này có thể yêu cầu kết nối, so sánh và giải thích, hoặc có thể yêu cầu

- Mức độ 1a: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều phần thông tin để nhận ra chủ đề chính hay mục đích của tác giả trong một văn bản về một đề tài quen thuộc, hoặc để tạo ra một kết nối đơn giản giữa các thông tin trong văn bản và các kiến thức thông thường hàng ngày Thông thường các thông tin cần thiết trong văn bản là nổi bật và có rất ít tính cạnh tranh/nhiều Người đọc được định hướng một cách rõ ràng để xem xét các yếu tố liên quan trong nhiệm vụ và trong VB

- Mức độ 1b: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một mẫu thông tin duy nhất được qui định rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một VB đơn giản về cú pháp, ngắn và quen thuộc về chủ đề và thể loại, chẳng hạn như một văn bản tự sự hay một bản danh sách đơn giản Các VB thông thường cung cấp cho người đọc các dấu hiệu, chẳng hạn như sự lặp đi lặp lại các thông tin, hình ảnh hoặc biểu tượng quen thuộc, với rất ít các thông tin cạnh tranh/nhiễu Trong các nhiệm vụ giải thích, người đọc có thể cần phải thực hiện các kết nối đơn giản giữa các thông tin gần kề nhau [7; 124]:

Theo cách diễn giải của PISA, mức độ 6, 5, 4 bao gồm việc hiểu văn bản được học, vận dụng vào đọc văn bản mới; các mức độ còn lại áp dụng với những văn bản được học hoặc quen thuộc với người đọc Kế thừa quan điểm của PISA, các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân cũng có những nghiên cứu khá cụ thể về đánh giá năng lực đọc hiểu Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh năng lực đọc và xem ở bậc phổ thông cũng được phân chia thành 6 mức Mức 6 là mức cao

21

nhất, yêu cầu HS hiểu mục đích của văn bản, giá trị nội dung, giá trị biểu đạt và giá trị các quan điểm của tác giả nêu trong những văn bản có bố cục và cấu trúc ngôn ngữ tương đối phức tạp, có phương thức biểu đạt bằng hư cấu và phi hư cấu HS biết đánh giá và có phê phán các thông tin, quan điểm chính của tác giả trong văn bản HS biết phân tích, giải thích và tranh luận về sự lựa chọn thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề tương đối phức tạp trong thực tiễn Mức 1 là mức thấp nhất, chỉ yêu cầu HS đọc đúng văn bản có cấu trúc ngôn ngữ và bố cục đơn giản, nhận biết các chi tiết thông tin quan trọng trong văn bản qua kênh chữ và kênh hình Giữa các mức độ có sự phân biệt chủ yếu trên ba phương diện: độ khó của bố cục và cấu trúc văn bản; tính phức tạp của vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn được kết nối với văn bản; yêu cầu chia sẻ thông tin trong văn bản với người khác (Nguyễn Thị Hạnh, 2017) [11;tr.45-48]

Như vậy, quan niệm về các tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu khá đa dạng Các mức năng lực nếu được chia nhỏ thì độ chính xác sẽ cao, tuy nhiên cũng gây

ra nhiều tranh luận Ở luận văn này chúng tôi dựa vào quan điểm về yêu cầu cần

đạt của phần đọc hiểu trong chương trình môn học Ngữ văn gồm 3 mức độ: đọc hiểu nội dung văn bản; đọc hiểu hình thức/nghệ thuật văn bản; đọc hiểu mở rộng, kết nối, liên hệ ngoài văn bản Những yêu cầu này được cụ thể hóa thành ba nhiệm

vụ tương ứng với 3 thành tố của năng lực: thu thập thông tin; phân tích, lí giải, kết nối thông tin; phản hồi, kết nối và mở rộng Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu này

sẽ là cơ sở lí thuyết để chúng tôi vận dụng triển khai xây dựng hồ sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9

1.2 Khái quát chung về truyện ngắn Việt Nam hiện đại

1.2.1 Khái niệm truyện ngắn

Vì các VB truyện VNHĐ ở lớp 9 đều là truyện ngắn nên ở dây, chúng tôi chỉ tập trung nêu một số khái niệm đặc trưng của truyện ngắn

Truyện ngắn là một thể loại quan trọng, gần gũi và nhiều ý nghĩa đối với sự phát triển toàn diện và vững chắc của một nền văn học, sự rèn luyện mài dũa ngòi bút của các nhà văn cũng như sự hứng thú, quan tâm của người đọc

Theo nhà văn Nguyễn Công Hoan, “Truyện ngắn không phải là truyện mà

là một vấn đề được xây dựng bằng chi tiết” [21; tr186]

Chúng tôi tán thành với cách định nghĩa của Từ điển văn học bộ mới -2004

khi cho rằng truyện ngắn là: “một thể loại tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi, đề cập hầu hết các phương diện đời sống của con người và xã hội Nét nổi bật của truyện ngắn là dung lượng; tác phẩm truyện ngắn thích hợp với việc người tiếp nhận (độc giả) đọc nó liền một mạch không nghỉ” [22; tr1846-1847]

1.2.2 Khái niệm hiện đại, văn học hiện đại

Trong lĩnh vực nghệ thuật, hiện đại hóa được sử dụng với hai nghĩa chính: chỉ thời gian và chỉ tính chất đặc trưng của nghệ thuật Theo nghĩa thời gian, “hiện đại” trong “văn học hiện đại” chỉ được dùng nhiều từ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỉ

XX, khi sự xâm lược của thực dân Pháp đã làm thay đổi toàn bộ cơ cấu xã hội Việt Nam Chính điều đó đã tạo điều kiện cho một sự chuyển đổi đã chín muồi Sự thay đổi lần này là sự thay đổi cả phạm trù văn học, quan niệm về con người, thể loại,

văn tự, thi pháp Theo tính chất, đặc trưng của nghệ thuật, “văn học hiện đại” chỉ dòng văn học đã thoát khỏi hệ thống thi pháp của văn học trung đại để xác định

một hệ thống thi pháp mới, thi pháp văn học hiện đại

Ở luận văn này chúng tôi dùng khái niệm hiện đại trong VHHĐ để chỉ phần

truyện ngắn được sáng tác từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến năm 1975

1.2.3 Một số đặc điểm của truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Để phân biệt truyện ngắn với thể loại gần gũi là tiểu thuyết, các nhà nghiên cứu khái quát một số đặc điểm của truyện ngắn như sau:

23

- Về đề tài, chủ đề, truyện ngắn có khả năng phản ánh hầu hết các phương

diện của đời sống như đời tư, thế sự, hay sử thi Truyện ngắn có thể kể về cả một cuộc đời hay một đoạn đời, một sự kiện hay một “chốc lát” trong cuộc sống nhân vật, nhưng cái chính của truyện ngắn không phải là ở hệ thống sự kiện, mà ở cái nhìn tự sự đối với cuộc đời

- Về cốt truyện, cốt truyện của truyện ngắn dù vô cùng phong phú, đa dạng,

nhưng vẫn có thể phân loại theo những cách khác nhau Tuỳ theo những sự kiện được tái hiện thuộc về thế giới nội tâm nhân vật hay ngoài xã hội, có thể chia thành cốt truyện tâm lí và cốt truyện sự kiện Còn cốt truyện đơn tuyến hay cốt truyện đa tuyến là do trong tác phẩm có một hoặc nhiều cốt truyện (được tổ chức theo những cách khác nhau: đan cài, song song, truyện lồng trong truyện ) Thi pháp cốt truyện cũng chỉ ra, dù biểu hiện hết sức đa dạng, nhưng cốt truyện trong mỗi nền văn học ở mỗi thời đại lại thường nổi lên những môtip tiêu biểu, thể hiện quan niệm thẩm mĩ và cách khái quát hoá đời sống mang tính đặc trưng của nền văn học

ở thời đại ấy [39] Một số thể loại truyện cũng có những môtip cốt truyện quen thuộc, được lặp lại và biến đổi ở nhiều tác phẩm (như truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện Nôm trong văn học trung đại Việt Nam )

- Về tình huống, nhiều cây bút có tài về truyện ngắn đã khẳng định vai trò

quan trọng của tình huống Trong thể loại này, tình huống là một hoàn cảnh có sự khác thường, nhưng lại phải tự nhiên, không có dấu vết của sự sắp đặt cố ý Vai trò của tình huống rất quan trọng đối với truyện ngắn: tạo điều kiện để bộc lộ vấn đề, thể hiện nhân vật Còn đối với cốt truyện, tình huống chính là điểm nhấn, là đầu mối của các biến cố trọng yếu Tình huống được sáng tạo dựa trên sự quan sát, nắm bắt đời sống, cùng với khả năng hư cấu, tưởng tượng của nhà văn nên hết sức phong phú, đa dạng Ở những truyện ngắn trữ tình, tình huống thường giống như một tứ thơ Cũng có những truyện ngắn có hai tình huống hoặc nhiều hơn Trong những trường hợp ấy, thường có một tình huống cơ bản, giữ vai trò trung tâm hoặc đầu mối, chi phối các tình huống và những biến cố khác Một tình huống truyện hay, ít nhiều đểu có sự độc đáo, sáng tạo nhưng lại phải giữ được sự tự nhiên,

24

không giả tạo, gò ép mà “cái bình thường diễn ra như một cái gì không bình thường, và cái không bình thường lại diễn ra như một cái gì bình thường” (Pautốpxki)

- Về kết cấu, hai bình diện quan trọng trong kết cấu tác phẩm truyện là tổ

chức hệ thống nhân vật và tổ chức không gian, thời gian Điều quan trọng trong sự

tổ chức hệ thống nhân vật là sắp xếp, xử lí những quan hệ giữa các nhân vật Các nhân vật trong một tác phẩm không tồn tại biệt lập, rời rạc, mà phải có những mối liên hệ, tạo thành một thế giới nhân vật Mỗi nhân vật chỉ có thể được bộc lộ đầy

đủ trong quan hệ với các nhân vật khác, được hiện ra trong cái nhìn của những nhân vật khác trong tác phẩm

- Tổ chức không gian, thời gian là một phương diện không thể thiếu trong kết cấu truyện ngắn Thời gian và không gian không chỉ có vai trò tái hiện, phục dựng bức tranh đời sống với các biến cố, sự kiện mà còn thể hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả và góp phần bộc lộ tư tưởng của truyện

- Về nhân vật, nhà văn suy nghĩ, giải quyết mọi vấn đề trong tác phẩm đều

phải thông qua nhân vật Tài năng của một cây bút viết truyện cũng chủ yếu được thể hiện trong việc xây dựng thế giới nhân vật của mình Ấn tượng và hiệu quả nghệ thuật mà tác phẩm truyện để lại cho người đọc cũng một phần quan trọng là ở nhân vật Có nhiều cách phân loại nhân vật văn học Chẳng hạn, theo vị trí và vai trò trong tác phẩm thì có nhân vật chính, nhân vật phụ, nhân vật trung tâm; theo phương thức xây dựng thì có nhân vật thực, nhân vật kì ảo; theo cấu trúc nghệ thuật thì có nhân vật loại hình, nhân vật tính cách, nhân vật tư tưởng Trong một truyện ngắn, do khuôn khổ giới hạn nên thường không có nhiều nhân vật, có khi chỉ có một nhân vật, hoặc một nhân vật chính và một vài nhân vật phụ Phân tích nhân vật trong truyện ngắn cố nhiên phải tập trung vào nhân vật chính, nhưng cũng không thể bỏ qua nhân vật phụ Bởi nhiều khi những nhân vật này lại có vai trò đáng kể trong việc thể hiện quan niệm, tư tưởng của tác phẩm, làm cho nhân vật chính được hiện ra qua nhiều điểm nhìn và sự đánh giá của các nhân vật khác Nhân vật văn học là một hình tượng nghệ thuật mang tính chỉnh thể, sinh động,

25

vừa cụ thể vừa có ý nghĩa khái quát Một nhân vật văn học thành công vừa phải có

cá tính, có nét riêng độc đáo, lại vừa khái quát được những vấn đề nhân sinh, đồng thời thể hiện quan niệm nghệ thuật về con người của nhà văn Nhân vật văn học đều có cơ sở từ đời sống, thậm chí có thể được xây dựng từ một nguyên mẫu có thực, nhưng vẫn là một sáng tạo nghệ thuật của tác giả

- Về nghệ thuật trần thuật, trần thuật là phương diện không thể thiếu trong

tác phẩm truyện ngắn, dù người trần thuật có hiện diện hay vắng mặt (người trần thuật vô hình) trong tác phẩm Tìm hiểu nghệ thuật trần thuật, cần chú ý đến ba yếu tố: vai trần thuật (ngôi kể), điểm nhìn, giọng điệu

Trong truyện dân gian và truyện cổ trung đại thường tồn tại phổ biến cách trần thuật từ ngôi thứ ba - một người trần thuật vô hình, từ bên ngoài, nhưng thông

tỏ mọi điều được kể trong truyện Cách trần thuật ấy tạo ra một khoảng cách giữa người trần thuật và đối tượng, giữa người đọc, người nghe với các sự kiện và con người được tái hiện trong truyện, đồng thời áp đặt cho độc giả quan điểm duy nhất của người trần thuật với mọi điều trong tác phẩm Cùng với sự phát triển của tinh thần dân chủ và ý thức cá nhân, trong văn học cận đại, hiện đại đã xuất hiện những hình thức trần thuật khác: trần thuật từ ngôi thứ nhất, trần thuật song trùng chủ thể (người trần thuật và nhân vật), chuyển đổi nhiều vai trần thuật trong một tác phẩm Lựa chọn vai trần thuật ở ngôi thứ nhất, tác giả tạo được sự gần gũi giữa người trần thuật và dộc giả, đồng thời cũng thu hẹp khoảng cách với đối tượng được tái hiện trong tác phẩm Nhân vật trần thuật trong trường hợp đó không chỉ tham gia vào các sự kiện, mà còn có vai trò quan trọng trong việc thể hiện chủ đề, tư tưởng của tác phẩm Ngoài cách trần thuật ở ngôi thứ nhất, trong truyện hiện đại còn thường gặp cách trần thuật song trùng chủ thể: truyện vẫn sử dụng cách trần thuật ở ngôi thứ ba, nhưng ở nhiều chỗ người trần thuật nhập vào điểm nhìn, giọng điệu, suy nghĩ bên trong của nhân vật Có trường hợp gần như cả truyện được trần thuật theo

cách này (Lặng lẽ Sa Pa, Bến quê)

Giọng điệu là yếu tố không thể bỏ qua khi tìm hiểu nghệ thuật trần thuật Giọng điệu gắn liền với vai kể và điểm nhìn trần thuật, bộc lộ thái độ, cái nhìn, sự

26

đánh giá về đối tượng trần thuật, đồng thời tác động đến nhận thức và tình cảm, cảm xúc của người đọc

1.2.4 Nội dung chương trình phần truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9

Phần truyện Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 9 hiện hành

(2006) bao gồm 5 văn bản (Làng - Kim Lân, Lặng lẽ Sa Pa - Nguyễn Thành Long, Chiếc lược ngà - Nguyễn Quang Sáng, Bến quê - Nguyễn Minh Châu (đọc thêm không bắt buộc), Những ngôi sao xa xôi - Lê Minh Khuê), tất cả đều là truyện

ngắn, được sáng tác sau năm 1945, phản ánh cuộc sống của đất nước và con người Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám, trong hai cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp, đế quốc Mĩ và cuộc sống xã hội sau năm 1975

Dù số lượng không nhiều (chỉ có 5 truyện ngắn), nhưng các tác phẩm truyện cũng phản ánh được phần nào cuộc sống của đất nước và con người Việt Nam trong một thời kì lịch sử đầy biến động, nhiều gian lao, hi sinh, nhưng cũng hết sức hào hùng Đặc biệt, các tác phẩm đã tập trung thể hiện hình ảnh con người Việt Nam thuộc các thế hệ, tầng lớp khác nhau, với cuộc sống, tình cảm, tư tưởng khá phong phú, vừa thống nhất lại vừa đa dạng

So với chương trình Ngữ văn hiện hành 2006, chương trình Ngữ văn 2018 được xây dựng theo hướng mở: không quy định chi tiết về nội dung dạy học và các văn bản cụ thể mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp Tuy nhiên, chương trình cũng giới thiệu danh mục các VB truyện

ngắn VNHĐ cho lớp 8 và lớp 9 để các nhà biên soạn SGK, Gv lựa chọn gồm: Bắt sấu rừng U Minh (Sơn Nam), Làng (Kim Lân), Những ngôi sao xa xôi (Nguyễn Minh Khuê), Tôi đi học (Thanh Tịnh)

Môn Ngữ văn hướng tới cho học sinh cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá

27

Ngoài các năng lực chung, chương trình môn Ngữ văn mới 2018 tập trung giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp và năng lực thẩm mỹ; cung cấp hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về văn học và tiếng Việt để góp phần phát triển vốn học vấn căn bản của một người có văn hoá; hình thành và phát triển con người nhân văn, biết tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức, đánh giá các sản phẩm ngôn từ và các giá trị cao đẹp trong cuộc sống

Điểm khác biệt nhất so với các chương trình trước đây là chương trình Ngữ văn 2018 được xây dựng xuất phát từ các phẩm chất và năng lực cần có của người học để lựa chọn nội dung dạy học Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 9 sẽ căn cứ trên quan điểm đổi mới của chương trình Ngữ văn 2018 nhưng ngữ liệu minh họa chủ yếu lấy trong chương trình Ngữ văn 2006 có tham chiếu chương trình 2018

1.3 Khái quát chung về hồ sơ học tập của người học

1.3.1 Khái niệm hồ sơ học tập

- Khái niệm hồ sơ:

Theo từ điển Tiếng Việt, hồ sơ là tập hợp có hệ thống tài liệu có liên quan với nhau về một người, một sự việc hay một vấn đề

Theo luật Lưu trữ, khoản 10 Điều 2 Luật Lưu trữ năm 2011, hồ sơ được định nghĩa như sau: Hồ sơ là một tập gồm toàn bộ (hoặc một) văn bản, tài liệu có liên quan với nhau về một vấn đề, một sự việc, một đối tượng cụ thể hoặc có cùng một (hoặc một số) đặc điểm chung về thể loại hoặc tác giả hình thành tài liệu trong quá trình giải quyết công việc thuộc phạm vi chức năng, nhiệm vụ của cơ quan, đơn vị hoặc cá nhân

- Khái niệm hồ sơ học tập:

Có nhiều nghiên cứu, quan niệm khác nhau về HSHT và vai trò của nó trong dạy học nói chung Theo Osman Birgin, Adnan Baki (2007), có nhiều cách phát biểu, quan niệm khác nhau về HSHT và vai trò của HSHT trong dạy học, tùy thuộc vào mục tiêu, quan điểm và cách sử dụng của mỗi nhà nghiên cứu Tuy nhiên, các

28

định nghĩa đều có chung một số điểm cơ bản, đó là: HSHT là một bộ sưu tập có mục đích các hoạt động học tập của HS, phản ánh sự nỗ lực, tiến bộ và thành tích học tập của HS theo thời gian

Kế thừa nghiên cứu của các nhà khoa học, ở luận văn này chúng tôi quan

niệm: HSHT là một bộ sưu tập có mục đích, có tổ chức các hoạt động và sản phẩm học tập của HS, phản ánh kết quả HS đạt được, quá trình học tập và sự tiến bộ của HS trong một hoặc nhiều lĩnh vực và trong một khoảng thời gian nhất định

1.3.2 Đặc điểm của HSHT

Khái niệm về HSHT có thể phụ thuộc vào quan niệm của mỗi người, nhưng

dường như có một sự đồng thuận chung, một HSHT là một bộ sưu tập có mục đích của HS, có thể coi nó như một thước phim về thành tích hay sự phát triển của HS HSHT không phải là thư mục chứa tất cả các công việc của một HS đã làm Có nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã nghiên cứu về HSHT, qua quan niệm của các nhà nghiên cứu về HSHT, có thể thấy một HSHT có một số đặc điểm sau:

- Là một bộ sưu tập có mục đích về công việc của một HS, chứng tỏ sự tiến

bộ trong việc phát triển kiến thức, kỹ năng, giá trị và thái độ trong một lĩnh vực nhất định

- Bộ sưu tập được lưu giữ trong một thư mục, một hộp sách (dạng truyền thống) hoặc một hình thức khác (như HSHT điện tử)

- HSHT cung cấp thông tin hữu ích và những bằng chứng quý giá cho GV

để theo dõi những gì HS biết và có thể làm trong lĩnh vực đang được ĐG để tiến hành ĐG việc học tập

- Một HSHT được đặc trưng bởi ý định học tập rõ ràng Sử dụng các tiêu chí để xác định hiệu suất, chất lượng thành công và luôn thể hiện tự phản ánh của HS

- HS được tham gia vào việc thu thập, lựa chọn, xây dựng HSHT, qua đó

HS chia sẻ những gì họ nghĩ, cảm nhận về bản thân và công việc của họ

- HSHT tạo điều kiện cho việc giao tiếp giữa HS, GV và phụ huynh hoặc các đối tượng khác có quan tâm

29

1.3.3 Phân loại hồ sơ học tập

Nội dung của một HSHT rất đa dạng tùy theo mục đích sử dụng và các dữ liệu có trong nó, HSHT vì vậy có nhiều cách phân loại khác nhau Theo Haladyn (1997), có 5 loại HSHT và được đặt tên lần lượt là: lý tưởng, giới thiệu, tài liệu,

ĐG và HSHT lớp học [dẫn theo 46] Slater (1996) lại mô tả các loại HSHT như HSHT giới thiệu, HSHT định dạng mở và danh sách kiểm tra [dẫn theo 46]

Theo Nguyễn Lăng Bình và cộng sự, HSHT được chia thành 4 loại cơ bản: (1) Hồ sơ tiến bộ bao gồm những bài tập, sản phẩm của người học thực hiện trong quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến bộ

mà người học đạt được; (2) Hồ sơ quá trình là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học, họ ghi lại những gì mình học được về kiến thức, kĩ năng và thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh cho phù hợp; (3) Hồ sơ mục tiêu là HSHT xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá được năng lực của bản thân; (4) Hồ sơ thành tích giúp người học tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội, tự khám phá những tiềm năng của bản thân [3; tr 188- 190]

Ở luận văn này chúng tôi nghiên cứu vận dụng 4 loại hồ sơ theo cách phân loại của Nguyễn Lăng Bình và cộng sự vào việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 9 và đề xuất một hệ thống các hồ sơ học tập cơ bản như sau:

(1) Hồ sơ mục tiêu: học sinh sẽ xây dựng mục tiêu mong muốn đạt được cho từng văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở lớp 9 trên cơ sở yêu cầu cần đạt của chương trình SGK

(2) Hồ sơ đọc hiểu truyện: đọc hiểu văn bản theo thể loại là một yêu cầu cơ bản đối với việc dạy đọc hiểu văn bản cho HS Trong chương trình Ngữ văn ở lớp

9, số lượng văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại không nhiều (5 tác phẩm), theo đó để học sinh có cơ hội vận dụng nhuần nhuyễn các cách thức tiếp cận văn bản theo thể loại cũng như tạo lập cơ sở để đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của HS, cần khuyến khích mỗi HS tự xây dựng một hồ sơ đọc cho riêng mình Hồ

sơ đọc này có thể là một hồ sơ lưu trữ tất cả tài liệu đọc độc lập của học sinh; được

30

học sinh dùng để chuẩn bị bài mới, ghi chép lại nhận xét của mình về từng bài học trong SGK Hồ sơ đọc có thể bao gồm:

+ Hồ sơ đọc hiểu về tác giả

+ Hồ sơ đọc hiểu về tác phẩm: đọc hiểu về cốt truyện, tình huống truyện, đọc hiểu về kết cấu, hệ thống nhân vật, đọc hiểu về nghệ thuật trần thuật, những câu hỏi tự đặt ra trước, trong, sau quá trình đọc hiểu truyện

(3) Hồ sơ tiến bộ: bao gồm các bài tập, bài kiểm tra kết quả đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam hiện đại

(4) Hồ sơ thành tích: gồm các ghi nhận bằng văn bản, nhận xét, ĐG các kết quả, thành tích đạt được của HS Sau một thời gian học tập, HS thường được cấp các văn bằng, chứng chỉ, giấy chứng nhận khi đạt được một số quy định trong học tập do nhà trường hoặc các đơn vị, tổ chức có thẩm quyền cấp Văn bằng, chứng chỉ, giấy chứng nhận xác nhận HS đã đạt được những yêu cầu, quy định nào đó Tạo cơ hội cho HS trong việc học tập ở cấp độ cao hơn hoặc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai Hồ sơ thành tích trong học tập nói chung và môn Ngữ văn nói riêng tạo cho HS niềm tin vào bản thân, tạo hứng thú phấn đấu học tập đồng thời cũng giúp HS tự rút ra được những bài học kinh nghiệm cho việc học tập, cách xử

lý đối với mỗi trường hợp và tăng cường kĩ năng sống cho HS

Cùng với các văn bằng, chứng chỉ, giấy chứng nhận, HS thường có những văn bản, giấy tờ nhận xét, ĐG, xác nhận các KQHT hoặc thành tích đạt được HS,

GV và phụ huynh xem xét những loại này có thể thấy được rất rõ kết quả quá trình phấn đấu, học tập và rèn luyện của HS

1.3.4 Nội dung hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập thường gồm hai phần chính Phần thứ nhất là Nội dung hồ sơ

do GV hoặc/và HS đưa vào, thường bao gồm:

- Những bài tập làm hàng ngày của HS, trong lĩnh vực đọc hiểu, đó là những bài tập như bài soạn, phiếu học tập tìm hiểu về tác giả, tác phẩm

- Báo cáo đọc sách hay còn gọi là nhật kí đọc văn ghi lại nội dung, cảm nhận của học sinh trong quá trình đọc hiểu văn bản

31

- Video, băng tiếng (ghi các bài trình bày của học sinh)

- Tranh ảnh, sản phẩm nghệ thuật liên quan đến nhiệm vụ thực hiện

- Giấy chứng nhận, giấy khen/ xác nhận thành tích của học sinh (nếu có)… HSHT phải được đánh giá Cách thức đánh giá một hồ sơ học tập thường là đưa ra nhận xét về mức độ hoàn thành nhiệm vụ của từng HS Điều này đòi hỏi

GV cần xây dựng một bộ tiêu chí phù hợp với hoạt động đặc trưng của từng sản phẩm trong bộ hồ sơ

Phần thứ hai là Nhận xét, đánh giá, trao đổi của GV và HS, bao gồm: Tự

nhận xét, đánh giá của HS; đánh giá đồng đẳng; Nhận xét, đánh giá của GV; Những ý kiến trao đổi giữa GV và HS, trao đổi giữa HS với nhà văn

Mỗi GV có cách đánh giá hồ sơ học tập khác nhau Có thể đánh giá chung

về cách sắp xếp bố cục hồ sơ học tập, đánh giá từng đầu mục khác nhau và đánh giá các mục tiêu học tập được thể hiện qua các sản phẩm đã lựa chọn Những nhận xét của GV cần nêu bật được những tiến bộ, những thay đổi đã diễn ra, điểm mạnh

và những điểm cần cải tiến nhưng không làm HS nản lòng hoặc có cảm giác những khiếm khuyết đó không đáng kể

(5) Các bước trong quá trình xây dựng HSHT?

(6) Làm thế nào để quản lý dữ liệu trong các HSHT theo thời gian?

(7) Làm thế nào và khi nào thì HSHT được chia sẻ với người xem?

(8) Khi nào và làm thế nào có thể ĐG được nó?

32

Việc trả lời các câu hỏi trên chính là xác định mục đích, đối tượng, nội dung, qui trình, cách quản lý, chia sẻ và đánh giá một HSHT Việc xác định được đúng mục đích sẽ giúp cho việc xây dựng một HSHT được thuận lợi và hiệu quả hơn Qua quá trình nghiên cứu, tác giả tán thành qui trình xây dựng một HSHT gồm sáu bước như sau: (1) Thu thập, (2) Lựa chọn, (3) Phản ánh, (4) Chia sẻ, (5) Kiểm tra và (6) Lưu giữ

Bước 1 Thu thập

Trong suốt quá trình học, GV hướng dẫn HS lưu trữ, quản lý một bộ sưu tập các sản phẩm và bất kì cái gì thể hiện kỹ năng, thành tích liên quan Để làm điều đó, GV cần thực hiện những hướng dẫn sau:

+ Chọn và sử dụng một cách lưu trữ các sản phẩm, công việc HS đã thực hiện

+ Lập danh sách các yêu cầu để HS thu thập, lựa chọn và sắp xếp dữ liệu + Tập hợp sản phẩm và các hoạt động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của các dự án

+ ĐG chúng dựa vào các tiêu chuẩn và thực hiện lựa chọn thích hợp

Một HSHT cơ bản bao gồm: một trang bìa; một bảng nội dung; một bảng mục tiêu; những sản phẩm đại diện cho sự hiểu biết về các khái niệm; sản phẩm minh họa cho quá trình học tập cùng với những lời nhận xét của HS; sản phẩm để minh chứng việc ứng dụng các khái niệm và kỹ năng; phiếu tự ĐG; nhãn và chú thích để giải thích bối cảnh trong đó sản phẩm được làm và cung cấp lý do để chọn

33

chúng Ngoài ra, HSHT còn bao gồm: Một số sản phẩm được lựa chọn bởi bạn học cùng lớp từ các công việc của HS, với một chú thích nhằm giải thích lý do tại sao lại bổ sung sản phẩm; Một số sản phẩm từ một vấn đề có liên quan đến các chương trình kỹ năng sống…

Bước 3: Phản ánh

GV có thể sử dụng quá trình hình thành và phát triển HSHT để dạy HS xem xét công việc của họ và phản ánh về giá trị của nó Khi HS xem xét các minh chứng của mình, GV có thể hướng dẫn các kĩ năng phân tích và ra quyết định của

HS Nhiệm vụ phản ánh phổ biến nhất của HS là việc hoàn thành một bảng phản ánh để gắn vào minh chứng mà HS đã chọn đưa vào HSHT

Bước 4: Chia sẻ

Đây là giai đoạn cuối cùng trong quá trình hình thành và phát triển HSHT HS có thể chia sẻ HSHT với các bạn trong nhóm hoặc cả lớp để học tập kinh nghiệm và đánh giá đồng đẳng

Bước 5 GV kiểm tra, ĐG HSHT của HS

- GV kiểm tra, ĐG việc xây dựng HSHT nhằm giúp HS thực hiện tốt việc xây dựng HSHT Giúp cho HS hiểu rõ hơn về mục tiêu, yêu cầu đồng thời có lời khuyên để HS điều chỉnh HSHT cho phù hợp GV xem xét phiếu tự ĐG của HS, xem xét các góp ý của HS khác, thiết kế mẫu phiếu ĐG và các nguồn thông tin khác để nhận xét, ĐG và nêu những yêu cầu đối với HS về HSHT bằng phiếu ĐG

Bước 6 Tổ chức lưu giữ HSHT của HS

Sắp xếp và lưu giữ HSHT nhằm bảo đảm mục đích của việc sử dụng HSHT

để ĐG HS, phục vụ việc sử dụng HSHT để ĐG được thuận lợi và giữ được HSHT trong một thời gian nhất định

Có hai hình thức bảo quản, lưu giữ HSHT của HS: cách thứ nhất là lưu giữ tất cả bộ sưu tập bằng giấy tại trường, để ở lớp học hoặc phòng khác tại trường Cách thứ hai là lưu giữ trên máy tính Mỗi cách có những ưu điểm và nhược điểm riêng, nên GV có thể hướng dẫn HS sử dụng cả hai cách