Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở thpt

Trong đó có thể kể đến: Phân tích, bình giảng tác phẩm văn học 11 NXB Giáo dục, 2005 của tác giả Nguyễn Đăng Mạnh; Thiết kế bài giảng ngữ văn lớp 11, tập 1 NXB Hà Nội, 2007 của tác giả N

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở THPT ” là công trình nghiên cứu

của riêng tôi Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào

Tác giả luận văn

Đào Thị Thanh

Tác giả cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Quảng Xương 1- nơi tác giả đang công tác; giáo viên và học sinh các trường THPT trong Huyện– nơi tác giả tiến hành thăm dò ý kiến và tổ chức thực nghiệm

Tác giả xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn

Tác giả luận văn

Đào Thị Thanh

iii

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 4

2.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam ở nhà trường Trung học phổ thông 4

2.2 Tình hình nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản và đọc hiểu truyện ngắn của HS 5

2.2.1 Trên thế giới 5

2.2.2 Ở Việt Nam 6

2.3 Tình hình nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS trong môn Ngữ văn 8

2.3.1 Trên thế giới 8

2.3.2 Ở Việt Nam 9

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 12

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: 13

5 Phương pháp nghiên cứu 13

6 Đóng góp của đề tài: 14

7 Cấu trúc của luận văn 14

CHƯƠNG 1CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU THỂ LOẠI TRUYỆN NGẮN Ở HỌC SINH THPT 15

1.1 Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học 15

1.1.1 Đánh giá kết quả giáo dục 15

1.1.2 Mục tiêu của đánh giá giáo dục 15

1.1.3 Các hình thức đánh giá 16

1.1.4 Các phương pháp và công cụ đánh giá 18

1.1.5 Đặc trưng của đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực người học 21

iv

1.2 Đặc điểm thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam giai đoạn

1930-1945 23

1.2.1 Khái niệm thể loại truyện ngắn 23

1.2.2 Đặc điểm thể loại truyện ngắn 24

1.2.3 Đặc điểm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 và phần truyện ngắn Việt Nam 1930-1945 trong chương trình Ngữ văn THPT 24

1.3 Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở học sinh 27

1.3.1 Khái niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu 27

1.3.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu của học sinh THPT 28

1.3.3 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đọc hiểu cho HS 30

1.3.4 Mục tiêu, yêu cầu của việc đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở THPT 31

1.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 32

1.4.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở THPT hiện nay 34

Tiểu kết chương 1 40

CHƯƠNG 2NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU THỂ LOẠI TRUYỆN NGẮN Ở HS THPT 41

2.1 Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở HS THPT 41

2.1.1 Căn cứ xây dựng chuẩn ĐG NL đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở HS THPT……… 42

2.1.2 Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở HS THPT 42

2.2 Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn ở HS THPT 48

2.3 Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở HS THPT - qua phần truyện ngắn Việt Nam 1930-1945 51

Tiểu kết chương 2 72

v

CHƯƠNG 3THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục tiêu thực nghiệm 74

3.2 Nội dung thực nghiệm 74

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 75

3.4 Thiết kế công cụ thực nghiệm 76

3.4.1 Phiếu quan sát 76

3.4.2 Đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn của HS lớp 11 83

3.5 Các bước tiến hành thực nghiệm 88

3.6 Kết quả và kết luận rút ra sau thực nghiệm thực nghiệm 91

3.6.1 Nhận xét của GV về Phiếu quan sát, Đề kiểm tra 91

3.6.2 Một số kết luận qua thực nghiệm 95

Tiểu kết Chương 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

1 Kết luận 98

2 Khuyến nghị 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh ĐG theo chuẩn KT- KN và ĐG theo hướng hình thành NL 22

Bảng 1.2 Truyện ngắn theo CT, SGK môn Ngữ văn hiện hành 26

Bảng 2.1 Bảng chuẩn ĐG NL đọc hiểu của HS THPT 42

Bảng 2.2 Bảng chuẩn ĐG NL đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở HS THPT 44

Bảng 2.3 Bảng ĐG NL đọc hiểu thể loại truyện ngắn của HS THPT 53

Bảng 2.4 Bảng hướng dẫn thực hiện bài tập dự án đọc hiểu 71

Bảng 3.1 Thông tin về các trường tham gia thực nghiệm 75

vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 GV sử dụng các bộ công cụ trong đánh giá năng lực đọc hiểu 36 Biểu đồ 3.1 Nhận xét ở mức độ rất tốt của GV về đề kiểm tra 93 Biểu đồ 3.2 Nhận xét ở mức độ rất tốt của GV về Phiếu quan sát 94

và khó khăn đối với giáo viên Vấn đề đặt ra là chúng ta cần thay đổi kiểm tra, đánh giá như thế nào? Làm thế nào để đánh giá được năng lực của học sinh? Các loại công cụ nào đo lường được mức độ năng lực của HS? Đây không phải

là những vấn đề dễ dàng giải quyết

1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học Đánh giá có hệ thống, bám sát mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình dạy học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học và giáo viên có thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông Khi chương trình, SGK 2018 đã được xây dựng theo hướng

2

phát triển năng lực HS thì tất yếu, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng phải đi theo định hướng này Tuy nhiên, trong nhà trường phổ thông hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các môn học nói chung, môn Ngữ văn nói riêng còn nhiều hạn chế, bất cập GV đã tiếp cận với xu hướng, lí thuyết đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực nhưng trong quá trình thực hiện vẫn còn lúng túng, đặc biệt trong kiểm tra đánh giá Nhìn chung, đánh giá các môn học nói chung, môn Ngữ văn nói riêng hiện vẫn nghiêng về kiểm tra khối lượng kiến thức, khả năng ghi nhớ, tái hiện của HS; hình thức, công cụ kiểm tra đánh giá còn đơn điệu; các nghiên cứu lí thuyết về đánh giá trong môn Ngữ văn chưa có tính hệ thống, sâu sắc

1.3 Công cụ đánh giá là thuật ngữ chỉ những phương tiện dùng để đo lường nhằm đưa ra những nhận định, kết luận, phán đoán về trình độ, phẩm chất của học sinh hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra Trong quá trình dạy học, bộ công cụ đánh giá có vai trò, tác dụng rất quan trọng Nhờ công cụ đánh giá, giáo viên công khai hóa được các nhận định về năng lực

và kết quả học tập của mỗi học sinh trong từng môn học và của tập thể lớp; phát hiện ra những nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học, thu thập thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh trong học tập Đồng thời, nhờ công cụ đánh giá, giáo viên làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình trong học tập Cũng trên cơ sở đó, giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra điểm mạnh, điểm yếu, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy của mình

1.4 Truyện ngắn là một thể loại văn học Nó thường là các câu chuyện kể bằng văn xuôi và có xu hướng ngắn gọn, cô đọng, hàm súc, đa nghĩa Cho nên, việc tiếp cận truyện ngắn vừa hấp dẫn, vừa là một "thách thức" đối với HS Khác với các văn bản thông tin, khác cả với thơ, truyện ngắn phải có cách đọc, cách tiếp cận riêng Vì vậy, việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng

Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 chiếm vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn THPT, với 4 tác phẩm: "Hai đứa trẻ" của Thạch Lam,

"Chữ người tử tù" của Nguyễn Tuân, "Chí Phèo", "Đời thừa của Nam Cao Những tác phẩm này đều có giá trị lớn về nội dung và nghệ thuật.Thực tế giảng dạy cho thấy chúng ta chưa khai thác hết tiềm năng của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 để nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS

Từ những lí do trên, lựa chọn và nghiên cứu đề tài "Xây dựng và sử dụng

bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở THPT", tác giả

luận văn muốn đi sâu nghiên cứu xây dựng một bộ công cụ làm phương tiện đánh giá kết quả đọc hiểu thể loại truyện ngắn (vận dụng cụ thể qua phần truyện

4

ngắn Việt Nam 1930-1945) theo hướng gắn với đặc trưng thể loại nhằm nâng

cao năng lực đọc hiểu và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

1945 Đây cũng chính là nền tảng lí luận quan trọng cho chúng tôi tham khảo khi thực hiện luận văn này

Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông Tuy nhiên, mỗi công trình nghiên cứu chỉ đề cập đến một khía cạnh của vấn đề hoặc bàn cách tiếp cận, giảng dạy, đọc hiểu từng văn bản

cụ thể Trong đó có thể kể đến: Phân tích, bình giảng tác phẩm văn học 11 (NXB Giáo dục, 2005) của tác giả Nguyễn Đăng Mạnh; Thiết kế bài giảng ngữ văn lớp 11, tập 1 (NXB Hà Nội, 2007) của tác giả Nguyễn Văn Đường; Thiết kế bài giảng ngữ văn 11, tập 1 (NXB Giáo dục, 2007) của tác giả Phan Trọng

Luận…Cũng có một số công trình nghiên cứu chuyên sâu về dạy học truyện

ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 như: "Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học truyện ngắn Nam Cao ở trường phổ thông" của Lê Hải Anh đăng trên tạp chí khoa học ĐHQGHN năm 2017; "Thiết kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo hướng đối thoại" (Luận văn thạc sĩ, Lê Linh Chi, ĐHSP Tp.Hồ Chí Minh, 2010); "Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930-1945 ở trường trung học phổ thông"

(Luận văn thạc sĩ, Đỗ Thanh Hòa, ĐH Giáo dục- ĐHQG Hà nội, 2011) Các công trình nghiên cứu trên có những đóng góp mới mẻ, sâu sắc trong việc

2.2 Tình hình nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá trong dạy học ở nhà trường phổ thông

Tác giả James H.Stronge trong cuốn "Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả"[Dẫn theo 45] cũng dành một chương bàn về theo dõi sự tiến bộ

và tiềm năng của học sinh Tác giả khẳng định đây là một nhiệm vụ quan trọng

6

nhưng hết sức phức tạp Hai loại công cụ đánh giá được phân tích khá sâu sắc trên nhiều phương diện gồm bài tập về nhà và lời nhận xét phản hồi có ý nghĩa Bài tập về nhà với mục đích thực hành luyện tập đã có mối liên quan đến thành tích của học sinh Tuy nhiên, khi xây dựng và giao cho học sinh các bài tập, giáo viên cần xác định rõ mục đích, số lượng, hình thức và mức độ trợ giúp với từng đối tượng Tác giả cũng nhấn mạnh chất lượng của bài tập quan trọng hơn số lượng, khuyến khích giáo viên nên giao những bài tập khiến học sinh suy nghĩ nhiều, cho phép học sinh được thực hiện bài tập với những hình thức sáng tạo khác nhau, đánh giá nhu cầu học tập đa dạng của học sinh Bên cạnh đó, tác giả cũng nhấn mạnh ý nghĩa của những lời nhận xét, phản hồi của giáo viên…

Những quan điểm của các tác giả trên là sự gợi ý bổ ích, giúp tác giả luận văn có định hướng cần thiết trong quá trình xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn của học sinh THPT

và tác giả luận văn tiếp tục tìm thấy ở đây những luận điểm cơ sở làm chỗ dựa vững chắc cho nhiệm vụ xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn của học sinh THPT

Tác giả Trần Kiều và nhóm nghiên cứu trong tài liệu "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông"[Dẫn theo18] đã

đề xuất những yêu cầu cụ thể về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh trên các phương diện: mục đích đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá Nhóm tác giả cũng đề xuất cách xây dựng và sử dụng các bộ công cụ đánh giá

7

gồm: các đề kiểm tra viết thông thường; các loại phiếu quan sát, phiếu học tập; các loại phiếu hỏi….Những công cụ này có tác dụng hỗ trợ rất tốt đối với giáo viên trong quá trình đánh giá năng lực học sinh Giáo viên cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tự đánh giá về công việc của mình

Tiếp tục luận giải về tầm quan trọng của các bộ công cụ sử dụng trong đánh giá, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm nghiên cứu trong cuốn

"Đánh giá sự phát triển của người học, thời cơ, thách thức và giải pháp" [Dẫn

theo 29] cũng tập trung phân tích, chứng minh về vai trò của câu hỏi, bài tập, kĩ thuật thiết kế các câu hỏi trong bài tập trong đánh giá năng lực giải quyết các vấn đề ở nhà trường phổ thông, đọc hiểu các thông số kĩ thuật của hệ thống câu hỏi khi được phân tích bằng những ứng dụng ICT

Nghiên cứu về năng lực phát triển công cụ kiểm tra đánh giá, tác giả

Dương Thu Mai trong "Xây dựng khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục"[Dẫn theo 20] cho rằng cần mô hình hóa sự khác biệt giữa các công cụ đánh

giá và quá trình thiết kế bài kiểm tra, phương pháp đánh giá và lựa chọn công cụ đánh giá; xây dựng mô hình biểu thị mối liên hệ giữa các loại hình khác nhau của phương pháp đánh giá….Những nghiên cứu về công cụ đánh giá của các tác giả đã cung cấp những căn cứ quan trọng giúp tác giả đề tài này có điểm tựa để

có thể vận dụng trong việc đề xuất công cụ đánh giá trong dạy học Ngữ văn nói chung, đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn của học sinh nói riêng

Như vậy, qua các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã khẳng định vai trò quan trọng của đánh giá trong việc cải thiện chất lượng dạy học, nhấn mạnh đến ý nghĩa của các bộ công

cụ đối với những hình thức đánh giá khác nhau, bước đầu đề xuất cách xây dựng

và sử dụng các bộ công cụ đánh giá (gồm các đề kiểm tra viết thông thường; các loại phiếu quan sát, phiếu học tập; các loại phiếu hỏi) Các tác giả đã nhấn mạnh rằng cần mô hình hóa sự khác biệt giữa các công cụ đánh giá và quá trình thiết kế bài kiểm tra để biểu thị mối liên hệ giữa các mục đích đánh giá (đánh giá thường xuyên nhằm củng cố quá trình học tập, xem xét ưu nhược điểm của

HS hay đánh giá tổng kết nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho người học,

dụ, trong Chương trình đánh giá HS quốc tế, HS phải trả lời một bộ phiếu hỏi,

có một số câu liên quan gần đối với việc dạy và học đọc hiểu Nhìn chung, một

số công trình nghiên cứu có liên quan ở nước ngoài đã cho thấy những nghiên cứu lí luận cơ bản trong các công trình khoa học thuộc chuyên ngành giáo dục

về vấn đề ĐGTX và ĐGTK, sử dụng các bộ công cụ để đánh giá được tiến hành khá bài bản và có sựthống nhất cao vềquan điểm Bên cạnh đó, những nghiên cứu có tính ứng dụng triển khai các lí luận dạy học này cũng gặt hái nhiều thành tựu, làm rõ vai trò quan trọng của năng lực đọc hiểu đề xuất các mức độ thể hiện năng lực đọc hiểu của HS làm cơ sở xác định mục tiêu dạy học và đánh giá Vấn

đề đặt ra là xây dựng những công cụ này như thế nào trong mỗi hình thức đánh giá (ĐGTX &ĐGTK) để đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, tính khoa học

Trong chuyên khảo “Dạy học Ngữ văn ở nhà trường Phổthông”, tác giả Hoàng Hòa Bình [Dẫn theo 7] mặc dù không trực tiếp đề cập đến câu hỏi bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản, nhưng sự phân loại 4 cấp độ đọc hiểu cũng là những gợi ý quan trọng để tác giả luận văn có thể tham khảo trong việc thiết kế nên hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn của HS THPT với các cấp độ tương ứng

Trong bài Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực, tác giả Đỗ Ngọc Thống[ Dẫn theo 35] bàn tới mục tiêu và

các đặc trưng của đánh giá năng lực Từ đó tác giả chỉ ra những năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn là năng lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe) và năng lực tạo lập văn bản (nói, viết) Theo tác giả, để đánh giá được năng lực đọc hiểu văn bảncần phải cụ thể hóa các kĩ năng (đọc, nghe, viết, nói) thành nhiều mức độ khác nhau Bên cạnh việc yêu cầu HS đọc hiểu một đoạn văn, đoạn thơ cần dạy

và yêu cầu các em biết đọc hiểu các loại văn bản khoa học, văn bản thông tin Trong đó có nhiều văn bản kết hợp kênh chữ và kênh hình, HS phải biết đọc hình kết hợp với đọc chữ để nắm được thông tin và hiểu đúng ý nghĩa văn bản

Do phạm vi bài viết, tác giả không đề cập đến vấn đề câu hỏi bài tập Nhưng những lưu ý của tác giả về năng lực đọc hiểu, khái niệm văn bản đọc hiểu, cấu trúc của văn bản đọc hiểu trong dạy học và đánh giá năng lực người học là những chỉ dẫn bổ ích cho giúp chúng tôi có thêm cơ sở để thực hiện các ý tưởng đặt ra trong đề tài luận văn

Với góc nhìn mới, tác giả Bùi Mạnh Hùng [Dẫn theo 15] đã chỉ ra một trong những bất cập trong kiểm tra đánh giá ở môn học Ngữ văn hiện nay là thiên về ghi nhớ, tái hiện dựa trên những ngữ liệu HS đã được học, từ đó đề xuất

10

định hướng đổi mới trong dạy học Ngữ văn và đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực để HS từ bỏ thói quen học thuộc lòng và ghi nhớ máy móc Do đó cần xây dựng được tiêu chí để đánh giá các kĩ năng, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức đọc, viết, nói và nghe

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [Dẫn theo 41] trong bài: “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới", đã xác định các thành tố của năng lực đọc hiểu, xây dựng các chỉ số

hành vi, từ đó đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu gồm 5 mức (Nhận biết thông tin – xác định ý tưởng – Khái quát các giá trị - Vận dụng thực tiễn – Kiến giải và vận dụng vào bối cảnh mới) Với mỗi đối tượng HS ở từng cấp học sẽ đặt ra yêu cầu tương ứng về một mức độ chuẩn Từ chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu được xác định, tác giả luận văn sẽ tiếp tục nghiên cứu xem xét, kếthừa nhằm xây dựng nên một sốbộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn của học sinh

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh [ Dẫn theo 13] trong bài báo “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của Chương trình giáo dục phổ thông sau

2015 ở Việt Nam” đã xây dựng được chuẩn năng lực đọc hiểu với bốn mức độ

cụ thể (đọc theo độ khó văn bản – hiểu từ ngữ - hiểu nội dung văn bản – đánh giá và phản hồi), đó là cơ sở quan trọng để thiết kế công cụ đánh giá năng lực

đọc hiểu của HS

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong đề tài luận án “Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh trung học cơ sở theo yêu cầu tích hợp”[Dẫn theo 40] đã hệ thống được những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá

năng lực Ngữ văn, trên cơ sở đó xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh, tuy nhiên hệ thống đề kiểm tra chủ yếu thiên về đánh giá kĩ năng đọc và viết

Nguyễn Thị Hồng Nam [ Dẫn theo 26] đã đề xuất các loại câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu nhằm phát triển khả năng tư duy cho HS như phân tích, tổng hợp, đánh giá, tưởng tượng, giúp các em thực hiện hai vai trò: giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản

11

Một số bộ sách Dạy học phát triển năng lực Ngữ văn Trung học phổ thông của các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức [ Dẫn theo 36], Nguyễn Thúy Hồng [Dẫn theo 17] đã đề cập tới việc đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn trên các phương diện nội dung, hình thức Đó là cũng là cơ sở để các tác giả xây dựng một hệ thống câu hỏi - bài tập đa dạng, phong phú giúp HS

có thể tự đánh giá được khối lượng kiến thức kĩ năng cần đạt sau từng bài học tiến tới việc hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của môn học (chủ yếu

là đọc và viết)

Tác giả Hoàng Thị Mai có một số bài viết về thiết kế câu hỏi, bài tập cho

HS, sinh viên học hợp tác; hướng dẫn HS tự đặt câu hỏi để đọc hiểu các văn bản

tự sự [ Dẫn theo 21,22,23] Tuy nhiên, các loại công cụ đánh giá khác nhau chưa được tác giả quan tâm nghiên cứu

Tài liệu tham khảo quan trọng và đặc biệt có ý nghĩa đối với chúng tôi đó

là “Chương trình GDPT môn Ngữ văn” ban hành ngày 26/12/2018 Trong tài liệu này, các chuyên gia giáo dục đã xác định rõ những yêu cầu cần đạt về đọc hiểu chính là đầu ra của chuẩn năng lực từ lớp 1 đến lớp 12 Các yêu cầu này còn được phân tích cụ thể đối với từng loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn băn thông tin) Phần đánh giá kết quả giáo dục cũng cung cấp những định hướng có ý nghĩa như là kim chỉ nam giúp cho GV dạy đọc hiểu và đánh giá kết quả đọc hiểu nhằm phát triển năng lực học sinh Theo đó “đánh giá hoạt động đọc cần tập trung vào yêu cầu HS hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên

hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống.” [ Dẫn theo 3, tr.85]

Như vậy, tiếp nối những thành tựu của các tác giả trên thế giới, các tác giả Việt Nam đã làm sáng tỏvà khẳng định vai trò quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ

12

văn nói riêng Một số công trình đã đi sâu nghiên cứu những công cụ sử dụng trong đánh giá, kĩ thuật xây dựng và sử dụng những bộ công cụ để phù hợp với đặc trưng của các lĩnh vực học tập Tuy nhiên vấn đề này phần lớn mới chỉ được xem xét ở phạm vi một bài báo đăng trên các tạp chí Công cụ ĐG năng lực đọc hiểu được nghiên cứu chủ yếu là câu hỏi, bài tập Những công cụ ĐG năng lực đọc hiểu như phiếu đọc hiểu, phiếu quan sát, nhật kí đọc sách chưa được quan tâm nghiên cứu, trong khi cần phải sửdụng đa dạng công cụ ĐG đểtăng tính chính xác, khách quan, đánh giá được sựphát triển vềnăng lực đọc hiểu của HS, từđó nâng cao hiệu lực của đánh giá Tác giả luận văn coi đây là một vấn đề khoa học cần được nghiên cứu có hệ thống đểcó thể giúp GV Ngữ văn tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc trong quá trình triển khai các nhiệm vụ đổi mới đánh giá trong môn Ngữ văn

Riêng việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn qua truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 tính đến nay hầu như chưa có công trình nghiên cứu, bài viết khoa học chuyên biệt nào bàn đến

Như vậy, điểm qua một số công trình nghiên cứu, trong phạm vi tư liệu

mà tác giả luận văn khái quát được cho thấy đã có một số công trình nghiên cứu

về đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh Tuy nhiên, đến nay, vẫn chưa có một công trình, bài viết nào nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn qua truyện ngắn Việt Nam giai

đoạn 1930-1945 Vì vậy, tác giả luận văn chọn đề tài : "Xây dựng và sử dụng

bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở THPT" với mong muốn tìm hiểu sâu hơn một vấn đề mà GV chưa thực sự quan tâm

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

- Đề tài nghiên cứu nguyên tắc, cách thức xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở HS THPT (vận dụng cụ thể qua phần truyện ngắn Việt Nam 1930-1945) theo hướng gắn với đặc trưng thể loại và phát triển năng lực đọc hiểu, phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

13

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu đặc điểm thể loại truyện ngắn; nội dung, giá trị của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945

- Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở cả hai hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

- Đề xuất các loại công cụ đánh giá, cách thức, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn, vận dụng cụ thể qua phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 ở HS THPT

- Triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của những công cụ mà luận văn đã đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể

loại truyện ngắn ở HS THPT vận dụng cụ thể qua phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945

4.2 Phạm vi nghiên cứu: Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tập trung

nghiên cứu một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá (đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu nhận xét,

hồ sơ học tập, bản thu hoạch/ bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra…

- Phạm vi khảo sát: Văn bản truyện ngắn nói chung và văn bản truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 Đồng thời, chúng tôi sẽ đánh giá, khảo sát thực trạng dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu chính gồm:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

- Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các vấn đề lí luận về đặc điểm thể loại truyện ngắn; về nội dung, giá trị của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945; về công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu, công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở HS THPT qua phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945

14

- Phương pháp so sánh, đối chiếu giữa lí luận và thực tiễn dạy học

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, dự giờ, điều tra, phỏng vấn việc xây dựng và sử dụng bộ công

cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn vận dụng cụ thể trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945

- Thống kê, phân loại, đánh giá thực trạng của việc xây dựng và sử dụng

bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn qua dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945; phân loại thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm: Sử dụng các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn qua đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 trong các tiết dạy thực nghiệm

6 Đóng góp của đề tài

6.1 Về lí luận

- Bổ sung lí thuyết về công cụ, kĩ thuật đánh giá năng lực đọc hiểu; góp phần bổ sung lí thuyết về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu nói chung, thể loại truyện ngắn nói riêng theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

6.2 Về thực tiễn

- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy học đọc hiểu thể loại truyện ngắn, góp phần triển khai hiệu quả chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo quan điểm mới

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở HS THPT

Chương 2: Nguyên tắc, biện pháp thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở HS THPT - Qua truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

15

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG

CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU THỂ LOẠI TRUYỆN NGẮN Ở

HỌC SINH THPT 1.1 Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học

1.1.1 Đánh giá kết quả giáo dục

Theo Jeam Maria D.Kefele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của một mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra một quyết định theo một mục đích nào đó” [ Dẫn theo 29]

Theo quy định của "Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể"năm 2018 [Dẫn theo 3], kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc

tế Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh Như vậy, đánh giá trong giáo dục được hiểu là quá trình thu thập thông tin, phân tích xử lí và giải thích thực trạng việc học của học sinh, xác định nguyên nhân để đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và học nhằm giúp học sinh tiến bộ và đạt được những mục tiêu học tập đã đề ra

1.1.2 Mục tiêu của đánh giá giáo dục

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến

bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy

Có thể nói, trong quá trình đổi mới đánh giá giáo dục hiện nay, mục tiêu đánh giá đã được mở rộng theo hướng đánh giá không chỉ mô tả thực trạng mang còn có vai trò dự báo, tạo cơ hội cho các đối tượng được tham gia vào các hoạt động đánh giá vì sự thành công của mỗi học sinh

17

Đánh giá thường xuyên sử dụng đa dạng các hình hình thức đánh giá như vấn đáp, trò chơi, thảo luận nhóm, thuyết trình nhóm hoặc trước lớp, trắc nghiệm Việc kiểm tra được tiến hành trong tất cả các thời điểm của tiết học (kiểm tra đầu giờ, giữa giờ hoặc cuối giờ), trong tất cả các hoạt động của tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, vận dụng kiến thức, luyện tập,

mở rộng bài học) Đánh giá thường xuyên nhằm tạo ra một môi trường học tập phù hợp để hỗ trợ trực tiếp hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh, giúp cho việc lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học kịp thời, hiệu quả, làm căn cứ để sắp xếp học sinh vào các nhóm năng lực khác nhau, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh chóng cho cha mẹ để phối hợp giáo dục học sinh Khi thực hiện đánh giá thường xuyên, giáo viên có thể phối hợp các phương pháp đánh giá khác nhau, giúp cho việc thu thập thông tin được phong phú như quan sát, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS

Đánh giá định kì là hoạt động đánh giá diễn ra sau một giai đoạn dạy học được thực hiện bằng các bài kiểm tra trên lớp cho tất cả học sinh để lấy kết quả làm căn cứ xếp loại học sinh Đánh giá định kì cũng có thể được tổ chức thành các kì thi kết thúc năm học, các kì thi từ cấp Tỉnh trở lên nhằm khẳng định thành tích học tập của HS Mục đích chính của đánh giá tổng kết là thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập, rèn luyện của HS, xác định các mức độ đạt được về thành tích để xếp loại, công nhận HS đã hoàn thành hoặc chưa hoàn thành nhiệm vụ học tập Căn cứ vào kết quả thu được từ kết quả đánh giá định

kì, các nhà trường sẽ xem xét điều chỉnh những yếu tố liên quan để cải thiện chất lượng giáo dục

Đánh giá tổng kết giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau một thời gian nhất định, đánh giá mức độ học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng để củng cố mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở vững chắc tiếp tục chuyển sang những nội dung học tập mới Việc kiểm tra này có thể bao quát một mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm, một giai đoạn học tập, có tác dụng hỗ trợ rất lớn đến việc triển khai các bước tiếp theo của quá trình học tập

Do vậy, khi biên soạn công cụ đánh giá tổng kết, giáo viên cần lưu ý phân tích

18

kĩ mục tiêu, nội dung chương trình và SGK, xác định những kiến thức và kĩ năng trọng tâm của nội dung vừa học để xây dựng ma trận đề và phân bố điểm hợp lí nhằm hướng tới mục tiêu đánh giá năng lực của học sinh một cách toàn diện, khách quan, khoa học và phân hóa được trình độ của học sinh

1.1.4 Các phương pháp và công cụ đánh giá

Theo các nhà nghiên cứu, có 5 phương pháp đánh giá chủ yếu thường được sử dụng trong nhà trường, mỗi phương pháp có thể lựa chọn các công cụ đánh giá khác nhau

a) Phương pháp viết bài luận

Phương pháp viết bài luận là một trong những phương pháp phổ biến từ trước đến nay, được dùng cho cả đánh giá thường xuyên và định kì, nhưng có thế mạnh hơn trong đánh giá định kì Các công cụ thường dùng trong phương pháp đánh giá viết dạng luận là: các đề bài thi, bài kiểm tra, bài thu hoạch, bài tập dự án, bài tập nghiên cứu….Thông qua các bài viết, bài trình bày, HS thể hiện được mức độ hiểu kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng, khả năng lập luận, khả năng tư duy và giải quyết vấn đề

b) Phương pháp trắc nghiệm khách quan

Phương pháp trắc nghiệm khách quan khá quen thuộc với GV Ngữ văn trong những năm gần đây Phương pháp trắc nghiệm cũng có thể sử dụng ở cả 2 hình thức ĐGTX và ĐGĐK Công cụ chủ yếu được sử dụng ở phương pháp

TNKQ là: các câu hỏi dạng nhiều lựa chọn, điền khuyết, đúng- sai, đối chiếu cặp đôi Công cụ đánh giá trắc nghiệm tự luận là các câu hỏi tự luận với các yêu cầu trả lời đóng (có cấu trúc) hoặc mở (không có câu trúc), chẳng hạn: câu trả lời ngắn, câu hỏi/đề mở,…Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc

nghiệm tự luận thường được cấu tạo thành các đề kiểm tra Ưu điểm của phương pháp TNKQ là nội dung đánh giá được phủ rộng, số lượng câu hỏi nhiều (đảm bảo tốt độ tin cậy trong đánh giá), cần ít thời gian cho câu trả lời, HS có thể làm trên máy tính, kết quả đánh giá khách quan không phụ thuộc vào người chấm; câu hỏi tự luận có thể đo được khả năng tư duy và diễn đạt của HS Tuy nhiên,

là khó kiểm soát thời gian, ảnh hưởng đến tiến độ giờ học

d) Phương pháp quan sát:

Đây là phương phá GV sử dụng tri giác để thu thập thông tin về các biểu hiện đặc điểm, tính chất, trạng thái học tập của HS Quan sát bao gồm việc theo dõi hoặc xem xét HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình, kĩ năng) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS tạo nên (quan sát sản phẩm) Có những quan sát được GV chủ động tiến hành như trong trường hợp HS đọc văn bản, GV và các

HS khác trong lớp theo dõi, nhận xét; hay GV quan sát HS khi làm việc nhóm, khi thực hiện các nhiệm vụ học tập….Bên cạnh đó, có những quan sát của GV mang tính ngẫu nhiên để nắm bắt hứng thú trong giờ học của HS Công cụ đánh

giá được sử dụng trong phương pháp quan sát bao gồm: Phiếu quan sát, nhật kí giờ học….Ưu điểm của phương pháp này là cho thấy hình ảnh cụ thể của đối

tượng đánh giá, có thông tin trực tiếp trung thực và nhanh chóng, rất phù hợp với đánh giá các hoạt động thực hành, Tuy nhiên, phương pháp này cũng có một số hạn chế như thông tin phản hồi mang tính định tính, đôi khi chưa phản ánh đúng bản chất; chịu ảnh hưởng của môi trường và chủ thể quan sát, không thuận lợi khi phải quan sát những hoạt động phức tạp với số lượng HS đông

e) Phương pháp thực hành

20

Đây là phương pháp GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động thực tiễn, viết báo cáo về kết quả thực hành Trong đánh giá năng lực, có những nhiệm vụ khó đo lường chính xác mức độ đạt được của HS nếu chỉ kiểm tra trên giấy nhưng lại có thể đo lường được bằng công cụ và kĩ thuật quan sát (ví dụ đánh giá kĩ năng nói của HS trong môn Ngữ văn) Phương pháp đánh giá qua thực hành chú trọng tới quy trình tiến hành hoạt động và sản phẩm cuối cùng, giúp phân biệt được những gì HS đã biết và những gì HS làm được Thông qua những bài tập thực hành, GV đánh giá được khả năng HS vận dụng lí thuyết đã học để giải quyết những vấn đề có liên quan trong thực tiễn Công cụ sử dụng trong đánh giá thực hành là các câu hỏi, bài tập gắn với những tình huống cụ thể, các nhiệm vụ học tập cần được giải quyết, các thí nghiệm, trình diễn, biểu diễn, hồ sơ học tập….Hồ sơ học tập tập hợp các sản phẩm học tập của HS bao gồm cả hoạt động thực hành Phương pháp thực hành đánh giá khá chính xác năng lực của HS nhưng cần đầu tư nhiều thời gian, nguồn lực (cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật, không gian thực hành…); khó khăn với lớp học quá đông Trên đây là những phương pháp đánh giá chủ yếu trong giáo dục Mỗi phương pháp đánh giá có những điểm mạnh, điểm yếu riêng Vì vậy, để đánh giá chính xác năng lực HS nói chung, năng lực ngôn ngữ (trong đó có đọc hiểu) nói riêng cần phải phối hợp nhiều phương pháp và công cụ đánh giá Mỗi công

cụ có thể sử dụng cho nhiều phương pháp khác nhau (câu hỏi, bài tập) Vì vậy, khi xây dựng công cụ đánh giá, GV cần hết sức linh hoạt để đạt được mục tiêu đánh và tiếp tục phát triển các năng lực cần thiết cho HS

Như vậy, hai hình thức đánh giá được sử dụng trong nhà trường hiện nay

là ĐGTX và ĐGĐK với 5 phương pháp chủ yếu, mỗi phương pháp có thể sử dụng các loại công cụ khác nhau Với môn Ngữ văn, các phương pháp và công

cụ đánh giá cũng phải được sử dụng linh hoạt, phù hợp với mục tiêu, đặc trưng môn học và điều kiện thực tiễn của nhà trường, địa phương

21

1.1.5 Đặc trưng của đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực người học

1.1.5.1 Khái niệm năng lực

Trong Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể (2018) các nhà giáo

dục định nghĩa: "Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện thành công một loại hành động nhất dịnh, đạt kết quả như mong muốn trong những điều kiện cụ thể [ Dẫn theo 3, tr.38]

Mặc dù chưa có một sự thống nhất cao trong việc định nghĩa khái niệm năng lực, nhưng nhìn chung các tác giả đều có một điểm chung khi xem các thành tố tạo nên năng lực gồm kiến thức, kĩ năng, các điều kiện tâm sinh lí); biểu hiện của năng lực (trong hoạt động, thông qua hoạt động) và đích đến của năng lực (hiệu quả của hoạt động trong từng hoạt động cụ thể) Trên cơ sở ý

kiến của các nhà khoa học, ở luận văn này chúng tôi quan niệm: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng và những điều kiện tâm sinh lí của một cá thể (nhu cầu, tình cảm,

ý chí, tính tích cực cá nhân…) để thực hiện có hiệu quả một hoạt động theo yêu cầu và mục đích đã đặt ra trong thực tiễn; năng lực được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của mỗi người 1.1.5.2 Đánh giá năng lực

Hiện nay, có hai hướng tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập: Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông và cách đánh giá theo hướng hình thành năng lực Cách đánh giá thứ nhất thiên về đánh giá mức độ tiếp nhận nội dung chương trình môn học; cách đánh giá thứ hai thiên về xác định các mức độ năng lực của cá nhân người học so với mục tiêu đặt ra của môn học

Có thể so sánh hai hướng tiếp cận này trên một số phương diện trong bảng sau:

22

Bảng 1.1 So sánh ĐG theo chuẩn KT- KN và ĐG theo hướng hình thành NL

Đánh giá theo chuẩn

KT- KN

Đánh giá theo hướng hình thành năng lực

Mục tiêu ĐG

Mức độ đạt chuẩn KT, KN

đã được xác định trong chương trình giáo dục

- Các mức độ năng lực của người học

- Hướng tới các mục tiêu học tập phát triển, theo cách tiếp cận

"vùng phát triển gần"

Nội dung ĐG

- Xác định và lựa chọn các chuẩn các chuẩn cần đạt của mỗi giai đoạn học tập (chủ

đề, chương, các phân môn của môn học)

- Các bước tiến hành:

+ Phân loại các mục tiêu học tập thành các lĩnh vực + Phân chia mục tiêu thuộc mỗi lĩnh vực thành các mức

độ khác nhau + Nêu các tiêu chí xác định từng mức độ của kết quả học tập

- Xác định các phương diện năng lực mà học sinh cần hình thành

và phát triển qua môn học, chú ý tích hợp các nội dung học tập theo các phương diện hình thành năng lực

- Xác định các tiêu chí (dấu hiệu) thể hiện cho mỗi phương diện của năng lực, theo các mức độ khác nhau

- Lựa chọn các nội dung cụ thể của môn học phù hợp với các phương diện, mức độ năng lực của người học

Phương pháp

ĐG

- Các PP cần vận dụng: trắc nghiệm, hồ sơ, quan sát, tự đánh giá

- Chú trọng cả ĐG quá trình

và ĐG tổng kết

- Các PP cần vận dụng: Trắc nghiệm, hồ sơ, quan sát, tự đánh giá

- Chú trọng cả ĐG quá trình và

ĐG tổng kết

- Không chỉ ĐG kết quả đầu ra

mà còn cả quá trình đi đến kết quả đó

Kết quả ĐG

Tỷ lệ đạt chuẩn KT, KN của môn học

Các mức độ phân hóa về năng lực của người học trong việc thực hiện mục tiêu môn học

- Nếu đánh giá theo chuẩn KT, KN nhằm đo những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT, KN trong nội dung môn học thì đánh giá dựa theo năng lực cần xác định các mức độ đo năng lực trên một dải tần rộng để có sự phân hóa chính xác

và cụ thể năng lực người học

Nhìn tự sự so sánh trên thì thấy hai cách tiếp cận thực ra không phải là hai hướng riêng, tách bạch mà thực chất có mối quan hệ qua lại với nhau bởi chúng đều gắn với nội dung chương trình môn học Nhưng yêu cầu chung về đánh giá nêu trên cũng chính là những yêu cầu về đánh giá kết quả học tập của môn Ngữ văn THPT Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo hướng hình thành năng lực là một cách tiếp cận phù hợp và cần thiết

1.2 Đặc điểm thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945

1.2.1 Khái niệm thể loại truyện ngắn

Nhà văn Tô Hoài định nghĩa: "Truyện ngắn chính là cách cưa lấy một khúc đời sống" (Tô Hoài), K.Paustovsky- nhà văn Nga- thì quan niệm: "Truyện ngắn là truyện viết ngắn, trong đó cái không bình thường hiện ra như một cái gì bình thường và cái gì bình thường hiện ra như một cái gì không bình thường" Như vậy, có thể nhận diện về thể loại truyện ngắn như sau: Về dung lượng, truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ; Về thi pháp, ngoài những yếu tố luôn biến đổi như nhân vật, cốt truyện, ngôn ngữ trần thuật thì tình huống truyện được xem là hạt nhân trong cấu trúc nội tại của truyện ngắn

24

1.2.2 Đặc điểm thể loại truyện ngắn

Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sự đầy đặn và toàn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới sự khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn của con người Vì thế, trong truyện ngắn có ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp Nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới thì nhân vật của truyện ngắn là một mảnh nhỏ của thế giới ấy Truyện ngắn thường không nhắm tới việc khắc họa những tính cách điển hình đầy đặn, nhiều mặt trong tương quan với hoàn cảnh Nhân vật của truyện ngắn thường là hiện thân của một trạng thái quan hệ xã hội,

ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người

Truyện ngắn thường tập trung vào một tình huống, chủ đề nhất định Truyện ngắn chỉ là một khoảnh khắc cuộc sống (tình huống truyện), qua đó tính cách, số phận nhân vật được bộc lộ sâu sắc Cốt truyện ngắn thường diễn ra trong một thời gian, không gian hạn chế, chức năng của nó nói chung là nhận ra một điều gì đó sâu sắc về cuộc đời và tình người Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều tầng, nhiều tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản hoặc liên tưởng Bút pháp trần thuật của truyện ngắn thường là chấm phá Yếu tố quan trọng bậc nhất của truyện ngắn là những chi tiết cô đúc, có dung lượng lớn và lối hành văn mang nhiều ẩn ý, tạo cho tác phẩm những chiều sâu chưa nói hết Ngôn ngữ trần thuật cũng là một trong những yếu tố quan trọng của truyện ngắn Đó là phương tiện để phản ảnh cuộc sống vừa để biểu lộ

tư tưởng, tình cảm của tác giả đối với nhân vật, cuộc sống

Như vậy, trong công việc nghiên cứu và dạy học đọc hiểu thể loại truyện ngắn, việc quan trọng nhất chính là "bắt trúng" cái "chất của loại" trong thể, chỉ

có như vậy mới mong tiếp nhận chính xác nội dung, tư tưởng mà tác giả gửi gắm vào trong tác phẩm

1.2.3 Đặc điểm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945và phần truyện ngắn Việt Nam 1930-1945 trong chương trình Ngữ văn THPT

1.2.3.1 Đặc điểm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945

25

Truyện ngắn Việt Nam 1930-1945 mang đầy đủ đặc trưng của thể loại truyện ngắn Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 ra đời trong hoàn cảnh thực dân Pháp hoàn thành việc xâm lược, đẩy mạnh khai thác thuộc địa, đàn áp các phong trào khởi nghĩa Xã hội Việt Nam có sự chuyển biến sâu sắc: từ xã hội phong kiến lạc hậu chuyển thành xã hội thực dân nửa phong kiến với các giai cấp, tầng lớp mới ra đời (tư sản, tiểu tư sản, công nhân, dân nghèo thành thị) Văn học hình thành 2 trào lưu: Văn học lãng mạn và Văn học hiện thực phê

phán Lãng mạn trong văn học là một khuynh hướng cảm hứng thẩm mỹ được

khởi nguồn từ sự khẳng định cái tôi ý thức cá nhân, cá thể, giải phóng về tình cảm, cảm xúc và trí tưởng tượng Nó phản ứng lại cái duy lý, khuôn mẫu của chủ nghĩa cổ điển Chủ đề của văn học lãng mạn: Đề cao cái tôi tự do yêu đương, khát khao hạnh phúc; Chống lại lễ giáo phong kiến với 3 đề tài: Thiên nhiên, tình yêu, tôn giáo Thành tựu của văn học lãng mạn chính là xuất hiện phong trào thơ Mới với những tên tuổi như: Xuân Diệu, Hàn Mặc Tử, Huy Cận…; Tiểu thuyết lãng mạn của Tự lực văn đoàn với: Khái Hưng, Nhất Linh, Thạch Lam, Nguyễn Tuân…Các tác giả đã thể hiện được ý thức mãnh liệt của cái Tôi cá nhân và thể hiện tình yêu đối với Đất nước mãnh liệt Trong khí đó, hiện thực phê phán là khuynh hướng cảm hứng, thẩm mỹ thường đi vào những đối tượng quen thuộc, phổ biến của đời sống quanh ta, thậm chí là những mảng đời tầm thường, nhàm chán Nó muốn nói sự thật, muốn tìm hiểu hiện thực Chủ đề của văn học hiện thực phê phán: Mâu thuẫn cơ bản trong xã hội;

Số phận của những con người nhỏ bé dưới đáy xã hội; Bộ mặt xấu xa, giả dối của giai cấp thống trị, của xã hội thực dân nửa phong kiến Các tác giả văn học hiện thực phê phán đi sâu vào các mâu thuẫn hiện thực gay gắt, khám phá bản chất thật sự của đời sống, của con người qua việc xây dựng những điển hình nghệ thuật Văn học hiện thực phê phán đã thể hiện được chủ nghĩa nhân đạo sâu sắc, mới mẻ trên tinh thần dân chủ với những tên tuổi như: Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Nam Cao….Có thể khẳng định, Văn học Việt Nam giai đoạn 1930-1945 đã có nhiều đóng góp cho sự phát triển nền văn học Hiện đại hóa nói riêng và Văn học Việt Nam nói chung

Bảng 1.2 Truyện ngắn theo CT,SGK môn Ngữ vănhiện hành

2 Chữ người tử tù Nguyễn Tuân 3

5 Tinh thần thể

dục

Nguyễn Công Hoan

1 ( đọc thêm)

Đặt trong chương trình dạy học truyện ngắn Việt Nam cho học sinh lớp

11 thì truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 trong cả SGK ban cơ bản và

nâng cao hiện hành đều tuyển bốn truyện ngắn: "Hai đứa trẻ" của Thạch Lam,

"Chữ người tử tù" của Nguyễn Tuân, "Chí Phèo" của Nam Cao và "Tinh thần thể dục" của Nguyễn Công Hoan Riêng sách nâng cao có tuyển thêm truyện ngắn "Đời thừa" của Nam Cao Mỗi truyện ngắn được dành thời lượng là 3 tiết

với tổng số 10 tiết/72 tiết của chương trình học kì 1 lớp 11 (với SGK cơ bản) và

13 tiết (đối với SGK nâng cao)

Yêu cầu kiến thức, kĩ năng: Hiểu được một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyện ngắn, khám phá và lĩnh hội được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của từng truyện; đồng thời rèn luyện một số kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn theo đặc trưng thể loại; từ đó biết trân trọng, bảo tồn những thành tựu văn học

và giá trị văn hóa, thẩm mĩ Phần VB này sẽ là dẫn chứng để tác giả luận văn áp dụng xây dựng và sử dụng bộ công cụ ĐG NL đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở

HS THPT

27

1.3 Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở học sinh

1.3.1 Khái niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu

1.3.1.1 Khái niệm đọc hiểu

PISA năm 2000 giải thích khả năng đọc hiểu phổ thông như sau: "Đọc hiểu phổ thông là sự hiểu biết, sử dụng và phản ánh lên các văn bản viết, nhằm mục đích đạt được mục đích, để phát triển tri thức, tiềm năng và để tham gia vào hoạt động xã hội của một người" Đến năm 2009, định nghĩa này đã được PISA

bổ sung cho phù hợp với yêu cầu đọc hiểu của HS lứa tuổi 15: "Đọc hiểu phổ thông là việc hiểu biết, sử dụng phản ánh lên và tạo hứng thú, thói quen đọc các văn bản viết, nhằm mục đích để đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng, để tham gia vào xã hội" [Dẫn theo 4]

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2019) khẳng định: "Đọc là một năng lực tiếp nhận văn bản, là hoạt động người học đọc chữ, xem các kí hiệu, bảng biểu, hình ảnh trong nhiều loại văn bản (được trình bày bằng nhiều phương thức, được biểu đạt bằng nhiều phong cách ngôn ngữ), nhằm xử lí thông tin trong văn bản vào những mục đích khác nhau trong thực tiễn học tập, đời sống cá nhân và cộng đồng" [Dẫn theo 14]

Kế thừa những quan niệm trên đây, chúng tôi quan niệm: Đọc hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức về văn bản (tác giả, bối cảnh của văn bản, cấu trúc văn bản,…) và kĩ năng đọc văn bản với thái độ tích cực, với tâm thế sẵn sàng và những nỗ lực của người đọc để tìm hiểu/khám phá văn bản, tìm ra những thông tin, những ý nghĩa quan trọng từ văn bản để giải quyết một nhiệm

vụ học tập hoặc một vấn đề có liên quan trong cuộc sống

1.3.1.2 Khái niệm năng lực đọc hiểu

PISA (2012) định nghĩa NL đọc "là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chú

ý đến một VB viết để đạt được mục đích của cá nhân, phát triển vốn kiến thức

và tiềm năng của mình, và tham gia vào một xã hội (…) Đọc bao gồm một phạm vi rộng các NL nhận thức, từ NL cơ bản là giải mã thông tin, đến những

Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân: "Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những

kí hiệu đó); nhận thức tư duy (tiếp nhận và phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản), phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn bản; phản hồi sử dụng với văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị văn bản)" [Dẫn theo 42]

Chương trình GDPT tổng thể (2018) đã xác định một số năng lực chung, cốt lõi mà mọi học sinh Việt Nam cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội, đồng thời chương trình cũng xác định các năng lực chuyên môn gắn với những lĩnh vực học tập, môn học cụ thể Trong chương trình này, năng lực chuyên môn trong môn Ngữ văn được xác định gồm có: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, trong đó đọc và đọc hiểu được coi là các kĩ năng Tuy nhiên cho dù coi đọc hiểu là kĩ năng thì bản thân kĩ năng này cũng được phát triển và bao gồm trong đó các thành tố và cấu trúc như một năng lực Mặt khác, trong chương trình của một số nước và theo quan điểm của một số nhà nghiên cứu, đọc hiểu thường được coi là một năng lực Để thực hiện đề tài này, tác giả luận văn lựa chọn cách tiếp cận đọc hiểu từ góc độ năng lực

1.3.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu của học sinh THPT

Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [Dẫn theo 40], cấu trúc năng lực đọc hiểu bao gồm bốn thành tố cơ bản là: Xác định các thông tin từ văn bản; Phân

- Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu

- Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu

- Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu (nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể)

1.3.2.1 Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc

Tri thức về văn bản là những hiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc, thể loại của văn bản Người đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa của văn bản thì việc đầu tiên là phải hiểu ý nghĩa của các từ ngữ trong văn bản, hiểu được cách diễn đạt của tác giả thông qua các

mô hình ngữ pháp được tác giả sử dụng trong văn bản Văn bản không chỉ có nghĩa hiển ngôn mà nhiều chi tiết trong văn bản, thậm chí cả một văn bản có thông điệp gửi đến người đọc bằng nghĩa hàm ẩn Do đó người đọc cần biết cách dựa trên các nghĩa hiển ngôn và sự liên kết với bối cảnh của văn bản mà thực hiện các thao tác suy ý để tìm ra nghĩa hàm ẩn có trong văn bản

1.3.2.2 Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu

Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác ĐH là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành ĐH mỗi văn bản Kĩ năng ĐH bao gồm chuỗi các thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một cấu trúc hay một trình tự nhất định

Để thực hiện ĐH, đầu tiên học sinh cần biết thực hiện các hành động làm tiền đề cho ĐH là: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét Tiếp đó là các hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin Tiếp theo là những hành động hiểu ý nghĩa của văn bản Sau hành động hiểu văn bản là những hành động áp dụng văn bản vào những nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm của chính người

30

đọc Hành động phản hồi văn bản được diễn ra trên cơ sở hành động hiểu văn bản Để thực hiện hành động phản hồi văn bản, học sinh cần thực hiện các thao tác: liên kết thông tin trong văn bản với kinh nghiệm, với những điều các em quan tâm; đưa ra những nhận định về độ tin cậy của văn bản, đưa ra nhận xét về tính cần thiết của nội dung văn bản với nhiệm vụ học tập các em đang làm, với những trải nghiệm của bản thân các em trong cuộc sống

1.3.2.3.Yếu tố sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu

Hoạt động vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống là hành động cuối cùng của quá trình đọc hiểu Hoạt động này thể hiện mục đích cuối cùng của đọc hiểu, đồng thời cũng là hành động thể hiện đọc hiểu là một năng lực chung của mỗi người, góp phần làm cho mỗi người đọc

có thể tham gia vào xã hội bằng cách thay đổi nhận thức, tình cảm hành vi của chính mình, bằng cách đưa ra các giải pháp để giải quyết vấn đề trong đời sống

mà mình đã học được từ các văn bản đọc hiểu Để thực hiện hoạt động vận dụng này, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao tác: suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết bằng sự học hỏi từ nội dung văn bản, trình bày những giải pháp giải quyết một vấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự học tập nội dung của văn bản

Quan niệm của các tác giả trên là cơ sở để chúng tôi vận dụng vào thiết kế các bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn của HS THPT

1.3.3 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đọc hiểu cho HS

Năng lực đọc hiểu có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi

sự giao lưu văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản được mở rộng Chương trình giáo dục các nước quan tâm đến việc phát triển năng lực đọc của HS bởi vì năng lực đọc hiểu không chỉ quan trọng đối với cá nhân mà còn quan trọng đối với nền kinh tế Ở Việt Nam, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành (2006) cũng đã xác định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đọc hiểu ở HS Tiếp cận với một văn bản văn học, HS cần hiểu được những câu chữ trong văn bản, từ đó mới có thể kết nối những

31

thông tin (do câu chữ mang đến) để hiểu đúng nội dung văn bản Ở mức cao hơn, đọc hiểu giúp HS tái tạo lại được những hình ảnh chi tiết có ý nghĩa quan trọng trong văn bản, từ đó phát huy trí tưởng tượng, khơi gợi những suy nghĩ, tình cảm đúng đắn…tạo nền tảng cho HS hiểu sâu về văn bản Đọc hiểu còn giúp HS có thể khám phá, đồng sáng tạo với tác giả để thưởng thức văn bản, làm giàu có những hiểu biết, những tình cảm của bản thân từ những suy nghĩ, tư tưởng, tình cảm mà tác giả gửi gắm trong văn bản Nếu đối tượng đọc hiểu là những văn bản văn học có giá trị thì bên cạnh tác dụng giúp cho HS được bồi dưỡng về mặt trí thức còn giúp HS được bồi dưỡng về mặt tinh thần Sâu xa hơn nữa, việc dạy HS đi tìm ý nghĩa của những văn bản còn có tác dụng "khơi gợi, kích thích HS trên con đường đi tìm để đọc và biết đọc hiểu một văn bản lớn hơn là thế giới và cuộc đời chính mình trong tương lai" (Hoàng Hòa Bình, 2014)

Như vậy, đọc hiểu có vai trò hết sức quan trọng bởi nó liên quan đến sự hoàn thiện trình độ nhân cách con người, tạo nền tảng văn hóa cho con người Khi làm chủ được các kĩ năng đọc, hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu nghĩa là con người sẽ mở rộng cho mình những cơ hội để có một trình độ học vấn và một vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú giúp ích cho bản thân và góp phần phát triển cộng đồng

1.3.4 Mục tiêu, yêu cầu của việc đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở THPT

Năng lực đọc hiểu là yếu tố quan trọng giúp HS trong tiếp nhận, vận dụng giá trị của văn bản văn học vào đời sống Vì vậy, đánh giá năng lực đọc hiểu của

HS chính là đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản, xử lí thông tin trong văn bản

Từ việc đánh giá đó, HS hình thành năng lực đọc hiểu các loại văn bản khác nhau

Đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn trước hết nhằm giúp HS hình thành năng lực đọc hiểu truyện ngắn theo thể loại, từ đó có thể đọc hiểu một truyện ngắn bất kì ngoài chương trình học Vì vậy, yêu cầu của việc đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn ở THPT là: đánh giá mức độ, khả năng thông

32

hiểu, cắt nghĩa, đánh giá, khái quát đặc điểm, ý nghĩa của nhân vật, tình huống truyện, kết cấu, chi tiết, ngôn ngữ, nghệ thuật trần thuật, thông điệp cũng như tư tưởng, tình cảm của tác giả gửi gắm vào tác phẩm; đồng thời đánh giá khả năng liên hệ, vận dụng sáng tạo những điều đã học được từ truyện ngắn vào cuộc sống

1.4 Thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu thể loại truyện ngắn ở THPT hiện nay

Để ĐG thực trạng NL đọc hiểu thể loại truyện ngắn của HS THPT, tác giả luận văn tiến hành dự giờ, khảo sát giáo án, vở bài tập của HS, đề kiểm tra đọc hiểu, phỏng vấn 40 GV giảng dạy môn Ngữ văn ở một số trường THPT trong tỉnh Thanh Hóa Nội dung khảo sát tập trung vào hai vấn đề chủ yếu:

- Nhận thức của GV về đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HSở trường THPT; đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

- Các bộ công cụ được xây dựng và sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn ở trường THPT

Kết quả khảo sát được xử lí, phân tích cụ thể như sau:

1.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

Nội dung trên được khảo sát và phân tích theo các tiêu chí: nhận thức về đặc điểm, bản chất của việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS; có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu; vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đa số GV được phỏng vấn (37 GV chiếm 93%) đều có nhận thức đúng về đặc điểm, bản chất của việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn, xác định được những nét khác biệt chính giữa đánh giá theo định hướng năng lực và đánh giá chú trọng kiến thức Các thầy cô đã ứng dụng kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của HS với động cơ tích cực (cải thiện chất lượng dạy và học; đánh giá vì sự tiến bộ của HS); có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS và GV trong đánh giá năng lực đọc hiểu; cố gắng tạo công