Phát triển nlth cho học sinh thpt thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

Thế kỷ XXI là kỷ nguyên của công nghệ thông tin, truyền thông và nền kinh tế tri thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0. Trong xu thế rất nhiều ngành nghề thay đổi cách vận hành, người học cần phải thay đổi tư duy và kỹ năng học tập để thích nghi và hòa nhập. Để đáp ứng được đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, ngoài việc học tập trong nhà trường, người học cần có nhu cầu tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đường, cách thức khác nhau. Vấn đề tự học, tự đào tạo của người học đã được Đảng, Nhà nước quan tâm quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua. Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới, căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo 1 đã xác định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI là kỷ nguyên của công nghệ thông tin, truyền thông và nền kinh

tế tri thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0 Trong xu thế rất nhiều ngành nghềthay đổi cách vận hành, người học cần phải thay đổi tư duy và kỹ năng học tập đểthích nghi và hòa nhập Để đáp ứng được đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, ngoàiviệc học tập trong nhà trường, người học cần có nhu cầu tự học, tự bồi đắp tri thứcbằng nhiều con đường, cách thức khác nhau Vấn đề tự học, tự đào tạo của ngườihọc đã được Đảng, Nhà nước quan tâm quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua Nghịquyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới, căn bản toàn diện giáo dục và đào

tạo [1] đã xác định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Về chương trình giáo dục, Nghị quyết khẳng định: “Triển khai chương trình đổi mới giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển phẩm chất, NL người học; chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao NL ngoại ngữ, tin học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo và ý thức tự học” Như vậy, tự học, tự đào tạo

ngày càng có vai trò quan trọng đối với giáo dục trong thời kỳ mới và trở thành nhucầu chiếm lĩnh tri thức của mỗi cá nhân nói riêng Việc tìm ra phương thức tác độngvào quá trình dạy học nhằm trang bị cho người học NLTH và phát triển các kỹ năng

tự học là nhu cầu bức thiết và mang ý nghĩa chiến lược đối với lợi ích lâu dài củangành Giáo dục nói riêng và Quốc gia nói chung

Trong chương trình GDPT 2018 [12] đã đề xuất những năng lực cốt lõi màchương trình cần hình thành và phát triển cho HS, trong đó NL tự chủ và tự học làmột trong ba năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các mônhọc và hoạt động giáo dục Để phát triển NLTH, yêu cầu đặt ra cho việc đổi mớiPPDH là lựa chọn những PPDH phù hợp nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủđộng sáng tạo của HS, hướng tới việc bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS đểhình thành NLTH

Dạy theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiệnđại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếuhướng dẫn người học tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyếtcác nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.

DHTH nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết hiệu quả các tình huốngthực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vựckhác nhau Mục tiêu của DHTH là không chỉ truyền đạt kiến thức một cách cơ bản

mà còn khuyến khích HS biết cách áp dụng kiến thức đã học vào các tình huốngthực tế Qua việc tích hợp các nội dung, kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khácnhau, DHTH tạo điều kiện cho HS phát triển những kỹ năng toàn diện và linh hoạt.Các em không chỉ nắm vững kiến thức của một môn học đơn lẻ, mà còn biết cáchkết hợp, áp dụng và chuyển đổi kiến thức qua các lĩnh vực khác nhau Điều nàygiúp HS trở thành người có khả năng giải quyết các tình huống phức tạp và đadạng, từ đó trở thành một công dân có trách nhiệm và một người lao động có NLtrong cuộc sống và công việc DHTH cũng tạo điều kiện để HS áp dụng kiến thứchọc được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn và bất ngờ Thay vìchỉ học thuộc lòng kiến thức và tái hiện trong bài tập hay bài kiểm tra, HS đượckhuyến khích tìm hiểu và nắm bắt bản chất của kiến thức để áp dụng linh hoạt vàocác tình huống thực tế [26]

Quan điểm của DHTH được vận dụng trong xây dựng chương trình GDPT

2018 với định hướng nghề nghiệp ở cấp THPT Bằng việc tổ chức theo hướng tíchhợp nội dung của hai hay nhiều môn học và tích hợp với các vấn đề của đời sốngtạo thành các chủ đề, DHTH đã tạo cơ hội cho HS nghiên cứu các kiến thức trongmối tương quan, logic với nhau

Thực trạng dạy phần học hóa học phi kim ở các trường THPT hiện nay, việctích hợp các chủ đề hóa học phi kim để thực hiện DHTH đáp ứng phát triển NLTHcủa học sinh ở các trường THPT chưa thực sự được chú trọng và quan tâm đúng

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng khung NLTH, công cụ đánh giá NLTH và đề xuất PPDH

để dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim nhằm phát triển NLTH cho HS THPT

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT;

Đối tượng nghiên cứu: NLTH của HS trường THPT và phương pháp DHDA,

PPDH Webquest thông qua dạy học chủ đề phần hoá học phi kim;

Phạm vị nghiên cứu:

- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa học phi kim lớp 10, 11;

- Thời gian nghiên cứu: Từ năm học 2015-2016 đến năm học 2021-2022;

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở 3 miền Bắc, Trung, Nam

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được các phương pháp DHDA và dạy học WebQuest trongdạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim một cách hợp lý, phù hợp với đốitượng thì sẽ phát triển NLTH cho HS THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp, phân tích các tài liệu về NLTH (NL, NLTH, dạy học phát triển

NL, khung NLTH, công cụ đánh giá NLTH), về DHTH (tích hợp, DHTH, chủ đềhóa học, dạy học chủ đề tích hợp hóa học) và các phương pháp DHDA, dạy họcWebQuest trong việc phát triển NLTH của HS;

- Điều tra làm rõ thực trạng NLTH của HS THPT, các yếu tố ảnh hưởng đến

sự phát triển NLTH, thực trạng dạy học chủ đề tích hợp hóa học và sử dụng cácPPDH hóa học phần phi kim ở trường THPT;

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung, đặc điểm chương trình hóa họcTHPT phần hóa học phi kim;

- Xây dựng khung NLTH của HS THPT trong dạy học chủ đề tích hợp hóahọc;

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong dạy học chủ đềtích hợp phần hóa học phi kim;

- Đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim để tổ chức dạy học nhằm phát triểnNLTH cho HS THPT;

- Đề xuất biện pháp tổ chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triểnNLTH cho HS THPT, xây dựng các quy trình dạy học cụ thể, thiết kế bài dạy cho

từng chủ đề đề xuất;

- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT nhằm khẳng định tính khảthi, hiệu quả của các thiết kế dạy học đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp phântích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, đánh giá, … trong tổng quan các cơ sở

lý luận của đề tài;

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các phương pháp quansát, điều tra, phỏng vấn, trao đổi ý kiến chuyên gia, ý kiến giáo viên, học sinh, …

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP dạy học theo DHDA và dạy họcWebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS ở một số trường THPT

- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trongnghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý số liệu thực nghiệm, …từ đó rút ra kết luậncủa luận án

7 Điểm mới của luận án

- Hoàn thiện và xây dựng cơ sở lý luận về NLTH, dạy học chủ đề tích hợphóa học phi kim để phát triển NLTH cho HS THPT;

- Khảo sát và đánh giá thực trạng NLTH của HS THPT, các yếu tố ảnhhưởng đến sự phát triển NLTH, thực trạng dạy học chủ đề tích hợp phần hóa họcphi kim và sử dụng các PPDH phần hóa học phi kim ở trường THPT;

- Xây dựng khung NLTH và bộ công cụ đánh giá NLTH của HS THPTtrong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim;

- Đề xuất và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim vớiphương pháp DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS THPT

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến nghị, danh mục các công bố, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển NLTH cho HS THPT

thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

Chương 2: Biện pháp phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học chủ

đề tích hợp phần hóa học phi kim

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

“Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy” Vì vậy ông đã dạy cho

HS lý trí, sự phán đoán và tinh thần sáng tạo [22]

Trong đầu thế kỷ XIX, nghiên cứu về NLTH đã trở nên phổ biến hơn, với sựtập trung vào mô tả quá trình tự học Nhà giáo dục Nga N.A Rubakin (1862-1946)

đã đề xuất nhiều vấn đề liên quan đến phương pháp tự học trong tác phẩm “Tự học như thế nào”, đặc biệt là tập trung vào việc sử dụng tài liệu [58] Tiếp theo, một nhà

giáo dục Mỹ nổi tiếng là John Dewey [64] đã đưa ra quan điểm về HS tự học TheoDewey, HS tự học là những HS chủ động và tích cực tham gia vào hoạt động họctập, và họ học thông qua quá trình thực hành và thực hành Ý kiến của Dewey đãđánh dấu một bước tiến quan trọng trong lĩnh vực giáo dục Ông coi trọng vai tròcủa hoạt động và trải nghiệm trong quá trình học tập Thay vì chỉ tập trung vào việctruyền đạt kiến thức, Dewey nhấn mạnh rằng HS cần tham gia vào các hoạt độngthực tế và xây dựng kiến thức thông qua việc thực hành và khám phá Phương pháp

tự học đề cao sự tự động và khám phá của HS Thay vì chỉ đóng vai trò là ngườitruyền đạt kiến thức, GV trở thành người hướng dẫn và tạo điều kiện cho HS tựtìm hiểu và phát

triển Đây là một sự tiến bộ lớn trong giáo dục, khuyến khích sự sáng tạo và pháttriển cá nhân của HS.

Vào những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi, một nhà sưphạm tại Nhật Bản, đã đưa ra những tư tưởng giáo dục mới mẻ trong cuốn sách

“Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” Ông đã trình bày quan niệm rằng giáo dục có thể

được coi là quá trình hướng dẫn tự học, với động lực chính là kích thích người họcsáng tạo để tạo ra giá trị, nhằm đạt đến hạnh phúc cá nhân và xã hội TheoMakiguchi, mục tiêu của giáo dục không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức màcòn là khuyến khích sự phát triển toàn diện của con người Ông coi giáo dục là mộtquá trình liên tục, kéo dài suốt đời, và chủ trương cho việc tự khám phá, tự pháttriển của mỗi cá nhân Ý tưởng của Tsunesaburo Makiguchi đã có sự ảnh hưởng lớntrong lĩnh vực giáo dục Cách tiếp cận mới mẻ này đã thúc đẩy sự phát triển củaphong cách giảng dạy sáng tạo và tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy độc lập và

kỹ năng tư duy sáng tạo trong phát triển NLTH [70]

Những năm cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã chú trọng nghiên cứu bảnchất của NLTH và đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụngđồng nghĩa với khái niệm tự học (theo thống kê của Candy năm 1987) Một trongnhững nhà nghiên cứu điển hình cho quan điểm này là Linda Leach Bà Leach đãđưa ra quan điểm rằng tự học không đơn thuần chỉ là việc học mà không có sựhướng dẫn từ GV Thay vào đó, GV có vai trò quan trọng trong việc tạo điều kiện,cung cấp nguồn tài liệu và hỗ trợ để HS có thể phát triển NLTH một cách hiệu quả.Theo quan điểm của Linda Leach, GV không chỉ là người truyền đạt kiến thức màcòn là người hướng dẫn, truyền cảm hứng và khuyến khích HS khám phá, tìm hiểu

và giải quyết vấn đề theo cách riêng của họ GV có thể sử dụng các phương phápgiảng dạy khác nhau để tạo điều kiện thuận lợi cho sự tự học, chẳng hạn như ghichú, hướng dẫn, gợi ý và tạo ra môi trường học tập tích cực Theo Linda Leach,NLTH không chỉ liên quan đến việc học một cách đơn lẻ và cá nhân, mà còn baogồm khả năng làm việc nhóm, tư duy phản biện và khả năng thích ứng với môitrường học tập đa dạng Vì vậy, GV cần đảm bảo rằng HS được trang bị các kỹnăng này thông qua việc thiết kế các hoạt động và nhiệm vụ phù hợp [116],

Guglielmino [109], Candy [123] Theo Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, tự

học và tự học theo SGK cần được rèn luyện theo bốn bước: (1) Xác định chủ đề,vấn đề cần biết cần tìm hiểu; (2) Đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần vàlập dàn ý; (3) Trả lời miệng cho các câu hỏi;

(4) Rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được GV có thể tổ chức việc tự học ở

nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập [69] Trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ XXI- Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” (1994), tác giả

đã làm sáng tỏ những vai trò của NLTH trong việc học tập thường xuyên và học tậpsuốt đời Trong đó, ông quan niệm rằng: “Học tập do người học điều khiển” Nhưvậy, tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong hoạt động dạy

học [66] Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học

- Một ý tưởng thích hợp nhất cho HS THPT”, đã đưa ra những biểu hiện của người

có NLTH và xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tínhđộc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có kỹ năng hoạt động phù hợp [104].Năm 1995, các nhà nghiên cứu Taylor [104], Candy [123] đã tập trung vào việc môphỏng và xác định những dấu hiệu của NLTH được thể hiện ra bên ngoài Nhữngnghiên cứu này nhằm mục đích tìm ra các hình thức tác động đến người học nhằmgiúp họ tiến bộ thuận lợi trong quá trình tự học Để đạt được mục tiêu này, nhữngnhà nghiên cứu đã quan tâm đến các dấu hiệu hoặc biểu hiện mà HS có thể thể hiệnkhi họ phát triển NLTH Các dấu hiệu này cho phép nhà giáo dục nhận ra sự tiến bộcủa HS và tìm ra cách thức để tác động tích cực vào quá trình học tập của họ Một

số dấu hiệu của NLTH mà nhà nghiên cứu tập trung vào bao gồm khả năng tự chủ,khả năng tổ chức, khả năng quản lý thời gian, khả năng tư duy sáng tạo, khả nănggiải quyết vấn đề, khả năng phân tích và suy luận, sự ham muốn tự học, sự sẵn lòngtìm hiểu và khám phá, sự kiên nhẫn và sự đam mê với học tập Bằng việc nắm bắtnhững dấu hiệu này, nhà giáo dục có thể áp dụng các phương pháp và chiến lượcphù hợp để tác động tích cực lên sự phát triển của NLTH của HS Các phương phápnày có thể bao gồm tạo ra môi trường học tập kích thích, đề xuất bài tập thú vị vàthách thức, cung cấp phản hồi và hướng dẫn cá nhân, khuyến khích HS tham giavào hoạt động tư duy và sáng tạo, và xây dựng sự tự tin và sự đam mê trong họctập

Đến thế kỷ XXI, tự học tiếp tục được nghiên cứu bởi nhiều nhà khoa học, với

nhiều biện pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH Trong cuốn “Học tập một cách thông minh” (2002) của Michael Shayer và Philip Adey, các tác giả đã

tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS [118] Trên cơ sở đó, để giúp đỡ các em trongquá trình tự học, có thể áp dụng những yếu tố và khía cạnh mà giáo sư RichardSmith tại Đại học Warwick đã đưa ra trong nghiên cứu của mình vào năm 2008 Theonghiên cứu này, sự tự chủ của người học được coi là yếu tố quan trọng trong quátrình tự

học Dưới đây là một số yếu tố ảnh hưởng đến sự tự chủ của người học: mục tiêu học tập: người học cần xác định rõ mục tiêu học tập của mình, bao gồm những gì họ muốn đạt được và tại sao họ muốn học; nội dung học tập: người học cần có sự hiểu

biết về nội dung học tập và khả năng tự tìm hiểu thông qua tài liệu, sách giáo trình,

tài nguyên trực tuyến và các nguồn thông tin khác; các giai đoạn học tập: quá trình

học tập có thể được chia thành các giai đoạn nhỏ để giúp người học tiếp cận một

cách cụ thể và có kế hoạch hơn; phương pháp và kỹ thuật: người học cần tìm hiểu

và áp dụng những phương pháp và kỹ thuật học tập phù hợp với mục tiêu và nộidung học tập của mình, bao gồm việc sử dụng sổ ghi chú, làm bài tập, thảo luận

nhóm, tự kiểm tra và tái cấu trúc kiến thức; thời gian và địa điểm: người học cần

xác định và quản lý thời gian một cách hợp lý để có thời gian tập trung vào quátrình học tập đồng thời, việc chọn địa điểm học tập thoải mái và không gây xao lạc

cũng là yếu tố quan trọng; qui trình đánh giá: người học cần có khả năng đánh giá

và đo lường sự tiến bộ của mình, từ đó điều chỉnh quá trình học tập và tạo động lực

để tiếp tục tự học [125] Trong tác phẩm “Những phẩm chất của người GV hiệuquả” (2011), James H Trongev đã nhấn mạnh vai trò của GV trong việc tạo ra mộtmôi trường học tập hiệu quả cho HS[46] Trong giai đoạn này, Robert J Marzano,một nhà giáo dục học nổi tiếng người Mỹ, đã đề cập đến việc hình thành NLTH cho

HS thông qua việc đặt câu hỏi lớn trong mỗi chương Các câu hỏi này thường tậptrung vào việc xây dựng thái độ tích cực đối với việc học, áp dụng kiến thức vàkiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới, cũng như cách xây dựng bài học mộtcách hiệu quả [65] Vào năm 2018, nhóm tác giả Jame León, Elena Medina-Garrido

và Miriam Ortega đã công bố một nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng giảngdạy và NLTH của HS Nhóm tác giả đã chứng minh rằng việc quản lý quá trình họctập và tương tác với HS của GV ảnh hưởng đáng kể đến động lực học tập và sựtham gia của HS Điều này đồng nghĩa với việc GV chịu trách nhiệm không chỉtrong việc truyền đạt kiến thức mà còn trong việc tạo ra một môi trường học tập tíchcực và hỗ trợ HS phát triển NLTH Qua việc quản lý học tập, GV có thể tạo ranhững hoạt động học tập thú vị, tạo động lực và tương tác tốt với HS, từ đó khuyếnkhích sự tham gia và tạo nền tảng cho việc phát triển NLTH của HS [115]

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh là ngườiđầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng như

PPDH Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” [57], Bác đã viết “phải lấy tự học làm cốt” Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị.

Từ những năm 1990, các nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả trìnhbày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học, PPDH bộmôn Năm 1992, nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục trường ĐHSP Hà Nội[98] khi nghiên cứu vấn đề tự học cũng đề cập đến NLTH thông qua việc tập trungrèn luyện kỹ năng, tác giả chia kỹ năng tự học thành 4 nhóm Tác giả Vũ Trọng Rỹ(1994)

[68] nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng học tập đã chia thành 4 nhóm với tên gọi vàtiêu chí có sự khác biệt đó là: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổchức, kỹ năng KTĐG Tác giả Trần Bá Hoành (1996) [38] khi bàn về khái niệm tự

học cũng liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: “Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình; Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp” Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (1997)

[83] nêu ra đặc điểm của người tự học là tự động não suy nghĩ, say mê, kiên trì,không ngại khó ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó Nguyễn CảnhToàn cũng chia tự học thành hai mức Đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàntoàn, đồng thời đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này Tuy nhiên, đến năm

2001, tác giả cũng đưa ra lời khuyên là nên học hệ thống với thầy trước sau đó hãy tự

học hoàn toàn [85, 84].Năm 2003, tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [117] sau nhiều năm nghiên

cứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận: “NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác)” Tác giả Thái Duy Tuyên (2003) [96] khi tìm hiểu bản chất của tự

học đã liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học là quan sát, so sánh,phân tích, tổng hợp, rèn luyện kỹ năng Tác giả cũng lưu ý đến động cơ tình cảmcủa người tự học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích

cụ thể, mô tả hành động tự học diễn ra như thế nào ở một tác phẩm khác (2010)[97] Ngoài ra là các nghiên cứu của Dương Huy Cẩn (2009) với 3 biện pháp tăngcường NLTH cho sinh viên: Dùng tài liệu tự học có hướng dẫn; Rèn kỹ năng dạyhọc bằng PPDH vi mô; tự học bằng bài tự học điện tử [13] Nguyễn Thị Ngà(2010) soạn thảo và thử

nghiệm sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương trình chuyên hoáhọc [59].

Năm 2016, trong luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Thị Nguyệt đãđưa ra biện pháp phát triển NLTH cho sinh viên qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ

dạy học [60] Với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học

10 nâng cao nhằm phát triển một số NL cho HS, tác giả Nguyễn Thị Thanh (2016)

tập trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Tácgiả Cao Cự Giác (2016) có bài báo nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH mônHóa học của HS THPT [31] và một số tác giả khác như: Nguyễn Ngọc Duy (2014),

Đỗ Thị Thu Huyền (2016), Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016)cũng đã nghiên cứu về tự học và bồi dưỡng NLTH cho HS qua sử dụng bài tập và

sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học [28, 45, 101] Năm 2019, tác giả Vương CẩmHương (2019) với đề tài Luận án Tiến sĩ đã nghiên cứu chuyên sâu vấn đề phát triểnNLTH cho HS thông qua dạy học Hóa học hữu cơ trường THPT, trong đó nghiêncứu sử dụng PPDH hợp đồng, thiết kế hoạt động dạy học theo chủ đề, thiết kế và sửdụng khóa học trên moodle để phát triển NLTH của HS [44] Luận án Tiến sĩ củatác giả Đào Việt Hùng (2020) cũng đã nghiên cứu về “Phát triển NLTH và NL vậndụng kiến thức cho sinh viên các trường đại học nông lâm thông qua dạy học phầnhóa học phân tích” [41]

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học chủ đề, dạy học tích hợp, dạy học chủ đề tích hợp hóa học

1.1.2.1 Trên thế giới

UNESCO (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972)định nghĩa DHTH các khoa học là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lýkhoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấnquá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Địnhnghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lý khoa họcchứ không phải là hợp nhất nội dung [35, 36]

DHTH phát triển mạnh mẽ từ thập niên 80 của thế kỷ XX, xuất phát từ mụctiêu đổi mới và cải cách dạy học khoa học ở các nước Những năm 1990, trên thếgiới tiếp tục có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợptrong đó có X.Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợphay cần làm thế nào để phát triển NL ở các trường học” [99] Trong công trìnhnghiên cứu của mình,

Xavier Roegiers đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tìnhhuống có ý nghĩa đối với HS Mục đích cuối cùng (mục tiêu tích hợp) của quá trìnhhọc tập là nhằm hình thành cho HS những NL thực tiễn - khả năng HS có thể đốiphó với những tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống [30].

Từ năm 2000, lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục, trở thành mộtquan điểm (một trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới Hội thảoquốc tế chào đón thế kỷ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập”được tổ chức tại Manila (Philippines) có sự tham gia của gần 400 nhà giáo dụcthuộc 18 quốc gia trên thế giới Tại hội nghị này, một trong những nội dung chínhđược bàn luận sôi nổi là những con đường và cách thức kết nối hệ thống tri thứchướng vào người học trong thời đại thông tin

Theo nghiên cứu của B.P Exipop (1997), tổ chức dạy học theo chủ đề cóhiệu quả cao trong việc ôn tập, hệ thống hóa, củng cố và làm sâu sắc kiến thức của

HS, từ đó giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập vàtrong cuộc sống [29] Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựng chủ đề để tổchức dạy học sẽ giúp HS hình thành kiến thức thông qua giải quyết các đơn vị họctập trong tình huống nhất định [119]

Brown, H.D (2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị học tập xoayquanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề

đã được chọn [110] Yang, Chi C.R (2009) cũng chia sẻ quan điểm tương tự, nhấnmạnh rằng khi thiết kế chủ đề để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt động giảngdạy sẽ được tích hợp và tổ chức tốt hơn so với PPDH thông thường [107]

Tác giả Halimah Tussa'diah, Kiki Nurfadillah (2018) đã chỉ ra rằng việc xâydựng chủ đề phát triển ở HS các kỹ năng, thái độ cũng như kinh nghiệm sống cầnthiết GV trong dạy học chủ đề trở thành người điều phối, duy trì thông qua các hoạtđộng học tập [111]

Như vậy, các tác giả đều nhấn mạnh việc tổ chức dạy học theo chủ đề manglại nhiều lợi ích cho HS Nó giúp HS tập trung, quan tâm và áp dụng kiến thức vàothực tế Đồng thời, việc tích hợp các đơn vị kiến thức trong chủ đề giúp HS thấymối liên hệ giữa các khía cạnh và ứng dụng kiến thức một cách tổng thể Ngoài ra,việc GV đóng vai trò điều phối và duy trì các hoạt động học tập cũng đảm bảo sựtiến bộ và sự phát triển toàn diện của HS

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, DHTH được ứng dụng trong xây dựng chương trình ở tiểu họctrong môn Khoa học, môn Tự nhiên- xã hội; ở THCS trong môn Khoa học tự nhiên,

ở THPT trong dạy học chủ đề hoá học, chủ đề giáo dục STEM

Tác giả Nguyễn Xuân Trường (2005) cho rằng, việc DHTH ở các trường phổthông không chỉ liên quan tới việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sựthay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thayđổi việc KTĐG [93] Từ đó, chương trình tích hợp sẽ được phát triển dựa theochuẩn đầu ra, chứ không phải dựa trên nội dung đòi hỏi người dạy cần phải tậptrung suy nghĩ nhiều hơn về vận dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn đềđặt ra trong thực tiễn hơn là thuần truyền thụ kiến thức [79]

Công trình nghiên cứu ‘‘Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng (2008)

[73] đã tổng quan các vấn đề lý luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trongchương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụngquan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giảipháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trườngphổ thông Việt Nam trong tương lai

Một số tác giả (Nguyễn Lăng Bình (2010), Đỗ Hương Trà (2011)) cho rằng:các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại cũng được đưa ra, với mục đích giúp

HS có nhiều lựa chọn những con đường khác nhau để chiếm lĩnh tri thức, tạo cơ hộicho HS phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống thực tiễn, thông qua đó

HS đạt hiệu quả học tập cao hơn [6, 88] Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình GDPT sau năm 2015” do Bộ GD&ĐT tổ chức ở thành phố

Hồ Chí Minh ngày 27/11/2012 [20], nhiều tác giả đưa ra mô hình DHTH và phânhóa cho GDPT nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Mỹ, Pháp, Úc và

đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình Bậc THPT, ngoài các môn bắt buộc

sẽ có các môn tự chọn, nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tíchhợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn[73]

Tác giả Lê Thị Thùy Linh (2015) với công trình nghiên cứu: “Vận dụng dạy học theo chủ đề vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở THCS” đã xây dựng được

bộ câu hỏi định hướng tuy nhiên chưa vận dụng được nhiều phương pháp, kĩ thuậtdạy học tích cực vào việc tổ chức dạy học theo chủ đề [53]

Trong cuốn sách “DHTH Hóa học - Vật lí - Sinh học” [61], tác giả Trần

Trung Ninh (2018) đã đề cập đến công tác đào tạo GV DHTH, đặc biệt quan tâmđến NL của giảng viên ĐHSP trong đào tạo GV DHTH

Nghiên cứu về dạy học chủ đề tích hợp đã được đề cập nhiều trong nhữngnăm gần đây Tuy nhiên, các nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào DHTH liênmôn Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng và đồng nghiệp (2010) đã chỉ rarằng việc áp dụng DHTH liên môn có thể sử dụng phương pháp DHDA (DHDA) đểphát triển NL của người học, kết nối lý thuyết với thực tế, giảm bớt kiến thức hànlâm và gắn kết các môn học để tránh sự trùng lặp kiến thức [74] Chu Văn Tiềm(2019) đã tiến hành xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môntrong chương trình môn Hoá học ở trường trung học cơ sở [82] Vũ Phương Liên(2020) cũng đã thực hiện việc xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợpliên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển NL hợp tác và giải quyết vấn đề cho HS[52] Ngoài ra, một số công trình nghiên cứu khác cũng đã đề cập đến phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp Từ các nghiên cứu này, chúng ta

có thể thấy rằng dạy học chủ đề tích hợp có tiềm năng phát triển NL của HS và tạo

ra một môi trường học tập tích cực và sáng tạo Việc kết hợp các môn học và ápdụng PPDH đa dạng giúp HS thấy mối liên hệ giữa các kiến thức và phát triển các

kỹ năng học tập và vấn đề giải quyết

1.1.3 Nghiên cứu về dạy học dự án, dạy học WebQuest

1.1.3.1 Trên thế giới

Về DHDA, cuối thế kỉ XVI đến cuối thế kỷ XVIII khái niệm dạy học theo dự

án đã dần được hình thành và phát triển tại Ý, khởi đầu từ học viện nghệ thuật - TheAccademia di San Luca Rome J.Dewey nhà triết học và tâm lý học, đóng vai tròquan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý thuyết cho phương pháp dự án của các nhà

sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX John Dewey được công nhận là một trong những người

đề xướng đầu tiên của giáo dục dựa trên dự án hoặc ít nhất là các nguyên tắc của nóthông qua ý tưởng “vừa học vừa làm” của ông [106] Năm 1987, Dewey đã đưaquan điểm rằng: GV ở trong trường bên cạnh việc chỉ ra một số ý tưởng hoặc hìnhthành thói quen nhất định ở HS, còn với tư cách là một thành viên của cộng đồng đểlựa chọn những ảnh hưởng sẽ ảnh hưởng đến HS và để hỗ trợ HS đáp ứng nhữngđiều này một cách thích hợp [114] James G Greeno cũng liên kết việc học tập dựatrên dự án với quan điểm “học tập có định vị” của Jean Piaget và các lý thuyết kiếntạo [120] Những phát triển tiếp theo về DHDA như một phương pháp sư phạmsau đó

đã rút ra từ các lý thuyết dựa trên kinh nghiệm và nhận thức về giáo dục do các nhà

lý thuyết như Jan Comenius, Johann Heinrich Pestalozzi và Maria Montessori, cùngnhững người khác đề xuất [105]

Về dạy học WebQuest, kể từ khi khái niệm về WebQuest theo định hướngtruy vấn lần đầu tiên được giới thiệu vào năm 1995, chiến lược giáo dục này đã trởthành trọng tâm của các hội thảo phát triển chuyên môn và đào tạo GV như một ví

dụ về sự tích hợp hiệu quả công nghệ thông tin trong giáo dục WebQuest được

Bernie Dodge (1995) giới thiệu là “một hoạt động học tập định hướng trong đó một

số hoặc tất cả thông tin người học sẽ tương tác từ các tài nguyên trên Internet”

[112] Tiếp theo những nghiên cứu này, một số tác giả khác (Bellofatto, Bohl,Casey, Krill, & Dodge (2001); Maddux và Cummings (2007)) đã thừa nhận sự kếtnối giữa WebQuest với lý thuyết học tập và phát triển, tuy nhiên cũng đề cập đến sựphù hợp về độ tuổi của người học [112] Murray, Richard R (2006) nghiên cứukiểm tra tác động của WebQuest đối với việc sử dụng các kỹ năng tư duy cấp caohơn của HS như mô tả của Benjamin Bloom Nghiên cứu xem xét vai trò của GV,

HS và thiết kết WebQuest khi HS phát triển các kỹ năng tư duy để hoàn thành cáchoạt động WebQuest [124] Năm 2009, Drew Polly và Leigh Ausband đã mô tảmức độ xuất hiện của các kỹ năng tư duy bậc cao (HOTS) và mức độ triển khaicông nghệ (LoTI) trong các WebQuest mà 32 GV tham gia dự án đã thiết kế.WebQuest đã cung cấp cho GV cơ hội tích hợp công nghệ vào việc giảng dạy của

họ Tuy nhiên, hầu hết các nhiệm vụ trong WebQuest đều bao gồm các kỹ năng tưduy thấp hơn và cấp độ thấp hơn trên thang điểm LoTI Các tác giả cũng thảo luận

về các tác động và cách thức hỗ trợ GV tích hợp công nghệ [108]

1.1.3.2 Ở Việt Nam

Về DHDA, đối với cấp phổ thông, cùng với việc thực hiện các dự án phát triểngiáo dục, dự án giáo dục môi trường, dạy học theo dự án đã bước đầu được tiếp cận

ở một số môn học thông qua các chương trình bồi dưỡng giáo viên Trong thập kỷ(2000-2009), bắt đầu xuất hiện nhiều nghiên cứu về DHDA, với đối tượng nghiêncứu là sinh viên, HS THPT, nội dung nghiên cứu ở nhiều môn học khác nhau Cácnghiên cứu lý luận về DHDA được một số tác giả đề cập như Việc nghiên cứu lýluận về DHDA đã được một số tác giả đề cập đến trong một số bài báo, sách như làNguyễn Văn Cường (1997) [15], Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004) [16], Nguyễn VănKhôi, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006) [50], Đỗ Hương Trà (2007) [87], Trần ViệtCường

(2008) [17], Nguyễn Lăng Bình (2010), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, CaoThị Thặng [6] Từ năm 2011 đến nay, có thêm nhiều nghiên cứu về DHDA trongmôn hóa học Có thể kể đến một số bài báo và đề tài tiến sĩ như: Trịnh Văn Biều,

Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (2011) với bài báo “Dạy học theo

dự án - Từ lý luận đến thực tiễn”, Tạp chí khoa học số 28, trang 3-12 [5]; Phạm Hồng Bắc (2013) với đề tài Tiến sĩ “Vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim chương trình hóa học THPT” [18]; Vũ Thị Yến (2016) với đề tài Tiến sĩ “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn hóa học phân tích định lượng tại trường Đại học Sư phạm” [102]; Vũ Thị Thanh Thủy (2020) “Vận dụng dạy học theo dự án đề tài phát triển NL nghiên cứu khoa học cho HS THPT trong dạy HS thái học” [81]; Nguyễn Mậu Đức (2020) với bài báo “Sử dụng PPDH theo

dự án kết hợp với hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề tích hợp Phân bón hóa học - Bạn của nhà nông” [24].

Về dạy học WebQuest, năm 2013, các tác giả Thái Hoài Minh, Nguyễn Thị

Kim Thoa trong bài báo “Vận dụng WebQuest trong dạy học nội dung Axit Sunfuric (Chương trình hóa học 10 nâng cao)” đã tiến hành thực nghiệm và kết luận rằng

dạy học WebQuest tạo điều kiện cho HS chủ động học tập, rèn luyện và phát triển

kỹ năng mềm, trong đó có kỹ năng khai thác và sử dụng hiệu quả nguồn tư liệu[78] Năm 2019, tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Dương Nữ Khánh Lê, Nguyễn Minh

Ngọc đăng bài báo “Sử dụng Webquest trong DHDA “Nghiên cứu sự có mặt của clo trong nước sinh hoạt” (Hóa học 10) nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới

tự nhiên cho HS” trên Tạp chí Giáo dục (số 457, tr53-59) Bài báo trình bày việcvận dụng WebQuest vào dạy học theo dự án, khẳng định được ảnh hưởng củaWebQuest đến năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên của HS [34] Một PPDH được đềcập đến là triển khai hình thức tự học theo Website Tác giả Đào Việt Hùng và

Đặng Xuân Thu (2019) trong bài “Thiết kế website tuhochoaphantich.com và triển khai hình thức tự học cho sinh viên trường đại học Nông Lâm, Đại học Thái Nguyên” đã đưa đến một khái niệm “tự học qua truyền thông”, trong đó hướng tới

việc người học không trực tiếp học với thầy mà chủ yếu nghe giảng qua phương tiệntruyền thông, học từ xa hoặc học qua công cụ hỗ trợ của công nghệ thông tin nhưtrang web, giáo trình điện tử, (tr.603-609) [51]

Tóm lại, từ tổng quan trên, có thể thấy rõ các công trình nghiên cứu đã đi vàogiải quyết các vấn đề cơ bản trong phát triển NL HS thông qua DHTH theo nhiều hướngtiếp cận khác nhau, với nhiều nội dung dạy học khác nhau Song cho đến nay, chưacó

công trình chuyên biệt nào đi sâu vào nghiên cứu phát triển NLTH của HS THPTtrên cơ sở tạo lập các chủ đề theo chủ đề phần hoá học phi kim và khai thác mỗi chủ

đề dưới nhiều góc độ khác nhau để lựa chọn PPDH phù hợp với từng chủ đề đó Vìvậy, luận án này mong muốn nghiên cứu chuyên sâu về phát triển NLTH của HSTHPT thông qua đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim, nhằm đóng góp cùng cácnghiên cứu trước đó tạo nên một bức trang tổng thể về dạy học chủ đề tích hợp hóahọc Do đó, luận án này có thể được xem như là nghiên cứu ban đầu cho nội dung

“Phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim” theo chương trình GDPT 2006 và chương trình GDPT 2018 Với xu thế tất

yếu của hội nhập và vai trò quan trọng của công nghệ thông tin trong hội nhập, với

đặc thù của sự tương tác cá nhân hóa trong cuộc cách mạng 4.0, nghiên cứu Phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim

là nội dung cấp thiết để có thể nhanh chóng ứng dụng trong thực tiễn cho các nhàtrường THPT hiện nay

1.2 Một số lý thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1 Thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửasau của thế kỉ XX Nhà tâm lý học người Thuỵ Sĩ Jeans Piaget là một trong nhữngđại diện lớn của thuyết này Thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúcnhận thức đối với sự học tập Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của trithức, nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức [4]

Thuyết nhận thức không chỉ quan tâm đến kết quả học tập mà còn quan tâmđặc biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy của HS Theo Bernd Meier vàNguyễn Văn Cường [4], việc học tập theo thuyết nhận thức có một số đặc điểmchính:

- “Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực tiễn (thế giới khách quan);

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, tạo ra cơ hội hành động và tư duy tích cực;

- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy;

- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của người học, bao gồm tất cả các cách thức và tư duy mà người học sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất;

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội;

- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học”.

Những đặc điểm nêu trên của thuyết nhận thức dựa trên lý thuyết cho rằngcấu trúc nhận thức của con người không phải sinh ra đã có, mà được hình thành quaquá trình học tập và trải nghiệm thực tiễn Do vậy, muốn có sự thay đổi với quátrình nhận thức của người học cần có những tác động phù hợp về nội dung, phươngpháp, thời điểm học tập Một số PPDH theo thuyết nhận thức được vận dụng rộngrãi như: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hoạt động, DHDA, dạy họckhám phá, dạy học hợp tác theo nhóm,

1.2.2 Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo do học giả tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ Jean Piaget(1896-1980) khởi xướng, sau đó được các nhà tâm lý học L.Vygotsky (1896-1934),D.Ausube (1918-2008), J Bruner (1915-2016)… kế thừa và phát triển, hình thànhcác trường phái khác nhau như: Thuyết kiến tạo cấp tiến; Thuyết kiến tạo mang tính

xã hội; Thuyết kiến tạo xử lý thông tin; Quan điểm nhận thức văn hóa xã hội, Mặc

dù vậy, những lý luận trên đây đều có chung nội hàm: tri thức là sản phẩm của hoạtđộng tạo ra bởi chủ thể thông qua trải nghiệm cá nhân - người học kết nối thông tinmới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa với cá nhân đó [90]

Một số tác giả theo thuyết kiến tạo cho rằng: “Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng dạy học phải là khuyến khích nguời học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm của bản thân và vận dụng vào môi truờng học tập, nghĩa là nhấn mạnh đến vai trò chủ động, sáng tạo của nguời học chứ không phải tiếp nhận từ môi truờng một cách thụ động Việc học của mỗi cá nhân là trung tâm của tiến trình dạy học, kiến thức đuợc xây dựng và ứng dụng thống nhất với các TN mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có” [44].

Khái niệm học theo thuyết kiến tạo đã từ bỏ niềm tin vào một khả năng điềukhiển được các quá trình học từ bên ngoài Thuyết kiến tạo dành cho cá nhân ngườihọc một vị trí trung tâm trong khuôn khổ các quá trình học Theo đó, việc học diễn

ra qua những quá trình kiến tạo chủ động của cá nhân Điều cơ bản đối với việc họctập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của người học (học tự điều chỉnh trongnhóm) Nhiều quan niệm dạy học mới đã bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như: học tập

tự điều

chỉnh, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm [4] Lý thuyết này phùhợp với việc dạy học phát triển NLTH của HS, tương ứng với một số PPDH như:DHDA, dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học thông qua tình huống,

1.2.3 Thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky

Lev Semyonovich Vygotsky là một nhà tâm lý học Liên Xô, người sáng lậpmột lý thuyết về phát triển văn hóa và sinh học-xã hội của con người Công trìnhnghiên cứu về lý thuyết giáo dục của Vygotsky (1934) trở thành nền tảng cho nhiềunghiên cứu về sự phát triển nhận thức Các lý thuyết của nhấn mạnh vai trò nền tảngcủa sự tương tác xã hội trong sự phát triển nhận thức Vygotsky đưa ra khái niệm

“người hiểu biết hơn - MKO”, hàm nghĩa một cá nhân có nhiều kiến thức hay kinhnghiệm hơn, có thể là một thầy giáo, một người lớn tuổi hơn, một người bạn đồnglứa hoặc một người bạn hơn tuổi của HS Khái niệm MKO hoàn toàn liên quan đếnnguyên lý thứ hai quan trọng của Vygotsky: Vùng phát triển gần (ZPD) [126]

Theo Vygotsky, vùng phát triển gần (ZPD) là một khái niệm quan trọng về

sự khác biệt giữa những gì một học sinh có thể đạt được một cách độc lập và những

gì một HS có thể đạt được dưới sự hướng dẫn và khuyến khích từ MKO

Trong lý thuyết vùng phát triển gần

và giàn giáo (ZPD and scaffolding),

Vygotsky (1978) đưa ra các vùng phát triển

nhận thức, biểu thị theo sơ đồ bên:

Theo sơ đồ này, Vygotsky chia vùng

nhận thức thành các vùng [128]:

- Vùng 1: Điều tôi có thể học một

mình - Vùng phát triển hiện tại: Là vùng thể

Sơ đồ 1.1 Các vùng phát triển nhận thức theo thuyết vùng phát triển gần

hiện các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện đượcnhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của GV Nói cách khác, đó

là mức phát triển mà HS có thể tiếp thu, HS có thể tự mình giải quyết các vấn đề(xác định bởi khả năng tự học một mình)

- Vùng 2: Điều tôi có thể học với sự trợ giúp (ZPD) - Vùng phát triển gần:

Là vùng cần đưa ra chỉ dẫn hoặc hướng dẫn nhạy cảm nhất - cho phép HS phát triểncác kỹ năng mà chúng sẽ tự sử dụng - phát triển các chức năng nhận thức cao hơn[2] Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiệnđược khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiệnđược

những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng tự học khi có sự giúp đỡ, hướngdẫn của người lớn hoặc những người có NL hơn (MKO)).

- Vùng 3: Ngoài tầm với của tôi - Vùng phát triển xa: Là vùng mà HSkhông thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thứcquá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS)

Như vậy, theo Vygotsky, trong suốt quá trình học tập, tâm lý của HS diễn ratheo cách chuyển đổi qua hai mức độ nhận thức được gọi là: vùng phát triển hiện tại(Điều tôi có thể học một mình) và vùng phát triển gần nhất (Điều tôi có thể học với

sự trợ giúp) Lý thuyết “ZPD and scaffolding” của Vygotsky là nền tảng cho nhữngPPDH có thể giúp HS học được nhiều thông tin nhanh hơn so với hướng dẫn truyềnthống “Scaffolding” - “Giàn giáo” giống như một giàn giáo trong xây dựng, nhữngngười hướng dẫn, GV đóng vai trò nâng đỡ và giúp HS mở rộng ranh giới học tập

và học hỏi nhiều hơn bằng cách tự mình làm dưới sự trợ giúp của công nghệ, cáccông cụ và MKO

1.2.4 Thuyết kết nối

Stephen Downes và George Siemens đã đưa ra quan điểm của thuyết kết nối,coi lý thuyết kết nối là một lý thuyết học tập trong thời đại kỹ thuật số phát triểnmạnh mẽ, trong đó, việc học tập xảy ra thông qua các kết nối trong mạng, với mộtmạng lưới với các nút và các kết nối giúp cho quá trình học tập Lý thuyết kết nối là

sự tích hợp các nguồn thông tin, có thể cập nhật, bổ sung liên tục [54] Siemens

(2005) đưa ra 8 nguyên tắc cốt lõi của lý thuyết kết nối như sau: “(1) Học tập và kiến thức dựa trên sự đa dạng của các ý kiến; (2) Học tập là một quá trình kết nối các nguồn thông tin; (3) Việc học có thể nằm trong các thiết bị ngoại vi; (4) NL hiểu biết quan trọng hơn những gì để biết; (5) Nuôi dưỡng và duy trì các kết nối là việc cần thiết để tạo ra điều kiện học tập liên tục; (6) Khả năng thấy được sự kết nối giữa các lĩnh vực, ý tưởng và khái niệm là một kỹ năng cốt lõi; (7) Chuẩn xác, cập nhật kiến thức là mục đích của hoạt động học tập theo lý thuyết kết nối; (8) Việc ra quyết định chính là quá trình học tập Chọn lọc những thông tin có được phù hợp với thực tế Kiến thức chuẩn của ngày hôm nay cũng có thể bị sai ở tương lai bởi những thông tin mới được bổ sung” [54].

Với xu hướng bùng nổ tri thức hiện nay, việc học tập sẽ phải diễn ra suốt đời.Với các nền tảng công nghệ di động và không dây, con người có thể truy cập vàokho tri thức khổng lồ của nhân loại bất cứ đâu, bất kỳ lúc nào Việc học tập diễn ramột

cách tự nhiên, không ngừng [42] Lý thuyết học tập kết nối phản ánh một xu thế họctập trong môi trường hiện đại của thời kỳ công nghệ, xã hội hóa, bùng nổ tri thức,

sự đa dạng của các hình thức học tập, của các nhóm người học, người dạy Theo đó,học tập là sự kết nối các nguồn tri thức trên mạng (xã hội, công nghệ); học tập làquá trình định hướng kết nối thay vì định hướng nội dung

Trên cơ sở lí luận này, một số PPDH được ưu tiên sử dụng như: dạy họcWebQuets, dạy học theo Website, dạy học trên nền tảng các phần mềm kết nối trựctuyến, dạy học thông qua bài giảng E-learning…

1.2.5 Thuyết đa trí tuệ

Thuyết đa trí tuệ là một học thuyết nổi tiếng của Gardner, hướng đến việcdạy học dựa trên trí thông minh nổi trội của mỗi HS Vẫn cùng một nội dung họctập song HS được tiếp cận bằng phương pháp phát huy tối đa trí thông minh nổi trộicủa mình thì sẽ lĩnh hội được nhiều kiến thức nhất Theo đó, mỗi người đều có năngkhiếu trong tất cả 8 dạng trí tuệ [40] Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ này được hoạt độngvới mức độ cao thấp khác nhau trong trí tuệ mỗi chúng ta, cụ thể:

o Trí thông minh ngôn ngữ

- Khả năng đọc, nói, viết, học ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ một cách hiệuquả để đạt được mục tiêu Trí thông minh này có thể thể hiện bằng khả năng hùngbiện hoặc qua thi ca, hoặc có thể dùng ngôn ngữ để nhớ thông tin

- Lĩnh vực chuyên môn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm, luật

sư, truyền thông…

o Trí thông minh logic - toán học

- Là trí thông minh đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo, ưathích các quan điểm dựa trên lí trí

- Khả năng phân tích các vấn đề một cách logic, khoa học; khả năng pháthiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy logic tốt, cách tư duy theo dạngnguyên nhân – kết quả

- Năng khiếu về Logic - toán học thường bộc lộ qua khả năng tư duy xử línhững bài toán, những phương trình thường gặp trong các bài trắc nghiệm

- Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, toán học, khoa học-công nghệ, nghiêncứu lí luận…

o Trí thông minh về âm nhạc

- Khả năng biểu diễn, sáng tác và cảm nhận âm nhạc

- Khả năng nghe tốt nghe được nhiều thể loại âm nhạc, hát theo giai điệu tốt, thường dành thời gian cho âm nhạc, tìm kiếm thông tin qua tiếng động, âm

o Trí thông minh về không gian

- Khả năng tư duy bằng hình ảnh, cảm nhận, tái tạo nhận thức bằng trực quan

- Phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ hoạ

- Lĩnh vực điển hình: hội họa, điêu khắc, nhà thám hiểm, kiến trúc sư…

o Trí thông minh về giao tiếp xã hội

- Khả năng giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách hiệu quả, khả năng cảm nhận người khác tốt

- NL hiểu và hợp tác làm việc với người khác rất tốt, dễ cảm nhận và chia

sẻ với tâm trạng, tính cách và mong muốn của những người khác

- Có sức lôi cuốn với mọi người xung quanh

- Lĩnh vực điển hình: báo chí, quảng cáo, ngoại giao, môi giới, tư vấn tâm lý…

o Trí thông minh nội tâm

- Thấu hiểu và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình

- Họ có thể là người rất hay tự xem xét nội tâm và thích được trầm tư suynghĩ, tự định hướng cho cuộc đời mình

- Tự lập, thường thích làm việc một mình

- Lĩnh vực điển hình: nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu…

o Trí thông minh về tự nhiên

- Khả năng nhận thức, phân loại và rút ra được những đặc điểm của môitrường, nhạy cảm với các hiện tượng tự nhiên xung quanh

- Thích nuôi trồng, khám phá thiên nhiên, cắm trại, làm vườn, leo núi, khámphá thế giới và hứng thú với mọi chủ đề liên quan đến môi trường

- Lĩnh vực điển hình: nông nghiệp, môi trường, sinh học…

Vận dụng thuyết đa trí tuệ vào trong quá trình tự học [25], nhiều nước trên thế giới đã sử dụng rộng rãi các mô hình phong cách học tập của HS: Mô hình phong

cách học tập của Kolb (1976); Mô hình của Honey - Mumford (1982) và mô hìnhVARK/VARK (1987) Mô hình VARK/VARK phân chia 4 loại, cụ thể là:

 Người học kiểu nhìn: Người học kiểu nhìn học tốt nhất thông qua quan

sát Biểu diễn sơ đồ, biểu đồ, minh họa, tờ rơi, áp phích, đoạn phim, là nhữngcông cụ hỗ trợ đắc lực cho kiểu học này

 Người học kiểu nghe: Người học kiểu nghe học tốt nhất bằng việc nghe

thông tin Họ có xu hướng nắm bắt tốt các thông tin từ các bài thuyết trình và cókhả năng ghi nhớ rất tốt các thông tin được nghe

 Người học đọc-viết: Người học kiểu đọc-viết học tốt nhất bằng cách đọc

các thông tin trong tài liệu Họ có xu hướng tiếp nhận thông tin tốt nhất từ bài đọc

cá nhân, xem trình diễn thông tin và có khả năng ghi nhớ rất tốt những thông tinđược đọc, viết

 Người học kiểu vận động: Người học kiểu vận động học tốt nhất bằng

việc sờ mó, đụng chạm vào đối tượng học tập và thực hành Trải nghiệm thực hành

là điều quan trọng đối với người học kiểu này

Cách tiếp cận này được đánh giá là khá phù hợp và có cơ sở khoa học đểthực hiện Song thực tế không phải HS nào cũng có thế mạnh ở một vài kiểu tríthông minh do sự phân hóa không rõ ràng Với trường hợp này, GV cần đưa ranhững PPDH để tạo điều kiện cho HS có cơ hội để phân hóa Ngoài ra nếu như GVchỉ tập trung vào những kiểu trí thông minh nổi trội thì các trí thông minh khác sẽ bịhạn chế và tụt hậu không? Câu trả lời là không bởi trong một lớp sẽ có nhiều kiểutrí thông minh nổi trội nên HS vẫn có cơ hội cải thiện các loại trí thông minh củamình thông qua việc tương tác với các bạn trong lớp

1.3 Năng lực, năng lực tự học của học sinh

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm

Trên thế giới, khái niệm NL hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau.Điều này tùy thuộc nền tảng giáo dục, văn hóa, ngôn ngữ của từng quốc gia cụ thể.Định nghĩa về NL, có thể phân chia ba xu hướng như sau: (1) Xu hướng lấy dấuhiệu tố chất tâm lý để định nghĩa; (2) Xu hướng dựa vào thành phần cấu trúc củaNL; (3) Xu hướng dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triển NL

Theo xu hướng lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, các tác giả đã tiếpcận từ góc độ tâm lý học Có thể kể đến Rudich P.A [67]; Vũ Dũng [27]; TrầnTrọng

Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn [80] Đại diện xu hướng này, theo Trần Trọng Thuỷ và

Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.

Theo xu hướng dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa, theo

X.Roegiers [99]: “NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho những tình huống đó đặt ra”.

Theo xu hướng dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triển NL,một số định nghĩa được đưa ra Trong hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của

OECD (2010), F.E Weinert cho rằng “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan định nghĩa

“NL là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục.”

[121] Ở Việt Nam, các tác giả Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hoá[19]; Nguyễn Thị Côi [14]; Nguyễn Công Khanh [91]; cho rằng NL được hình thành

từ các hoạt động và thông qua hoạt động thì mới được hình thành và phát triển: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống KTKN, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống ” [91].

Theo Chương trình GDPT 2018: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các KTKN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [11], [10].

Từ những định nghĩa trên, chúng tôi nhận thấy, dù tiếp cận theo xu hướngnào, NL vẫn mang một số yếu tố cơ bản, cụ thể là:

(1) NL là một thuộc tính cá nhân, được phát triển do những yếu tố tác độngcủa giáo dục và môi trường sống;

(2) NL thể hiện khả năng tổng hợp những KTKN, thái độ và vận hành chúngmột cách hợp lý để thực hiện thành công một nhiệm vụ nhất định;

(3) NL mang tính định hướng, được bộc lộ qua hành động và đảm bảo hànhđộng có hiệu quả

Trong luận án này, sử dụng khái niệm: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các KTKN và thái độ và vận hành chúng hiệu quả để thực hiện thành công một loại hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định.”

1.3.1.2 Cấu trúc năng lực

Xét đến cấu trúc NL, ở mỗi cách tiếp cận khác nhau, các tác giả đưa ra cấutrúc NLkhác nhau

Tác giả T Lobanova và Yu Shunin (2008) cho rằng NL mỗi cá thể được cấu

thành từ 7 thành tố: “(1) Động cơ học tập (2) Kiến thức; (3) Kỹ năng nhận thức; (4)

Kỹ năng thực hiện và kinh nghiệm sống của người học; (5) Thái độ; (6) Xúc cảm; (7) Giá trị và đạo đức Theo nhóm tác giả, 7 thành tố này được đặt trong bối cảnh

cụ thể hoặc tình huống thực tiễn [127] Cùng các tiếp cận này, tác giả Lương Việt Thái cũng cho rằng năng lực được cấu thành từ 3 bộ phận cơ bản: (1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; (2) KN tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; (3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó” [72].

Tác giả Trần Chí Độ xét cấu trúc NL dựa trên NL thực hiện hoạt độngchuyên môn Theo tác giả, cấu trúc NL được coi là tích hợp dựa trên bốn loại NLsau: (1) NL cá nhân; (2) NL chuyên môn/kỹ thuật; (3) NL phương pháp luận; (4)

NL xã hội [23].Các nhà nghiên cứu về giáo dục cho rằng dạy học định hướng phát triển NLngười học là cách thức tích tụ dần dần các thành tố NL người học để chuyển hóa,hình thành NL chuyên môn và phát triển nhân cách (tr.562) [51] Trên quan điểm

đó, chương trình GDPT 2018 có 3 nhóm NL chung và 3 NL đặc thù cần hình thành

1.3.2 Tự học và năng lực tự học

Theo Thái Duy Tuyên: “tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, của người học” [97] Theo Từ điển Giáo dục học: “tự học là quá trình tự mình hoạt động, lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở đào tạo” [33] Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả động

cơ tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình” [85].

Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất rằng NLTH không chỉ dừng ở mức

độ chủ động thu nhận kiến thức, có thái độ và kỹ năng phù hợp mà còn nhấn mạnh

vào khả năng vận dụng thực tế NLTH là những khả năng và kỹ xảo học được của

cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định.

Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra khái niệm về NLTH: “NLTH được hiểu là một thuộc tính kỹ năng rất phức hợp Nó bao gồm kỹ năng và kỹ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra” Như vậy, theo tác giả, NLTH bao hàm cả cách học, kỹ năng học và nội dung học: “NLTH là sự tích hợp tổng thể cách học và kỹ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống - vấn đề khác nhau”[86].

Trong nghiên cứu này, luận án cũng phân tích NLTH dựa trên định nghĩa này

và định nghĩa NLTH như sau: NLTH được hiểu là sự tích hợp khả năng thực hiện các hoạt động tự học (lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có sự hỗ trợ của GV) nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập xác định.

1.3.2.2 Cấu trúc của năng lực tự học

Theo Philip C Candy, NLTH bao gồm nhóm thái độ và nhóm phương pháp

học tập Tác giả đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH, trong đó có 9 biểu hiệncủa nhóm thái độ và 3 biểu hiện của nhóm phương pháp học tập [123]:

(1) “Nhóm thái độ: Có tính kỉ luật; Có tư duy phân tích; Có khả năng tự điều chỉnh; Ham hiểu biết; Linh hoạt; Có khả năng giao tiếp xã hội; Có khả năng sáng tạo; Tự tin/tích cực; Có kỹ năng tự học.

(2) Nhóm phương pháp tự học: Có kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin; Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập; Có năng lực đánh giá, kỹ năng xử lý thông tin và giải quyết vấn đề”.

Theo Taylor, đối với HS THPT, NLTH được biểu hiện ra bên ngoài bao gồm

16 thành tố và xếp thành ba nhóm: (1) Thái độ bao gồm 4 biểu hiện; (2) Tính cáchbao gồm 9 biểu hiện; (3) Kỹ năng bao gồm 3 biểu hiện, cụ thể là [104]:

(1) “Thái độ: Chịu trách nhiệm với việc học tập của bản thân; Dám đối mặt với những thách thức; Mong muốn được thay đổi; Mong muốn được học

(2) Tính cách: Có động cơ học tập; Chủ động thể hiện kết quả học tập; Độc lập; Có tính kỉ luật; Tự tin; Hoạt động có mục đích; Thích học; Tò mò ở mức độ cao; Kiên nhẫn;

(3) Kỹ năng: Có kỹ năng thực hiện các hoạt động học tập; Có kỹ năng quản

lý thời gian học tập; Lập kế hoạch”.

Với các biểu hiện của NLTH nêu trên, có thể phân nhóm các biểu hiện theonăng lực thực hiện như: đánh giá điều kiện bản thân, xác định mục tiêu, lập kếhoạch, có các kỹ năng thực hiện kế hoạch, KTĐG, …

Theo quan điểm tiếp cận cấu trúc năng lực dựa trên NL thực hiện hoạt độngchuyên môn, chúng tôi hướng tới tiếp cận cấu trúc NLTH dựa trên NL thực hiệnhoạt các hoạt động tự học, bao gồm lập được kế hoạch tự học một cách khoa học,thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điềuchỉnh quá trình tự học có sự hỗ trợ của GV Cách thức tiếp cận này tương ứng với lýthuyết mô hình học tập tự định hướng Tác giả Trương Minh Trí và Bùi Văn Hồng[51] tiếp cận sự phát triển NLTH của HS theo mô hình học tập tự định hướng Theocác tác giả, căn cứ cấu trúc của NLTH, quy trình học tập tự định hướng được xác

định bởi 5 giai đoạn: “(1) Đánh giá điều kiện cá nhân; (2) Xác định mục tiêu học tập; (3) Lập kế hoạch học tập; (4) Tổ chức thực hiện kế hoạch học tập; (5) KTĐG kết quả học tập” (tr 594-601).

Từ những phân tích trên, luận án xác định cấu trúc NLTH dựa trên 5 NL

thành phần tương ứng sau: (1) Xác định mục tiêu học tập; (2) Định hình phong cách học tập; (3) Lập kế hoạch học tập; (4) Triển khai tự học; (5) Đánh giá và điều chỉnh tự học.

1.3.3 Vai trò của tự học

Trong quá trình học tập của người học, hoạt động tự học có những vai trò sau:

- Nâng cao kiến thức và hiệu quả học tập: Trong quá trình tự học, HS cần

vận dụng các NL trí tuệ để giải quyết vấn đề Điều này đòi hỏi HS phải là chủ thểcủa quá trình nhận thức, biết cách tự tìm tòi, đào sâu suy nghĩ, phê phán, để hiểukiến thức sâu sắc hơn

- Giúp người học có khả năng tự giải quyết các vấn đề học tập, biết vận dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn: Trong hoạt động tự học, kiến thức mà người

học chiếm lĩnh được thông qua các hoạt động tư duy của bản thân Người có khảnăng tự học có thể thu thập và xử lí thông tin, biết vận dụng kiến thức đã học vàothực tiễn và tự KTĐG hoạt động học tập của mình

- Hình thành các kĩ năng, phương pháp học tập khoa học: Khi tự học, các

thao tác tư duy lặp đi lặp lại nhiều lần, góp phần hình thành cho người học các kĩnăng, phương pháp học tập cho người học Do vậy, tự học là cốt lõi của cách học,như Bác Hồ đã từng nói: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”

- Rèn luyện tư duy cho người học: Khi tự học, người học phải sử dụng các

thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát, trừu tượnghóa, để giải quyết nhiệm vụ đặt ra, do đó tư duy cũng được rèn luyện thườngxuyên Trong quá trình học tập, với cùng một lượng kiến thức nhưng các nhiệm vụđặt ra ngày càng cao, điều này giúp người học rèn luyện được các kĩ năng và NLgiải quyết vấn đề, từ đó tư duy của người học cũng dần được phát triển

- Nâng cao khả năng tiếp nhận thông tin cho người học: Trong thời đại bùng

nổ thông tin như hiện nay, các nguồn thông tin được cung cấp đa dạng dưới nhiềuphương thức và hình thức khác nhau Do vậy, nếu người học có kĩ năng tự học tốt

sẽ vận dụng được nguồn thông tin phong phú, đa dạng trong việc thu nhận kiến thứccho mình Ngày nay, tự học có vai trò quan trọng, là điều kiện quyết định thànhcông và có ý nghĩa đối với sự phát triển toàn diện của con người

1.3.4 Khung năng lực tự học

Chương trình GDPT 2018 [12] xác định biểu hiện NLTH của HS cấp THPTbao gồm những biểu hiện cụ thể sau đây:

- “Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học;

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân”.

Một số công trình đã được công bố của các tác giả trong và ngoài nước vềNLTH và khung NLTH, cụ thể là: Taylor B [104]; Philip C Candy [123]; Cao CựGiác, Nguyễn Thị Phượng Liên [32]; Nguyễn Văn Đại [21]; Đào Việt Hùng [41];Vương Cẩm Hương [44]; Ví dụ như:

Tác giả Vương Cẩm Hương (2020) [44] đã xây dựng khung NLTH của HSTHPT gồm 3 NL thành phần: (1) Xây dựng kế hoạch học tập; (2) Thực hiện kếhoạch học tập và nhiệm vụ học tập; (3) NL đánh giá và điều chỉnh quá trình họctập Cùng với 3 NL thành phần đó, tác giả đã đưa ra 8 tiêu chí cho các NL thànhphần đó Tác giả Đào Việt Hùng (2020) [41] xây dựng khung NLTH cho sinhviên trường Đại học Nông lâm gồm 5 NL thành phần: (1) Xác định mục tiêu vànhiệm vụ tự học với 3 tiêu chí; (2) Lập kế hoạch tự học với 2 tiêu chí; (3) Thuthập và xử lý thông tin với 2 tiêu chí; (4) Thực hiện kế hoạch tự học với 2 tiêu chí;

(5) Đánh giá

và tự đánh giá kết quả tự học với 2 tiêu chí

Tác giả Nguyễn Văn Đại (2022) [21] đã xây dựng khung NLTH cho HSTHPT trong dạy học theo mô hình Blended learning gồm 4 NL thành phần và 10

tiêu chí đánh giá: “(1) Xác định mục tiêu và nội dung học tập trực tuyến và trực tiếp với 3 tiêu chí; (2) Lập kế hoạch học tập trực tuyến và trực tiếp với 2 tiêu chí; (3) Thực hiện kế hoạch học tập trực tuyến và trực tiếp với 2 tiêu chí; (4) Đánh giá và điều chỉnh việc học tập trực tuyến và trực tiếp với 2 tiêu chí”.

Trong các công trình này, cấu trúc NLTH học có từ 3 đến 5 NL thành phầnvới số tiêu chí khoảng từ 7 đến 11 tiêu chí Trong đó các NL thành phần, các tiêuchí của khung NLTH đều tập trung vào các việc HS cần thực hiện để tự hoàn thànhcác

nhiệm vụ học tập như: Mục tiêu, nội dung học tập; Lập/Xây dựng kế hoạch học tập;Thực hiện kế hoạch học tập; Đánh giá và điều chỉnh học tập mà chưa tập trung vàoyếu tố con người thực hiện các nhiệm vụ đó Vì để hoàn thành được các nhiệm vụhọc tập như công trình đã nêu thì việc HS tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn đượcnguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau cũng giữ mộtvai trò quan trọng trong quá trình tự học của HS Thông qua các hoạt động đó, GV

đã giúp HS có khả năng “Định hình phong cách học tập” phù hợp nhất với bản thân

cho hiện tại và tương lai

Căn cứ cấu trúc NLTH chương trình GDPT 2018, tham khảo khung NLTH ởmột số công trình đã công bố, luận án xác định xây dựng khung NLTH cho HSTHPT khi tiến hành tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim gồm 5

NL thành phần: “(1) Xác định mục tiêu học tập; (2) Định hình phong cách học tập; (3) Lập kế hoạch học tập; (4) Triển khai tự học; (5) Đánh giá và điều chỉnh tự học”.

1.3.5 Đánh giá năng lực tự học

1.3.5.1 Khái niệm đánh giá năng lực tự học

Đánh giá NLTH dựa trên cơ sở lý luận đánh giá NLTH Tác giả Nguyễn

Công Khanh (2015) cho rằng: “Đánh giá HS theo cách tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là KTKN mà chủ yếu là khả năng vận dụng KTKN và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [47] Cùng quan điểm này, tác giả Vương Cẩm Hương nhận định: “Đánh giá NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá

để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, qua đó GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung được một cách khách quan và chính xác về thành quả của người học trong quá trình học tập” [44].

Dựa trên khái niệm NLTH mà luận án đã xác định, căn cứ những định nghĩa,khái niệm về đánh giá NL của các công trình đã công bố, luận án xác định đánh giáNLTH là đo lường khả năng huy động những KTKN, thái độ và vận dụng chúng đểhoàn thành một nhiệm vụ học tập theo một chuẩn xác định Bên cạnh đó, kết quảđánh giá NL còn cho biết mức độ phát triển NL của người học trong một giai đoạn

học tập cụ thể Từ đây, luận án nhận định: Đánh giá NLTH là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra được xác định theo khung NLTH, làm cơ sở để hình dung một cách khách quan và chính xác

về sự phát triển NLTH của HS trong quá trình học tập.

1.3.5.2 Mục đích đánh giá năng lực tự học

Đánh giá NLTH cho người học là một hoạt động rất phức tạp bởi bản thân

NL là một biến ẩn - sự tổng hòa của các yếu tố KTKN, thái độ, động cơ học tập, xúccảm, giá trị đạo đức trong bối cảnh và dự án thực tiễn để xây dựng các vấn đề vềhọc tập Tác giả Nguyễn Công Khanh tóm tắt mục tiêu đánh giá trên lớp học thành

ba mục tiêu chính: Phân loại HS; lên kế hoạch điều chỉnh hoạt động giảng dạy; phản hồi và khích lệ; phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân định mức độ tiến

bộ [48].

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2016): “Mục đích chủ yếu của đánh giá NL là phân tích, xử lý, giải thích chứng cứ về sự phát triển NL của người học; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện” [62] Ở góc nhìn đánh giá NL HS, chương trình GDPT 2018 xác định: “Mục đích của đánh giá NL là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của

HS để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục”

[12]

Theo Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo và Nguyễn Thị Thùy Lan [94],

mục đích của đánh giá NLTH gồm: “Đánh giá nhu cầu người học; Đánh giá, giám sát sự tiến bộ của người học theo chuẩn đầu ra; Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở phát triển đường NLTH”.

Căn cứ những nghiên cứu trên, vận dụng thuyết “vùng phát triển gần”, luận

án xác định mục đích đánh giá NLTH cho HS THPT bao gồm:

- Phân loại HS bằng cách xác định vùng phát triển hiện tại của người học;

- Thiết lập kế hoạch can thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang “vùng phát triển gần” trên cơ sở phát triển đường NLTH;

- Đánh giá xếp loại học tập, giám sát sự tiến bộ của người học theo chuẩn đầu ra (được xác định theo khung NLTH).

1.3.5.3 Một số công cụ đánh giá năng lực tự học

Công cụ đánh giá trong dạy học được hiểu là một phương pháp, phương tiệnhay một kỹ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được các mụcđích đánh giá Tính năng cơ bản của các công cụ đánh giá là “thu thập thông tin” đểcung

cấp cho GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá [48].

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2016) cho rằng các phương pháp và công

cụ đánh giá tương ứng thường được dùng để đánh giá NL [62]:

Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá

Phương pháp sử dụng thanh đánh giá Bảng kiểm quan sátPhương pháp đánh giá đổng đẳng và tự đánh giá Phiếu tự đánh giá

Phương pháp đánh giá qua bài kiểm tra NL Bài KTĐG

Theo Nguyễn Công Khanh [48] (tr.80), các công cụ đánh giá bao gồm: Bảngghi các trò chuyện/đối thoại với HS; Bảng ghi các quan sát (phiếu quan sát); Bản tựnhận xét; Bản ghi tần xuất hành vi học tập; Nhật kí học tập/hồ sơ học tập; Bảngkiểm, bảng liệt kê, phiếu hỏi; Trắc nghiệm khách quan, tự luận; Thang đánh giá NLnhận thức (theo miêu tả mức độ tư duy khi thực hiện hành động ); Thang đánh giácác NL phi nhận thức (đặc điểm, thuộc tính nhân cách, thái độ, )

Về đánh giá NL, tác giả Vương Cẩm Hương đã tổng hợp một số công cụđánh giá NL bao gồm: Bài kiểm tra; Hồ sơ học tập; Bảng kiểm quan sát; Đánh giáđổng đẳng; Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí [44]

Về đánh giá NLTH, tùy theo từng mức độ, các tác giả đã đưa ra bộ công cụđánh giá NLTH của HS trên cơ sở xây dựng khung NLTH của HS trường THPT.Tác giả Nguyễn Văn Đại [21] đề xuất bộ công cụ gồm 2 công cụ: Phiếu đánh giátheo tiêu chí của GV; Phiếu tự đánh giá của HS Ở mức rộng hơn, các tác giả Cao

Cự Giác, Nguyễn Thị Phượng Liên xác định bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóahọc cho HS trường THPT bao gồm 4 công cụ [32]: Phiếu đánh giá của GV; Phiếu

tự đánh giá của HS; Bảng câu hỏi đánh giá của GV; Đề KTĐG NLTH thông quakết quả học tập của HS

Trong luận án này, với đối tượng và phạm vi nghiên cứu là NLTH của HS trường THPT và phương pháp DHDA, dạy học Webquest thông qua dạy học chủ đề tích hợp hoá học phần phi kim lớp 10, 11; chúng tôi sử dụng bộ công cụ đánh giá

NLTH của HS bao gồm những công cụ dưới đây:

(1) Phiếu đánh giá NLTH (dành cho HS tự đánh giá bản thân hoặc dành cho

GV đánh giá): Giúp HS có thể tự kiểm tra mức độ đạt được các NL thành phần cũngnhư kết quả tổng hợp NLTH của bản thân sau mỗi chủ đề hoặc giúp GV xác địnhđược mức độ phát triển NLTH của HS;

(2) Hồ sơ học tập (dành cho GV đánh giá quá trình học tập của HS): baogồm các hồ sơ học tập dự án của từng nhóm, cụ thể: Phiếu theo dõi dự án; Phiếuphân công nhiệm vụ; Báo cáo tiến độ thực hiện dự án; Sản phẩm của nhóm Hồ sơhọc tập giúp GV có thể nắm bắt được ý thức tự học; kế hoạch tự học, những thuậnlợi, khó khăn khi HS tự học để có biện pháp giúp đỡ HS;

(3) Bài KTĐG được thiết kế theo chủ đề (dành cho HS): Giúp GV đánh giáNLTH của HS qua mỗi nội dung kiến thức dựa vào hệ thống bài tập tự học

1.4 Chủ đề, tích hợp, dạy học chủ đề tích hợp hóa học

1.4.1 Chủ đề và dạy học theo chủ đề

1.4.1.1 Chủ đề

Theo từ điển Oxford [122], chủ đề (Theme) là nội dung hoặc ý tưởng chínhtrong một bài nói, một bài viết hoặc tác phẩm nghệ thuật Theo từ điển bách khoaViệt Nam [39], chủ đề là vấn đề chủ yếu toát lên từ nội dung và theo một hướng tưtưởng nhất định Chủ đề giúp tạo ra sự liên kết và hướng dẫn cho quá trình tìm hiểu,nghiên cứu và phân tích vấn đề Nó là một cái nhìn tổng quan, định hướng cho việckhám phá sâu hơn và đưa ra các phương pháp, kết quả cụ thể Các nghiên cứu chothấy, chủ đề thường liên quan đến một lĩnh vực cụ thể và có ý nghĩa trong đời sốnghàng ngày Ví dụ, chủ đề về môi trường, sức khỏe, giáo dục, kinh tế, xã hội, vănhóa, công nghệ, và nhiều lĩnh vực khác Chủ đề giúp tập trung vào một vấn đềchung, từ đó tiếp cận và khám phá các khía cạnh cụ thể liên quan đến chủ đề đó.Qua việc nghiên cứu chủ đề, người nghiên cứu có thể hiểu rõ hơn về hiện tượng vàvấn đề được đề cập, từ đó đưa ra các giải pháp, phân tích, và đánh giá hiệu quả Chủ

đề không chỉ định hướng cho quá trình nghiên cứu mà còn mang ý nghĩa về việcứng dụng kiến thức vào thực tế và đời sống hàng ngày [3]

Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, “chủ đề là nội dung chính hoặc mục tiêu chính được đề cập, từ đó người tạo nội dung phát triển thành bài viết hoàn chỉnh Mỗi chủ đề được viết ra thường hướng tới những đối tượng cụ thể Hay có một cách hiểu khác: Chủ đề là cái chính nhất, cái trung tâm nhất mang tính chất cốt lõi của đối tượng mà người học, người nghiên cứu cần tìm hiểu, có mối liên hệ đa chiều phù hợp với quy luật vận động tự nhiên đảm bảo tính khách quan Chủ đề chính cần nổi bật, rõ ràng và phải khái quát được ý của vấn đề” [92].

Các quan niệm về chủ đề đều có những điểm chung thống nhất, cụ thể là:

- Chủ đề là sự thống nhất hữu cơ giữa hiện thực khách quan và tư tưởng chủ

quan của con người;

- Mỗi chủ đề đều tồn tại trong một hệ thống chủ đề hoặc hệ vấn đề mà trong

hệ thống đó, mỗi chủ đề có ý nghĩa khác nhau Có chủ đề mang ý nghĩa chính, trọngtâm của hệ thống, một số chủ đề khác mang ý nghĩa bộ phận, bổ sung cho chủ đềtrọng tâm

Với cách hiểu thống nhất như vậy, luận án nhận định: Chủ đề là vấn đề chủ yếu, mang tính chất bao trùm, là mô hình của hiện thực khách quan trong mối liện

hệ với tư tưởng chủ quan của con người.

từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên quan với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn”.

Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáokhoa như hiện nay, chủ đề dạy học được xây dựng nhằm mang lại sự phù hợp vớiviệc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường

Như vậy, có thể thấy rằng dạy theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạyhọc truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyềnthụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu hướng dẫn người học tự lực tìm kiếm thôngtin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn Đây đượccoi là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống(với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viêngiữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung có tính tổng quát, liênquan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợpvới những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn Với mô hình này, họcsinh có nhiều có hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có

hệ thống và liên quan

đến nhiều kiến thức khác nhau, các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.

1.4.2 Tích hợp và dạy học tích hợp

1.4.2.1 Tích hợp

Theo từ điển Oxford, từ “integrate” có nghĩa là kết hợp hai hoặc nhiều thứ đểchúng hoạt động cùng nhau, hoặc để kết hợp một thứ nào đó theo một cách nhấtđịnh “Integration” là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp [122] Nội hàm khoa họckhái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóacác bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trênnhững nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộnggiản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Theo “Từ điển Giáo dục học” (2013), “tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch bài dạy” [33].

Theo Trần Bá Hoành, “tích hợp được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tuợng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, tích hợp có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó” [37] Theo

Ngô Thị Ngọc Mai và Trần Trung Ninh, “Tích hợp là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất”

[56] Đinh Quang Báo khẳng định, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kếthợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung có liên quan với nhau của nhiều lĩnhvực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêukhác nhau [3]

Như vậy, tuy ở những góc độ phân tích khác nhau, nhưng các tác giả đềuthống nhất rằng tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp từ những bộ phậnriêng lẻ thành cái chung, cái tổng thể Từ những tổng hợp trên đây, luận án xác

định: Tích hợp là sự nhất thể hóa các bộ phận tạo thành một thể thống nhất thể hiện nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng.

Có rất nhiều quan niệm về cách phân mức độ tích hợp các môn học như:Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier (1996); Quan niệmtích hợp theo d'Hainaut (1977), Susan M Drake (2007), Forgaty (1991) Song bảnchất của DHTH là hành động liên kết, kết nối một cách hữu cơ, có hệ thống các đốitượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dungthống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trongcác môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết Để lựa chọn được một chủ

đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động làđiều cần thiết trong DHTH Có thể phân chia các mức độ tích hợp theo thứ tự tăngdần được biểu diễn như sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 1.2 Các mức độ tích hợp 1.4.2.2 Dạy học tích hợp

a Khái niệm

Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (verticalintegration) và tích hợp ngang (horizontal integration) Tích hợp dọc là “loại tíchhợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặcmột số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kếtcác đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xungquanh một chủ đề [8], [9] Dưới sự hướng dẫn của GV, HS thực hiện việc chuyểnđổi thông tin từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ của môn học khác HShọc cách phối hợp và sử dụng KTKN và thao tác để giải quyết những tình huốngphức tạp, thường liên quan đến thực tế Qua quá trình này, HS có thể nắm vững kiếnthức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm chất cá nhân Dạy học theohướng tích hợp là một quan điểm sư phạm, trong đó người học được khuyến khíchhuy động mọi nguồn lực để giải quyết những tình huống phức tạp hoặc gặp vấn đề,nhằm phát triển NL và

phẩm chất cá nhân của mình Điều này đòi hỏi HS phải áp dụng KTKN từ nhiềulĩnh vực khác nhau để giải quyết các tình huống thực tế Quá trình này không chỉgiúp HS nắm vững kiến thức, mà còn phát triển khả năng tư duy, sáng tạo, khả nănglàm việc nhóm, giao tiếp và giải quyết vấn đề [89].

DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải liên kết với các tình huốngtrong cuộc sống mà HS sau này có thể đối mặt, từ đó mang ý nghĩa và giá trị thựctiễn đối với HS Nguyễn Thị Kim Dung đã chỉ ra rằng để thực hiện DHTH thànhcông, nội dung chương trình, PPDH và hình thức tổ chức phải đồng nhất với tưtưởng này Thực hiện DHTH sẽ giúp HS phát huy tối đa sự trưởng thành và pháttriển cá nhân của mình DHTH không chỉ tập trung vào việc truyền đạt kiến thức,

mà còn nhấn mạnh vào việc phát triển các kỹ năng, giá trị và thái độ cần thiết cho

HS Qua việc liên kết với các tình huống thực tế, HS có cơ hội thực hành và áp dụngkiến thức vào cuộc sống hàng ngày Điều này giúp HS phát triển khả năng tự tin, tưduy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề và tăng cường nhận thức về vai trò củamình trong gia đình, cộng đồng và xã hội Thành công trong việc thực hiện DHTHđồng nghĩa với việc hỗ trợ HS trở thành những người chủ gia đình có khả năng quản

lý cuộc sống, những người công dân có ý thức trách nhiệm và những người laođộng tương lai có kỹ năng và kiến thức cần thiết để thành công trong sự nghiệp củamình DHTH tạo ra một môi trường học tập phù hợp, khuyến khích sự phát triểntoàn diện của HS và chuẩn bị cho họ trở thành những thành viên tích cực và đónggóp cho xã hội [26].

Tác giả Trần Trung Ninh cho rằng: DHTH là một phương thức phát triển

NL HS Thông qua DHTH, HS phát triển khả năng sử dụng KTKN ở các tình

huống khác nhau trong cuộc sống “DHTH là một trong những quan điểm giáo dục hiện đại nhằm nâng cao NL của người học, giúp người học có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của HS, gắn nhà trường với xã hội, góp phần đổi mới nội dung và PPDH, đáp ứng được nhu cầu đa dạng của xã hội đang thay đổi nhanh chóng” [61].

Từ những phân tích trên, cho thấy: “DHTH là một phương thức dạy học trong đó sử dụng nội dung dạy học là sự nhất thể hóa một số môn học thành một thể thống nhất thể hiện nét bản chất nhất của tri thức, người học cần huy động mọi nguồn lực giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, thái độ nhằm phát triển các NL và phẩm chất cá nhân”.

b Mục tiêu của dạy học tích hợp

Tổng hợp từ các công trình của các tác giả Xavier Roegiers, Đinh QuangBáo, Hà Thị Lan Hương, Cao Thị Thặng, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, TrầnKhánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh,Nguyễn Vũ Bích Hiền…, DHTH bao gồm các mục tiêu sau:

- Phát triển NL người học: DHTH giúp người học phát triển khả năng huyđộng và tổng hợp kiến thức Thay vì chỉ tập trung vào một lĩnh vực cụ thể, HS đượckhuyến khích kết hợp và áp dụng kiến thức từ nhiều môn học khác nhau để giảiquyết các vấn đề và tình huống thực tế Qua quá trình này, HS học cách nhìn nhậnmột vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau, tăng cường khả năng liên kết và ứng dụngkiến thức vào thực tế Ngoài ra, DHTH cũng giúp người học phát triển phương pháphọc tập linh hoạt và sáng tạo Bằng cách tiếp cận các phương pháp và quy trình từnhiều môn học, HS được khuyến khích tư duy mở rộng, tìm kiếm cách giải quyếtvấn đề và khám phá những góc nhìn mới Điều này giúp nâng cao khả năng sángtạo, khả năng giải quyết vấn đề và phát triển tư duy logic

- Làm cho các quá trình dạy học có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tậpvới các tình huống của đời sống thực tiễn DHTH giúp tạo ra một môi trường họctập động lực và thúc đẩy sự tương tác giữa kiến thức và thực tiễn HS được khuyếnkhích áp dụng những khái niệm, kỹ năng và phương pháp học từ nhiều môn họckhác nhau để giải quyết các vấn đề thực tế Qua quá trình này, họ phát triển khảnăng tư duy phản biện, khả năng giải quyết vấn đề và khám phá cách liên kết cáckiến thức để áp dụng vào tình huống cụ thể Việc đưa kiến thức vào bối cảnh thực

tế, HS có cơ hội thấy được ý nghĩa và áp dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: trong DHTH, chúng ta cầnlựa chọn các KTKN, NL cốt yếu, có ý nghĩa với HS trong đời sống thực tiễn đồngthời có thể dành ít thời gian cho các quá trình dạy học có tính bổ sung, nâng cao nếuthời gian học tập bị hạn chế Việc lựa chọn những yếu tố quan trọng này giúp tiếtkiệm thời gian trong quá trình dạy học và đồng thời đảm bảo rằng HS nhận đượcnhững KTKN thiết thực, có ý nghĩa và có thể áp dụng trong đời sống thực tế Điềunày cũng giúp GV tập trung vào việc phát triển sự hiểu biết sâu rộng và khả năngứng dụng của HS, thay vì mất quá nhiều thời gian cho các khía cạnh chi tiết, nhỏ mà

ít có ý nghĩa

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: DHTH giúp HS biết cách sử dụng

kiến thức đã lĩnh hội được để giải quyết có hiệu quả các tình huống trong đời sốngthực tiễn Thay vì chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức lý thuyết, DHTH tạo cơ hộicho HS áp dụng và thực hành kiến thức trong các tình huống thực tế Qua quá trìnhhọc tập, HS được đặt vào các bối cảnh và tình huống gắn với cuộc sống hàng ngày,từ đó phải tư duy, sáng tạo và áp dụng những kiến thức đã học để giải quyết các vấn

đề DHTH khuyến khích HS tích hợp và sử dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực khácnhau để giải quyết tình huống Điều này giúp HS nhận ra mối liên hệ giữa các mônhọc và thấy được ứng dụng của kiến thức trong nhiều lĩnh vực khác nhau Bằngcách tham gia vào các hoạt động thực tế và tương tác với môi trường xung quanh,

HS phát triển khả năng tư duy logic, vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề Từnhững kỹ năng và kinh nghiệm được đạt được trong quá trình DHTH, HS có thể tựtin và hiệu quả trong việc áp dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống vàthách thức trong đời sống thực tiễn Điều này giúp họ trở thành những cá nhân tựtin, sáng tạo và linh hoạt trong việc đối mặt với các vấn đề và tạo ra giá trị trong xãhội

- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học: Thông qua DHTH, HS đượckhuyến khích xem xét cách mà các khái niệm và kiến thức từ các môn học khácnhau có thể tương tác và tạo ra ý nghĩa trong một bối cảnh thực tế Họ học cách ápdụng những KTKN từ một môn học vào việc giải quyết vấn đề hoặc tình huốngtrong môn học khác Việc thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm, KTKN vàphương pháp học tập của các môn học khác nhau trong DHTH giúp HS nhìn thấy

sự liên kết và ứng dụng của kiến thức trong nhiều lĩnh vực Điều này không chỉ giúp

họ hiểu sâu về các khái niệm và kiến thức, mà còn phát triển khả năng tư duy tổnghợp, sáng tạo và vận dụng kiến thức trong các tình huống thực tế DHTH cung cấpcho HS một cái nhìn toàn diện về kiến thức và giúp họ phát triển một khung nhìnrộng hơn về mối quan hệ giữa các môn học Điều này không chỉ tạo điều kiện cho

sự phát triển đa mặt của HS mà còn giúp họ trở thành những người học suốt đời, cókhả năng thích nghi và áp dụng kiến thức trong mọi tình huống

- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học: mộttrong những lợi ích quan trọng là khả năng thiết kế nội dung học tập để tránh sự lặplại của kiến thức giữa các môn học khác nhau Điều này đảm bảo rằng HS khôngchỉ tiếp cận kiến thức mới mà còn có cơ hội phát triển khả năng tổng hợp và ứngdụng thông tin từ các môn học khác vào một cách hiệu quả Khi GV áp dụngDHTH, họ có thể xác định những nội dung chính, những khái niệm quan trọngtrong từng môn học và đồng

thời tìm cách tương tác, liên kết chúng lại với nhau Nhờ vậy, HS không chỉ nhìnthấy mối quan hệ giữa các kiến thức mà còn nhận ra sự khác biệt và đa dạng củachúng trong các ngữ cảnh khác nhau Qua việc thiết kế nội dung học tập theo hướngtích hợp, DHTH giúp hạn chế việc lặp lại kiến thức trong các môn học khác nhau.Thay vì trình bày cùng một kiến thức một cách lặp đi lặp lại, GV có thể tập trungvào khía cạnh sâu hơn, mở rộng hoặc ứng dụng kiến thức đã được học để giải quyếtcác tình huống phức tạp và thực tế Việc tránh sự lặp lại kiến thức giữa các môn họcgiúp tăng tính hấp dẫn và sự phấn khởi cho HS Họ có thể nhận ra mối liên hệ giữacác khái niệm và ứng dụng chúng vào các vấn đề thực tế, đồng thời phát triển khảnăng sáng tạo, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề DHTH không chỉ đơn thuần làviệc kết hợp nội dung môn học, mà còn đòi hỏi sự linh hoạt trong việc thiết kế nộidung học tập để tránh sự lặp lại kiến thức Điều này giúp tạo ra một môi trường họctập đa dạng, phong phú và thú vị, khuyến khích sự phát triển toàn diện của HS.

1.4.3 Dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học

sự biến đổi của các đơn chất và hợp chất Hoá học kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết

và TN, là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên khác như Vật lí, Sinh học, Y dược

và Địa chất học Những tiến bộ trong lĩnh vực hoá học gắn liền với sự phát triểncủa những phát hiện mới trong các lĩnh vực của các ngành Sinh học, Y học và Vậtlí” [12]

Từ các cách hiểu về chủ đề, tích hợp và cơ sở lí luận của dạy học chủ đề,

DHTH, luận án nhận định: “dạy học chủ đề tích hợp là một trong những mô hình dạyhọc, trong đó các vấn đề của đời sống thực tiễn được tích hợp với các nội dung kiến thức của một, hai hay nhiều môn học để tạo thành các chủ đề nhằm làm cho kiến thức có sự tương quan, logic và hợp lí hơn, phù hợp với nhu cầu học tập của

HS và điều kiện thực tế trường học”.

1.4.3.2 Phân loại chủ đề hóa học theo mức độ tích hợp

Theo Đỗ Hương Trà [87], DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề

cần huy động KTKN, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựachọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thânvào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH.

Căn cứ sự phân chia các mức độ tích hợp, dựa trên các nguyên lí chung củagiới tự nhiên, các chủ đề được phân loại theo mức độ tích hợp như sau:

- Chủ đề hoá học được tích hợp nội môn là tích hợp những nội dung của cácphân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương,bài cụ thể nhất định

- Chủ đề hoá học được tích hợp liên môn là phối hợp sự đóng góp của nhiềumôn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống Nội dung học tập được thiết

kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống, đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổnghợp KTKN của những môn học khác nhau

1.4.4 Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.4.4.1 Đặc điểm tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Khái niệm “tổ chức” được hiểu ở hai góc độ: ở góc độ thứ nhất, “tổ chức”với tính chất là một thực thể và ở góc độ thứ hai, “tổ chức” với tính chất là một hoạtđộng Trong luận án này đã tiếp cận tổ chức với tính chất là một hoạt động Tiếp cậntheo góc độ này, “tổ chức” được hiểu là việc tiến hành một công việc theo cáchthức, trình tự nào đó [55] Theo cách hiểu này, có thể thấy, những hoạt động cơ bảncủa chức năng tổ chức bao gồm: xác định những nhiệm vụ thực hiện để đạt được mụctiêu chung; thiết kế và tổ chức thực hiện hoạt động để đạt mục tiêu; đánh giá và phảnhồi kết quả hoạt