Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (thực nghiệm phần lịch sử thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về vấn đề hứng thú học tập, luận án khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú trong học tập LS, xác đị

1

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Việt Nam đang bước vào thời kỳ hội nhập với những cơ hội và thách thức trên tất cả mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Để khắc phục nguy cơ tụt hậu cần quan tâm đến đổi mới giáo dục, coi đó là "quốc sách" hàng đầu Trong đó, tri thức lịch sử không chỉ giúp chúng ta xác định rõ vị trí, điều kiện và khả năng của mình trên bước đường hội nhập quốc tế, mà còn trang bị những hiểu biết cặn kẽ về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới trong tiến trình phát triển

Hứng thú có vai trò quan trọng trong quá trình DHLS ở trường phổ thông

Có hứng thú học tập, HS nhanh chóng tiếp thu bài, nhớ bài lâu, hiểu được tầm quan trọng của lịch sử với sự phát triển của nhân loại Hứng thú học tập còn kích thích các em tích cực, say mê học tập để tiếp thu những kiến thức mới, tự giác nắm vững kiến thức lịch sử và biết vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống Hứng thú học tập giúp HS phát triển toàn diện, ý thức được trách nhiệm và nghĩa vụ của mình trong cuộc sống

Hứng thú học tập được hình thành trong quá trình dạy học của GV Ở trường phổ thông hiện nay, hầu hết học sinh chưa có hoặc ít có hứng thú với bộ môn lịch

sử Có nhiều nguyên nhân như "môn sử dài, khó nhớ", "có quá nhiều sự kiện" Tuy nhiên, không thể “đổ lỗi” cho bộ môn lịch sử vì nội dung lịch sử đã có nhiều ưu thế trong việc giáo dục thế hệ trẻ và tạo hứng thú học tập cho HS Qua bộ môn lịch sử, tầm nhìn về quá khứ - hiện tại - tương lai của HS được mở rộng Một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HS không thích học lịch sử là do quan niệm và phương pháp dạy học của GV GV dạy không hay, không hấp dẫn do đó không tạo được hứng thú với HS

Hứng thú học tập LS của HS được hình thành do tác động của nhiều yếu tố trong đó có sự tác động quan trọng nhất từ nội dung và PPDH Để tạo hứng thú học tập LS cho HS cần tiến hành trên tất cả các mặt nội dung và PPDH Trong đó đổi mới PPDH là yêu cầu sống còn nhằm nhanh chóng thực hiện mục tiêu dạy học đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành

2

Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá VIII) đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” Luật giáo dục nước Cộng hòa XHCN Việt Nam viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Vì vậy, GV cần khắc phục lối dạy truyền thống

thày chủ động, trò bị động và phải chuyển vai trò chủ động về học sinh, thày chỉ đóng vai trò hướng dẫn, kích thích sự tìm tòi, sáng tạo của HS Đồng thời, việc đổi mới PPDH cũng cần bắt đầu từ việc xác định những kiến thức cơ bản HS cần nắm,

sử dụng phương pháp cũng như phương tiện dạy học hiện đại giúp giờ học phong phú, sinh động Từ đó mới có thể tạo hứng thú học tập cho HS

Thực tế, trong những năm qua, vị thế bộ môn Lịch sử chưa được coi trọng đúng mức, bộ môn vẫn bị coi là "môn phụ" Bản thân người GV cũng chưa thực sự toàn tâm, toàn ý cho việc giảng dạy của mình HS chưa yêu thích môn Lịch sử, phần lớn học theo kiểu đối phó Hiện nay, quan niệm của xã hội về bộ môn đã có phần thay đổi, vị trí bộ môn được nâng cao song chất lượng vẫn chưa được cải thiện đáng kể Hơn nữa, việc DHLS ở các trường phổ thông còn hạn chế do điều kiện vật chất, đồ dùng DH nghèo nàn, GV chủ yếu "dạy chay", cộng với "bệnh thành tích trong giáo dục" dẫn đến kết quả học tập của HS chưa phản ánh đúng chất lượng bộ môn Nguồn tri thức lịch sử cung cấp cho HS trong DH ở trường THPT vô cùng sinh động và hấp dẫn, giúp HS có cái nhìn bao quát, toàn diện về lịch sử nhân loại, về các quốc gia, các châu lục và về lịch sử dân tộc qua mỗi thời kỳ Sự phát triển của xã hội hiện nay không thể không có những giá trị truyền thống từ quá khứ, hiểu được lịch sử của quá khứ là điều kiện để chúng ta nắm được hiện tại và hướng tới tương lai Am tường tri thức lịch sử là cội nguồn để giáo dục lịch sử đạt hiệu quả

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề "Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT (Thực nghiệm phần Lịch

3

sử thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)" làm đề tài Luận án Tiến sĩ, chuyên

ngành Lý luận và PPDH môn Lịch sử

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tạo hứng thú học tập cho HS trong dạy học

Lịch sử (thực nghiệm phần Lịch sử thế giới lớp 10 – THPT)

2.2 Phạm vi nghiên cứu

- Luận án không có tham vọng nghiên cứu tất cả các lĩnh vực của hứng thú,

mà trên cơ sở nghiên cứu hứng thú học tập, hứng thú học tập lịch sử và vai trò, ý nghĩa của nó trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, chúng tôi tập trung đề xuất một số biện pháp sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp tiến hành bài học nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp để tạo hứng thú học tập cho HS (thực nghiệm phần LSTG lớp 10 – THPT)

- Chúng tôi tiến hành điều tra thực tế và thực nghiệm sư phạm tại một số tỉnh như Thái Nguyên, Hà Giang, Tuyên Quang, Bắc Giang, Sơn La, Quảng Ninh…

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về vấn đề hứng thú học tập, luận

án khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú trong học tập LS, xác định những biểu hiện và yếu tố tác động đến hứng thú trong học tập lịch sử của HS, từ đó

đề xuất những biện pháp sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức DH và các PPDH nhằm tạo hứng thú học tập cho HS trong DHLS ở trường THPT

Để thực hiện mục đích trên, luận án cần giải quyết những nhiệm vụ cụ thể sau:

- Tìm hiểu lý luận về Tâm lý học, Giáo dục học, Giáo dục lịch sử về vấn đề hứng thú và tạo hứng thú học tập cho HS

- Tìm hiểu thực tiễn DHLS về vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS thông qua phiếu khảo sát, trao đổi, dự giờ

- Tìm hiểu nội dung chương trình, SGK Lịch sử ở trường THPT, trong đó tập trung vào phần LSTG lớp 10 (chương trình chuẩn)

4

- Đề xuất phương hướng đổi mới thiết kế nội dung bài học, các hình thức tổ chức DHLS và những biện pháp sư phạm phù hợp nhằm tạo hứng thú học tập cho

HS khi tiến hành bài học lịch sử nội khóa ở trên lớp

- Thực nghiệm sư phạm từng phần, toàn phần để kiểm chứng các biện pháp

sư phạm, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của các biện pháp sư phạm đã đề ra

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Cơ sở phương pháp luận

- Cơ sở lý luận của đề tài là dựa trên lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về nhận thức, giáo dục, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng về giáo dục và giáo dục lịch sử

- Lý luận về tâm lý, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn

4.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lý giáo dục, Giáo dục lịch sử, tài liệu lịch sử liên quan tới đề tài và nghiên cứu chương trình, nội dung SGK lịch sử ở trường THPT nói chung, phần LSTG lớp 10 nói riêng

- Nghiên cứu thực tiễn: Đề tài khảo sát thực tế dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay thông qua phiếu điều tra, dự giờ làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp Đối tượng khảo sát là giáo viên, cán bộ quản lý chuyên môn và học sinh lớp 10:

+ Đối với giáo viên: Tìm hiểu tình hình giảng dạy bộ môn ở một số trường THPT, tìm hiểu quan niệm của giáo viên về tạo hứng thú học tập cho học sinh Công việc này được tiến hành qua dự giờ, trực tiếp trao đổi với giáo viên

+ Đối với học sinh: Tiến hành điều tra tình hình học tập thông qua sổ điểm, kiểm tra miệng, kiểm tra viết và trắc nghiệm khách quan

- Thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án và tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần, toàn phần ở một số trường THPT thuộc Thái Nguyên, Bắc Giang, Tuyên Quang, Hà Giang, Sơn La, Điện Biên, Quảng Ninh

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học, tập hợp, xử lý số liệu đã thu được

để phân tích, rút ra nhận xét, kết luận

5

5 Giả thuyết khoa học

NẾU thực hiện tốt các biện pháp sư phạm nhằm tạo hứng thú học tập lịch sử cho học sinh theo những yêu cầu mà luận án đưa ra SẼ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông, đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp giáo dục hiện nay

6 Đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần:

- Khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú học tập cho HS trong DHLS ở trường THPT

- Đánh giá đúng thực trạng việc DHLS và thực trạng vấn đề tạo hứng thú học tập LS cho HS ở trường THPT

- Xác định những biểu hiện và các yếu tố tác động tới việc tạo hứng thú học tập LS cho HS

- Đề xuất những biện pháp sư phạm tạo hứng thú học tập cho học sinh qua việc thiết kế nội dung bài học, thực hiện các hình thức tổ chức DH đặc biệt đối với bài nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

Kết quả nghiên cứu đề tài sẽ được chúng tôi vận dụng vào DH môn Lịch sử

ở trường phổ thông Đây là tài liệu tham khảo cho giảng viên, sinh viên các trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm… khi dạy học môn PPDH Lịch sử và GV Lịch

sử phổ thông trong việc vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS vào DHLS để nâng cao chất lượng bộ môn

8 Cấu trúc của luận án

6

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan

Chương 2: Vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở

trường trung học phổ thông – Lý luận và thực tiễn

Chương 3: Đổi mới thiết kế nội dung bài học và các hình thức tổ chức dạy

học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh

Chương 4: Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy

học lịch sử bài nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp Thực nghiệm sư phạm

Ngay từ thời cổ đại, vấn đề hứng thú mặc dù chưa hình thành các khái niệm, song đã được phản ánh thông qua truyền thống hiếu học của nhân dân, đặc biệt là của cư dân phương Đông trong đó có Việt Nam Truyền thống hiếu học đã được Khổng Tử - nhà giáo dục vĩ đại ở phương Đông đặt ra Hiếu học là chìa khóa của con người để tìm đường nhận thức Đây là nền tảng tạo ra truyền thống hiếu học lâu đời của nhân dân ta Truyền thống hiếu học là thói quen ham thích, coi trọng việc

học hành được hình thành lâu đời, được truyền từ đời này sang đời khác.

Biểu hiện của truyền thống hiếu học trước hết là tinh thần ham học hỏi, thích

hiểu biết một cách tự nguyện và bền vững Người hiếu học là người luôn có nhu cầu học tập suốt đời Bởi sự học như chiếc thang không nấc chót chỉ có thể tiến lên phía

trước mà không được phép dừng lại, không được phép quay đầu vì đứng lại hay quay đầu đồng nghĩa với tụt hậu Quá trình dạy học cần đạt “Học nhi bất yếm, Hối nhân bất quyện” tức là Học không biết chán, dạy người không biết mỏi Biểu hiện thứ hai của truyền thống hiếu học là thái độ luôn coi trọng sự học, coi trọng người

có học Vì vậy, Lịch sử dân tộc đã từng biết đến rất nhiều tấm gương hiếu học của các bậc hiền tài, đức cao đạo trọng như: Lý Công Uẩn, Trần Hưng Đạo, Chu Văn

An, Mạc Đĩnh Chi, Lương Thế Vinh, Lê Thánh Tông, Phùng Khắc Khoan, Lê Quý Đôn, Hồ Chí Minh,…

Truyền thống này được tiếp bước qua hàng ngàn thế hệ, kích thích nhu cầu học tập không ngừng của nhân dân ta Những thành công đạt được qua sự nghiệp học tập trở thành yếu tố kích thích người học tiếp tục học để đạt được những thành tựu lớn hơn Đó chính là khởi đầu cho hứng thú học tập

8

1.1 Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

1.1.1 Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Tâm lý học, Giáo dục học

Từ những năm đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lý học đã có những nghiên cứu

về hứng thú:

Năm 1911, X.A Ananhin đã quan tâm đến khái niệm hứng thú, ông lo ngại việc sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, đồng thời thấy được tính bất ổn và đa dạng của khái niệm [67, tr.4] Tuy nhiên, trong những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu hầu như muốn lảng tránh khái niệm này

Trong những năm 20 của thế kỷ XX, X.L.Rubinstein đã đưa ra khái niệm về hứng thú, con đường hình thành và vai trò của hứng thú Ông cho rằng, hứng thú là biểu hiện của ý chí và tình cảm

Năm 1931, ở Anh tác giả E.K.Strong trong tác phẩm “Change of interest with

age” đã đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, nêu nhiều câu hỏi và tiến hành

điều tra trên nhiều đối tượng khác nhau, trong đó ông đã chú ý đến lứa tuổi HS Tác giả cho rằng hứng thú được biểu hiện ra trong xu thế của con người có mong muốn học được một số điều nhất định, thích một vài hoạt động và định hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó [116, tr 55,62] Tuy nhiên, ông chưa đi sâu phân tích những biểu hiện, tác động của hứng thú đối với hoạt động học tập ở HS

Tiếp đó, năm 1938, Ch.Buhler đã tìm hiểu khái niệm hứng thú trong tác

phẩm “Phát triển hứng thú ở trẻ em” Ông coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của

tính tích cực biểu đạt tâm lý, đổi mới tâm lý Tuy nhiên, ông mới dừng ở khái niệm chung chung về hứng thú, chưa đề cập đến vai trò của giáo dục đối với việc hình thành và phát triển hứng thú

Như vậy, những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tâm lý học coi hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người, gắn liền với cơ sở sinh học và quá trình bộc lộ dần thiên hướng và hứng thú phát triển song song với quá trình lớn lên của con người tức là bẩm sinh đã có và quá trình lớn lên của con người cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của họ; hứng thú có nguồn gốc sinh vật; hứng thú được

9

biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn của con người, của ý tưởng, ý định con người Họ coi hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con người, chưa chú ý đến sự tác động của giáo dục và hoạt động có ý thức của con người trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú Một số nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí, coi đó là động lực của những xúc cảm khác nhau; hay gắn nó với quá trình xúc cảm nhận thức; là thái độ nhận thức của con người với xung quanh, với một mặt nào đó của chính nó và đối với một lĩnh vực nhất định mà con người muốn đi sâu hơn Bên cạnh đấy, có nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm nhận thức, là thái độ nhận thức của con người với thế giới; hay hứng thú là thuộc tính tích cực hoạt động trí tuệ và tính cảm; hay hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu

Năm 1956, V.G.Ivanôp cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của

con người với thế giới, từ đó đi sâu nghiên cứu về sự phát triển của hứng thú và tầm quan trọng của việc giáo dục hứng thú cho HS trong DH ở các trường trung học

Năm 1958, M.F.Belaep đã có những nghiên cứu cụ thể hơn về hứng thú Ông cho rằng, ngoài những đặc trưng chung, khái niệm hứng thú còn có những đặc trưng riêng, có thể chia thành hứng thú của trẻ em với trò chơi, các sự vận động, hứng thú tìm giải đáp câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của người chơi khi giành chiến thắng, hứng thú khi chơi một môn thể thao như chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện Từ khái niệm hứng thú này, tác giả cũng giải thích và xác định hứng thú của HS với các môn học, hứng thú của nghệ sĩ với biểu diễn, của bác học với khoa học Tuy nhiên, Belaep chưa đưa ra những biện pháp

để hình thành hứng thú cho học sinh [67, tr.2]

Trong “La Psychologie des interest” (Tâm lý học hứng thú), D.E Super đã

xây dựng phương pháp nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp ở các đối tượng khác nhau, ông cũng chú ý đến hứng thú của các nhóm HS khác nhau Super quan niệm:

“Hứng thú không phải là thiên hướng, không phải nét tính cách của cá nhân mà đó

là cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân” [118, tr.6], tức là hứng thú là thuộc tính tâm lý có tính chất độc lập tương đối

với nhân cách và nó có bản chất riêng

10

Những nhà nghiên cứu L.I.Bôzôvich, N.A.Bêlachve và các nhà tâm lý học khác cũng đã nghiên cứu về hứng thú, các ông cho rằng khái niệm hứng thú rất rộng rãi, nó bao hàm cả các dạng hoạt động như vui chơi, giải trí, học tập, sản xuất… và

cả các trạng thái của con người như say mê công việc, thiên hướng nghề nghiệp, yêu thích một hoạt động cụ thể nào đó cũng là hứng thú Các tác giả cũng đề cập đến việc nhiều người còn đồng nhất hứng thú với tính tò mò, ham hiểu biết… Tuy nhiên, các tác giả chưa phân biệt các giai đoạn phát triển của hứng thú

Trong cuốn "Tâm lý học cá nhân" (1971), A.G Côvaliôp đã đưa ra khái niệm về hứng thú: “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [17,

tr.228] Tác giả coi hứng thú là một thái độ đặc thù của một cá nhân đối với một đối tượng nào đó, trên cơ sở đó đề ra những phương pháp giáo dục tích cực

A.A Liublinxkaia định nghĩa: “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [62, tr 28]

Năm 1980, P.A Ruđich trong tác phẩm "Tâm lí học" đã đề cập đến khái

niệm hứng thú và đặc điểm tiêu biểu của hứng thú Theo Ruđich “hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các hoạt động nhất định” [79, tr.350] Tuy nhiên, trong tác phẩm

này, Ruđich chỉ phân tích vai trò của hứng thú trong vận động

Trong cuốn "Từ hứng thú đến tài năng" (năm 1975), L.X Xlôvaytrich đã

nghiên cứu một cách cụ thể về hứng thú và cho rằng đây là cơ sở của sự phát triển nhân cách cũng như tài năng của HS

Bên cạnh nghiên cứu về hứng thú, các nhà tâm lý học còn đi sâu nghiên cứu

về hứng thú nhận thức

Năm 1966, I.V Lepkôp đã nghiên cứu về hứng thú nhận thức và viết tác

phẩm “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho học sinh trong quá trình tiến hành các bài tập nghiên cứu về địa phương” Tác giả cho rằng, tiến hành các bài tập nói

chung và bài tập nghiên cứu về địa phương nói riêng sẽ góp phần hình thành hứng thú nhận thức cho HS

11

Năm 1974, A.V Daparôgiet trong “Tâm lý học” cũng đã nghiên cứu về hứng

thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng Ông quan niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng

tỉ mỉ càng hay” [21, tr.281]

N.G.Marôzôva trong “Hứng thú nhận thức” (1976) đã cho rằng: Hứng thú là

khuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý của con người; là khuynh hướng tác động một cách có hiểu biết, có ý thức đối với khách thể mà con người định hướng vào đó; hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó [67, tr.5] Đồng thời, tác giả đã nêu cấu trúc tâm lý của hứng thú, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú cho HS trong quá trình học tập, tác dụng của DH nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS Marôzôva đã nghiên cứu khá đầy đủ về hứng thú, cấu trúc, phân loại hứng thú… nhưng chưa đưa ra biện pháp, con đường hình thành hứng thú nhận thức cho HS

Về cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ Marôzôva cho rằng có ít nhất 3 yếu tố đặc trưng cho hứng thú: Có cảm xúc đúng đắn đối với hoạt động; Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này tức là niềm vui trong tìm hiểu và nhận thức; Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động tức là hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu của xã hội ) Những động cơ khác có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú nhưng những động cơ này không quy định bản chất của hứng thú [67, tr.5]

Ba thành tố này có quan hệ chặt chẽ với nhau Trong mỗi giai đoạn phát triển của hứng thú, có thể thành tố này hoặc thành tố kia có sự phát triển nhiều hay ít Dù

là hứng thú nào thì cũng bao hàm khía cạnh nhận thức và thái độ của cá nhân đối

với đối tượng ở một mức độ nhất định

Qua các nghiên cứu của các nhà tâm lý học có thể thấy các nhà tâm lý học đã rất quan tâm đến vấn đề hứng thú, hứng thú nhận thức Một số công trình đã phân loại hứng thú, biểu hiện của hứng thú, có công trình cũng đề cập đến con đường hình thành hứng thú nói chung Trên cơ sở những tài liệu đã được tiếp cận, chúng tôi nghiên cứu và nêu ra khái niệm, biểu hiện của hứng thú học tập nói chung, hứng thú học tập LS nói riêng

12

Các nhà nghiên cứu K.Đ Usinxky, A.I Ghecxen, V.G Bêlinxky, N.A

Đapraliulôp, N.G Secnưsepxky đã đề cập đến những tác động của hứng thú tới chất

lượng học tập, đồng thời cho rằng một trong những việc lĩnh hội tri thức kém là do tình trạng không có hứng thú học tập, giáo viên thì chưa khơi dậy được hứng thú cho học sinh [67, tr.4]

M.N Sacđacốp ở Liên Xô (trước đây) đã chỉ ra trong tác phẩm “Tư duy của

học sinh” rằng hứng thú là một trong những điều kiện bên trong của tư duy, hứng thú

“làm cho tư duy trở thành một quá trình có ý chí, có mục đích và đôi khi đầy hăng say, hào hứng”[80, tr 9] Để phát triển tư duy cho HS, GV cần tạo hứng thú học tập

cho các em

Trong “Những cơ sở của lý luận dạy học” (1971), B.P.Êxipôp đã nêu lên mối

quan hệ giữa hứng thú học tập với tính tích cực, tự giác của HS trong học tập; đồng thời chỉ ra vai trò của PPDH trong việc kích thích hứng thú của HS đối với khoa học; vai trò của hứng thú đối với kết quả học tập của HS Như vậy, để HS có hứng thú trong học tập, PPDH của GV đóng vai trò to lớn Có hứng thú, HS sẽ tích cực, tự giác trong học tập từ đó kết quả học tập của HS sẽ được nâng lên Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra biện pháp để phát triển hứng thú học tập nói chung cho HS

Sukina trong tác phẩm “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” đã đưa ra định nghĩa “Hứng thú đó là sự kết hợp độc đáo các quá trình tình cảm – ý chí và quá trình trí lực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao” và “Đó là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng, ý thức được

ý nghĩa cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra”[83,tr.5] Đồng thời tác giả

cũng nêu những biểu hiện của hứng thú:

- Xu hướng lựa chọn của quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

- Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực hiện tượng cụ thể, một hành động xác định mang lại sự thoải mái cho cá nhân

- Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả

13

- Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình [83, tr.5]

Trên cơ sở đó Sukina cho rằng nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức chính là nội dung tài liệu và hoạt động học tập

I.P.Tơrêphilốp trong cuốn “Gây hứng thú toán học cho học sinh như thế

nào?” đã trình bày mối liên hệ giữa nhiệm vụ giáo dục của nhà trường và giáo viên

toán với hứng thú toán học của học sinh Trong tác phẩm này, tác giả đã đề xuất 15 biện pháp giúp giáo viên thành công trong việc gây hứng thú toán học cho học sinh

Vấn đề hứng thú cũng được I.F Khalamôp đề cập đến trong "Phát huy tính

tích cực học tập của học sinh như thế nào" (1979) Khalamôp đã nêu định nghĩa:

“Hứng thú – đó là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc cảm đi trước giai đoạn gây động cơ

và làm cho hoạt động của con người có tính chất hấp dẫn” [44, tr.28] Tác giả đã

khẳng định tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động dạy học, đồng thời nhấn mạnh sự cần thiết phải tạo hứng thú cho học sinh để nâng cao hiệu quả học tập Ông

cho rằng “khi hoạt động nhận thức của HS dựa trên cơ sở của hứng thú nó sẽ trở nên hào hứng, thoải mái và dễ dàng” [44, tr 24]

Năm 1980, V.A.Cruchetxky trong “Những cơ sở của Tâm lý học Sư phạm”

đã đề cập đến vị trí, vai trò, biểu hiện của hứng thú trong học tập, mối quan hệ giữa hứng thú tập với việc phát triển tư duy tích cực, độc lập; với dạy học nêu vấn đề và hiệu quả của hoạt động học tập Như vậy, theo tác giả, hứng thú có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS, có ảnh hưởng tốt đến sự phát triển của tư duy, đồng thời khẳng định dạy học nêu vấn đề là một trong những con đường gây hứng thú học tập cho HS

Trong “Phạm trù của hứng thú (phân tích triết học và phương pháp luận)”

[121], tác giả Trần Bảo trình bày những nội dung khách quan của hứng thú và cách

biểu hiện chủ quan của nó Đồng thời, tác giả đã chỉ ra những đặc điểm đa dạng và mâu thuẫn của hứng thú; phép biện chứng của hứng thú trong việc phát triển của xã hội Việt Nam hiện nay

14

Lê Văn Phúc trong Luận án Phó Tiến sĩ “Hình thành sự biến đổi như phương tiện của sự phát triển nhận thức hứng thú của học sinh các trường THPT chưa phân ban” [123], đã phân tích vấn đề phát triển hứng thú nhận thức trong việc học toán

của học sinh THPT Tác giả đã nghiên cứu hình thức và các phương pháp phát triển hứng thú nhận thức trong việc học toán ở trường phổ thông Việt Nam

Trong luận án Phó Tiến sĩ Tâm lý học “Vấn đề hứng thú của học sinh đối với

văn học (lớp 5,6,7)” [122], tác giả Phạm Ngọc Quỳnh đã phân tích những yếu tố

tâm lý có ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành và phát triển hứng thú văn học của học sinh các lớp 5, 6, 7 (so sánh đối chiếu với học sinh các lớp tương đương ở Việt Nam) Tác giả đã tiến hành điều tra dự giờ học, phỏng vấn, tọa đàm với HS và GV

từ đó đưa ra các kết luận sư phạm nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập môn văn học

Năm 2004, các tác giả ở Anh Linnell, C Charles đã thực hiện công trình

nghiên cứu “Technology and children” đã đề cập đến vấn đề nâng cao hứng thú của

trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phương pháp tích cực

Năm 2006, trong tác phẩm “Science Education”, các tác giả Bram – Tsabari,

Sethi, J.Ricky, Bry, Lynn, Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy năng lực của con người Song các nhà giáo dục thường chưa định ra được những thông tin cần thiết để tạo ra sức mạnh của hứng thú đặc trưng ở học sinh trong quá trình tổ chức dạy học Các tác giả đề nghị một phương pháp dạy học mới, phương pháp này có thể có ích cho việc nhận ra những khía cạnh hứng thú khác như: sử dụng khả năng bẩm sinh của những đứa trẻ qua một số câu hỏi như là một sự biểu thị của hứng thú có khoa học của trẻ em

Cũng năm 2006, nhóm tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta, Granlund, Mats

trong bài “Children’s engagement in different classroom activities” đã nghiên cứu

việc gặp khó khăn trong đọc và viết của trẻ em ở trên lớp nhằm phát hiện những đặc tính về mức độ hấp dẫn của các hoạt động học trên lớp Qua nghiên cứu cũng thấy được sự thể hiện của hứng thú và trình độ hiểu biết của những đứa trẻ trong các hoạt động khác nhau ở trên lớp

ra biện pháp tạo hứng thú cho từng loại đối tượng

Trong “Dạy học ngày nay” [76], tác giả Geoffrey Petty tuy không viết trực

tiếp về hứng thú học tập song ông đã trình bày về vấn đề động cơ trong học tập của

HS và nêu một số biện pháp nâng cao động cơ học tập cho HS Theo chúng tôi những động cơ này là bước đầu tạo hứng thú học tập cho học sinh Đồng thời, trong tác phẩm này G Petty cũng đưa ra những PPDH hiện đại, hành trang của người dạy Nhìn chung, qua tiếp cận một số tài liệu, chúng tôi nhận thấy, các nhà TLH, GDH nước ngoài đã giải quyết các vấn đề về khái niệm, các biểu hiện, mức độ của hứng thú, hứng thú học tập, phân loại hứng thú Đây là những nội dung chúng tôi kế thừa khi nghiên cứu những vấn đề về lý luận, trên cơ sở những vấn đề này, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu về hứng thú và tạo hứng thú cho HS trong DHLS

Từ khoảng giữa thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu đã đưa ra định nghĩa tương đối hoàn chỉnh về hứng thú, họ đều cho rằng hứng thú là thái độ lựa chọn của cá nhân đối với một đối tượng nào đó; là những lựa chọn tích cực với mục đích nhận thức và chiếm lĩnh đối tượng; là quá trình nhuốm màu sắc xúc cảm, làm cho đối tượng hấp dẫn

1.1.2 Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Giáo dục Lịch sử

Vấn đề hứng thú học tập cũng nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử, cụ thể:

N.G Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” [23] đã

nhấn mạnh đến hoạt động nhận thức độc lập của người học: bản chất của hoạt động

A.A.Vaghin trong cuốn "Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông"

trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử trong đó có ý nghĩa của việc sử dụng SGK và các loại tài liệu lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Cuốn “Bàn về phương pháp dạy học lịch sử mới biên soạn” (Giáo trình học

viện sư phạm cao cấp – tiếng Trung), các tác giả đã trình bày những lý luận cơ bản về DHLS, các hình thức tổ chức và PPDH Những PPDH này góp phần giúp HS có hứng thú học tập từ đó nâng cao hiệu quả dạy học

Trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, biểu đồ, tư liệu viết tay” [127], các tác giả đã đề cập đến sự say mê, thích thú là một trong những vấn đề

quan trọng nhất trong việc học ở trường Đây là xu hướng có tính chọn lọc của mỗi

cá nhân, khát khao hướng tới đích đến của tri thức hay các sự kiện, hiện tượng, hướng tới sự chiếm lĩnh kiến thức của một cá nhân với một loại hoạt động Có ba yếu tố chính ảnh hưởng đến sự say mê trong học tập LS, đó là: Nội dung của tài liệu LS; các phương pháp, cách thức và phương tiện tiếp thu; mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh

Các yếu tố nhận thức và tổ chức của sự say mê, thích thú xác định phương pháp, kỹ thuật và phương tiện giảng dạy lịch sử Các nhà giáo dục học đã chuyển hướng đa dạng không gian học tập, sự thay đổi của lớp học Bởi bản chất của việc học tập và hoạt động nhận thức bao gồm: độc lập, thách thức, dễ hiểu và tự do lựa chọn nhiệm vụ, các hoạt động cần thiết phải tự phát triển Trong trường hợp này, các nhà nghiên cứu đề xuất có các hình thức hoạt động: cá nhân, tập thể, nhóm Qua những công trình nghiên cứu trên có thể thấy các nhà tâm lý học, giáo dục học và giáo dục lịch sử ở các nước đã rất quan tâm nghiên cứu vấn đề hứng thú, hứng thú nhận thức và hứng thú học tập các môn học của HS ở trường phổ thông, trong một số nghiên cứu đã đề cập đến biện pháp gây hứng thú học tập cho HS

17

1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

1.2.1 Các công trình tâm lý học, giáo dục học

Ở trong nước, vấn đề hứng thú, hứng thú học tập của HS nói chung cũng nhận

được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học Cụ thể:

Năm 1975, trong “Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam”, tác giả Đức Minh đã nghiên cứu một số vấn đề lý luận chung về hứng thú

Trong “Đề cương bài giảng tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm”(năm 1975), các tác giả đã định nghĩa: “Hứng thú là sự định hướng có lựa chọn của cá nhân vào những sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới sự nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn” [26,tr.101] Định nghĩa này nhấn mạnh hứng thú

như là một thái độ đặc biệt của cá nhân và cá nhân đó có xu hướng hoạt động để vươn lên hiểu sâu đối tượng nhận thức và sẽ nhận thức đầy đủ, sâu sắc hơn

Phạm Minh Hạc trong cuốn “Tâm lý học” (năm 1989) đã đưa ra khái niệm

hứng thú, đồng thời đã chỉ ra vai trò của hứng thú trong học tập và trong các hoạt động khác của cá nhân

Lê Thị Bừng trong cuốn “Các thuộc tính tâm lý điển hình của nhân cách” đã

nêu ra khái niệm hứng thú, những chức năng, đặc điểm cơ bản của hứng thú Tác giả cũng phân tích các loại hứng thú, sự hình thành và phát triển của hứng thú Tác giả Nguyễn Khắc Viện đã nghiên cứu về hứng thú trong cuốn Từ điển

tâm lý học (xuất bản năm 1991), ông cho rằng: “hứng thú là biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú Nói đến hứng thú

là nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý) để cố gắng thực hiện Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trước mắt như muốn ăn một món gì; có những hứng thú gián tiếp phải thông qua một hoạt động khác, thường không thú vị mới thỏa mãn, như học toán để cuối năm thi đỗ Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ thể hành động” [102, tr.122] Như vậy, tác giả đã coi hứng thú có bản chất như nhu

cầu, là biểu hiện của nhu cầu, có thể vì một mục đích nào đó nên dù không thú vị vẫn thực hiện và khi thành công mới tạo ra sự thích thú

18

Trong “Tâm lý học đại cương” (xuất bản năm 2003), tác giả Nguyễn Quang

Uẩn, Trần Trọng Thủy cũng đã nghiên cứu khái niệm hứng thú: “Hứng thú là thái

độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình nhận thức” [102, tr.187] Định nghĩa này đã thể hiện mối liên hệ giữa cá nhân với nhu

cầu, xúc cảm, đối tượng phải có sự hấp dẫn mới có thể tạo nên hứng thú cho chủ thể Đồng thời, để có hứng thú chủ thể phải có quá trình hoạt động, phát hiện ra những giá trị của đối tượng mới thấy có hứng thú Các tác giả đã chỉ rõ vai trò của hứng thú trong các hoạt động của con người, trong đó đã đề cập đến vai trò của hứng thú trong học tập

Năm 1987, các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong giáo trình “Giáo

dục học” đã phân tích những vấn đề chung của giáo dục học và lý luận dạy học, các phương pháp dạy học trong nhà trường Trần Thị Tuyết Oanh trong “Giáo trình giáo dục học” đã đề cập đến quá trình giáo dục, nguyên tắc, nội dung, phương pháp, môi trường giáo dục … ở trường phổ thông Trong cuốn “Giáo dục học” (xuất bản

năm 2008), tác giả Phạm Viết Vượng đã trình bày một cách tổng quan những vấn đề

cơ bản, hệ thống về lí luận dạy học và lí luận giáo dục Trong đó tác giả đã phân tích hệ thống PPDH và các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông Mặc dù không trực tiếp đề cập đến vấn đề hứng thú học tập và tạo hứng thú học tập cho HS, song các công trình này giúp chúng tôi có thêm cơ sở lý luận về PPDH nói chung để

đề xuất các biện pháp sư phạm trong dạy học nhằm tạo hứng thú học tập cho HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông

Lê Nguyên Long trong “Một số vấn đề về giáo dục học” và “Thử đi tìm

những phương pháp dạy học hiệu quả” (năm 2002) đã đề cập đến vai trò của hứng

thú nhận thức trong việc bồi dưỡng động cơ học tập tích cực cho HS; chỉ ra mối quan hệ giữa hứng thú học tập của HS với việc lựa chọn nội dung dạy học và sử dụng PPDH của GV

Nguyễn Nhật Phong trong “Mở cánh cửa trí tuệ cho trẻ bằng sự hứng thú

trong học tập” đã phân tích những điểm mấu chốt lớn trong việc bồi dưỡng niềm yêu

thích học tập cho trẻ như: Kích thích hứng thú học tập, bồi dưỡng niềm đam mê trong học tập thông qua vui chơi, tạo cảm giác thành công…

19

Trong "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" xuất bản năm 2010,

tác giả Thái Duy Tuyên đã phân tích những vấn đề về PPDH truyền thống, các hệ

thống PPDH hiện đại, những vấn đề cấp thiết trong đổi mới phương pháp dạy học

Trong đó tác giả đã viết “hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong và thế giới khách quan (…) Hứng thú không phải là một quá trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi Điều đó có nghĩa là có thể điều khiển được hứng thú (…) Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình dạy học…”

Tiếp đó, Thái Duy Tuyên trong “Giáo dục học hiện đại (Những nội dung cơ

bản)”(năm 1999) cho rằng “Người thầy có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò.v.v ”[99, tr 285]

Trong cuốn "Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường" (năm

2005), tác giả Phan Trọng Ngọ đã đề cập đến một số phương pháp được người học

hứng thú

Hà Vỹ trong cuốn "Mấy vấn đề về hứng thú của học sinh phổ thông đối với

khoa học" đã đưa ra những nhận xét và nêu lên các đặc điểm về hứng thú học tập

các môn học tự nhiên và xã hội của HS

Vấn đề hứng thú học tập còn được Nghiên cứu sinh, nhiều học viên Cao học lựa chọn làm đề tài, luận án

Trong luận án Tiến sĩ “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lí sư phạm nâng cao hứng thú học môn toán ở các em” (năm 2008) tác giả Nguyễn Thị Thu Cúc đã chỉ ra những đặc điểm hứng thú

học môn toán của học sinh tiểu học, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý

sư phạm để nâng cao loại hứng thú, từ đó đưa ra những kiến nghị sư phạm góp phần nâng cao hứng thú học môn toán cho HS tiểu học

đề tài này, các tác giả đã giải quyết được những vấn đề như khái niệm hứng thú, hứng thú học tập, những biểu hiện của hứng thú học tập, vai trò, ý nghĩa của hứng thú trong dạy học nói chung, từ đó đề xuất biện pháp phù hợp với bộ môn học ứng dụng

Vấn đề này cũng được nhiều tác giả đề cập đến trong các bài viết của mình đăng trên tạp chí Giáo dục:

Tác giả Đỗ Tiến Sỹ với bài viết “Một số biện pháp nhằm phát triển hứng thú

cho học sinh trung học phổ thông trong giờ học văn” (Tạp chí Giáo dục, số 12

(9/2001)) đã chỉ ra vai trò của hứng thú trong phát huy trí tuệ, năng lực sáng tạo của người học; đồng thời nêu ra một số ví dụ nhằm phát triển hứng thú cho HS trong dạy học văn học

Trong bài viết “Thực trạng biểu hiện và biện pháp phát huy tính độc lập nhận thức của học sinh trung học phổ thông” (tạp chí Giáo dục, số 28 (4/2002)), tác

giả Ngô Đình Qua đã phân tích các biểu hiện của tính độc lập nhận thức của học sinh THPT đồng thời đưa ra một số biện pháp tác động vào nhu cầu, động cơ nhận thức, ý chí và hứng thú học tập cho HS

GS.TS Trần Bá Hoành trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp

dạy học tích cực” (Tạp chí Giáo dục số 32 (6/2002)) đã cho rằng: “Tính tích cực

21

nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động

cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực”

Trong bài viết “Hứng thú và hứng thú học tập ở người học” (Tạp chí Giáo

dục số 56 (4/2003)), tác giả Nguyễn Thị Thu Cúc đã phân tích khái niệm hứng thú, hứng thú học tập và chia hứng thú học tập thành hai loại là hứng thú gián tiếp và hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập, đồng thời tác giả đưa ra 3 tiêu chí biểu hiện của hứng thú

Trong Tạp chí Giáo dục số 223 (kì 1 – 10/2009), Th.S Nguyễn Thành Kỉnh

với bài viết “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học” đã nêu “trong dạy học GV phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kỹ thuật, biện pháp giúp cho giờ học sinh động, HS hứng thú học tập và kết quả là HS đạt được mục tiêu học tập” [tr.18], từ đó tác giả đã đưa ra các biện pháp đổi mới PPDH theo

hướng tích cực hóa người học

Như vậy, có thể thấy hứng thú học tập đã nhận được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học, của các nghiên cứu sinh và học viên cao học Hứng thú trong dạy học nói chung đã được tiến hành nghiên cứu ở các cấp học, từ tiểu học đến đại học Những nghiên cứu này đều nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học nói chung, chất lượng dạy học từng bộ môn, từng cấp học nói riêng Đây cũng là cơ sở để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu vấn đề hứng thú học tập của HS trong DHLS ở trường THPT

1.2.2 Các công trình nghiên cứu giáo dục lịch sử

Trước hết phải kể đến các giáo trình Phương pháp dạy học Lịch sử:

Giáo trình “Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp ba”

nhóm tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến

Cường đã đề cập đến vấn đề hứng thú bên ngoài và hứng thú bên trong của HS, hệ

thống các PPDH lịch sử ở trường phổ thông

Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” xuất bản những năm 1978, 1992,

2002, 2009, các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi đã tiếp thu

thành tựu các công trình đã xuất bản trong và ngoài nước, nâng cao lý luận cũng như tính hiệu quả của các PPDH từ đó nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn

Trong “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” (do Phan Ngọc

Lonh, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường đồng chủ biên, xuất bản năm 2002), tập thể tác giả đã đi sâu vào việc đổi mới phương pháp dạy học lịch

sử ở trường THPT Trong từng chuyên đề, các tác giả đã đưa ra những biện pháp sư phạm cụ thể nhằm phát huy tính tích cực học tập, kích thích hứng thú học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử

Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao

hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” đã phân tích những vấn đề lý luận về

bài học lịch sử Đồng thời, tác giả đã đưa ra nhiều biện pháp sư phạm nhằm nâng

cao hiệu quả bài học lịch sử Trong các biện pháp, tác giả đã đề cập đến “phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức đặc biệt trong tư duy là phương tiện tốt để hình thành kiến thức, gợi dậy những xúc cảm lịch sử, kích thích hứng thú học tập, tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm học sinh” [13, tr.69]

Mặc dù không phân tích cụ thể về gây hứng thú học tập cho học sinh, song

trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở

THCS”, các tác giả Trịnh Đình Tùng, Phan Ngọc Liên đã đưa ra những biện pháp sư

phạm góp phần gây hứng thú học tập cho học sinh

Tác giả Đặng Văn Hồ - Trần Quốc Tuấn trong “Bài tập lịch sử ở trường phổ thông” (Nxb Giáo dục, năm 2005) cho rằng bài tập lịch sử có thể tạo hứng thú học

tập, phát triển tư duy cho HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Tuy nhiên, trong khuôn khổ của giáo trình, sách tham khảo về phương pháp dạy học lịch sử nói chung nên các tác giả không thể đi sâu vào các vấn đề lý luận về hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng như khái niệm hứng thú học tập lịch sử, phân

và được các tác giả công bố trên tạp chí chuyên ngành

Luận văn Thạc sỹ của Đặng Thị Yên "Gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh miền núi tỉnh Lai Châu qua dạy học khoá trình lịch sử lớp 6 THCS", tác giả đã

nghiên cứu những vấn đề lý luận về hứng thú và hứng thú học tập, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh lớp 6 THCS

Nguyễn Thị Thơm trong luận văn Thạc sĩ "Sử dụng câu chuyện về nhân vật

nhằm gây hứng thú cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn

1945-1954 trường THPT" đã đề cập đến sự cần thiết của việc sử dụng câu chuyện nhằm

gây hứng thú học tập cho học sinh Tác giả đã đưa ra một số biện pháp sư phạm nhằm gây hứng thú cho học sinh khi sử dụng câu chuyện trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945-1954

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thùy Dung: “Một số biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở các trung tâm giáo dục thường xuyên thành phố Hồ Chí Minh”; Nguyễn Thị Xuân Thảo “Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường THCS thành phố Hồ Chí Minh” đã xác định những vấn đề lý luận về hứng

thú học tập, khẳng định vai trò của hứng thú trong DHLS và đề xuất một số biện pháp tạo hứng thú học tập LS cho HS

Luận văn cử nhân của Nguyễn Tiểu Thuý “Sưu tầm và sử dụng tài liệu vào

dạy học lịch sử kinh tế văn hóa, khoa học kỹ thuật trong chương trình lịch sử lớp 10

phổ thông nhằm gây hứng thú học tập lịch sử”, Nguyễn Thị Thuỷ cũng chọn đề tài

“Gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh qua dạy học “Chương 1 (văn hóa và truyền thống dân tộc)” lớp 11 phổ thông trung học (không phân ban)” đã nêu lên

tầm quan trọng của hứng thú trong học tập và đề ra một số biện pháp nhằm gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh ở lớp 10 và lớp 11 THPT

24

Như vậy, dù các công trình trên nghiên cứu về hứng thú học tập lịch sử ở những góc độ khác nhau nhưng đều giải quyết một số vấn đề lý luận về hứng thú, hứng thú học tập, tìm hiểu thực trạng dạy học ở trường phổ thông và để xuất một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh

PGS.TS Trần Đức Minh trong bài viết “Một số vấn đề phát triển năng lực

nhận thức và tư duy cho học sinh” (Tạp chí Giáo dục, số 125 (11/2005)) cho rằng

việc tham quan các bảo tàng, di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh của đất nước, các cuộc triển lãm, các giờ học lịch sử thực địa ngoài nhà trường… sẽ làm tăng hứng thú học tập, khát vọng hiểu biết và nhận thức của sống của HS tốt hơn…” [tr.26] Tác giả Nguyễn Thị Thanh Thủy với bài viết “Một số biện pháp gây hứng

thú học tập cho học sinh” đăng trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử và giảng dạy lịch sử địa phương ở trường phổ thông” đã khẳng định bản thân môn Lịch sử không phải là

không hấp dẫn và chỉ ra một số “điểm chưa gặp nhau” như là cấu trúc chương trình, dung lượng kiến thức, bố cục, nội dung, trình bày Tác giả cho rằng GV đóng vai trò quan trọng nhất để HS không quay đầu với môn Lịch sử và đề cập đến một số yếu tố góp phần tạo hứng thú học tập cho HS, đó là: sử dụng kiến thức liên môn, kết hợp nhiều phương pháp trong tiết dạy; DHLS ở nhiều nơi, tạo cơ hội cho HS Trên Tạp chí Giáo dục số 255 (kì 1 – 2/2011), Th.S Nguyễn Hoài Sanh có

bài viết “Vấn đề tạo hứng thú cho người học khi giảng dạy triết học và các môn lý luận chính trị” Tác giả đã nêu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của

người học như năng lực nhận thức, động cơ học tập, sự quyết tâm, môi trường học tập, người tổ chức quá trình dạy học đồng thời đưa ra một số giải pháp mà người dạy cần để tạo hứng thú học tập cho người học như: cần yêu thích bộ môn giảng dạy, tâm huyết, say mê, nhiệt tình để truyền tình yêu đó cho người học; gắn môn học với thực tiễn cuộc sống; làm chủ được giờ học; tạo không khí lớp học nhẹ nhàng, không căng thẳng

Trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia về Dạy học lịch sử ở trường phổ

thông Việt Nam, TS Trần Quốc Tuấn và Th.S Nguyễn Văn Phúc đã có bài viết:

Cũng trong Kỷ yếu nêu trên, các tác giả Phạm Đình Kha, Lương Hữu Nga có

bài viết: “Gây hứng thú học tập cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay” Trong bài viết này, các tác giả đã nêu lên

thực trạng dạy học lịch sử ở trường THPT, từ đó đề xuất 4 yêu cầu trong quá trình dạy học để gây hứng thú học tập cho HS: Luôn khởi động giờ học bằng tình huống

có vấn đề; luôn vận dụng, khai thác triệt để phương pháp tường thuật, miêu tả trong dạy học lịch sử; ứng dụng CNTT làm cho giờ dạy sinh động; luôn chú trọng đến tính biểu cảm trong dạy học lịch sử Qua đó, các tác giả cho rằng để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay giải pháp hàng đầu là phải gây hứng thú học tập cho học sinh

Từ những tài liệu tiếp cận được, chúng tôi nhận thấy vấn đề hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng luôn nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước Từ giữa thế kỷ XX, những nghiên cứu về hứng thú và hứng thú học tập đã khá đầy đủ, các nhà tâm lý học, giáo dục học đã tập trung giải quyết các vấn đề về khái niệm, phân loại, cấu trúc, những biểu hiện của hứng thú học tập nói chung, chưa đưa ra khái niệm và các biện pháp để tạo hứng thú học tập lịch sử cho HS Với tinh thần học hỏi, luận án tiếp thu, kế thừa những nghiên cứu của các nhà TLH, GDH trên thế giới và Việt Nam Cụ thể: Luận án kế thừa những nghiên cứu như khái niệm hứng thú, hứng thú học tập, cấu trúc, phân loại hứng thú biểu hiện của hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng Những nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học đã giúp chúng tôi có được nền tảng kiến thức làm cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Như vậy, từ các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có thể thấy việc nghiên cứu vấn đề gây hứng thú học tập đã thu hút được sự quan tâm

26

của các nhà khoa học giáo dục Trên phương diện lý luận và thực tiễn, các công trình nghiên cứu này đều đề cập đến vấn đề hứng thú học tập và cần phải tạo hứng thú trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng, một số công trình đã đề cập đến biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh Đây chính là gợi ý để chúng tôi giải quyết các vấn đề của luận án Tuy nhiên, trong khoa học giáo dục LS chưa

có công trình nào đi sâu giải quyết triệt để khái niệm hứng thú, các biểu hiện của hứng thú, các nội dung LS có thể tạo hứng thú cho HS, các biện pháp để tạo hứng thú cho HS trong học tập Vì vậy, luận án tập trung giải quyết vấn đề này Thực hiện đề tài, chúng tôi mong muốn đóng góp một phần vào việc hình thành hệ thống lý luận về hứng thú học tập LS và đề xuất các biện pháp sư phạm tạo hứng thú học tập cho HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông hiện nay Từ việc nghiên cứu tài liệu trên, chúng tôi tập trung giải quyết một số vấn đề sau:

- Tiếp thu kết quả nghiên cứu của các tác giả trong lĩnh vực TLH, giáo dục học, giáo dục lịch sử, từng bước nâng cao cơ sở lý luận của việc tạo hứng thú học tập cho học sinh trong DHLS Từ các khái niệm hứng thú, hứng thú học tập, luận án xác định rõ các khái niệm hứng thú, hứng thú học tập, hứng thú học tập lịch sử và tạo hứng thú học tập lịch sử cho HS; biểu hiện, các mức độ của hứng thú học tập LS Trên cơ sở đó, khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú học tập cho HS để nâng cao chất lượng DHLS

- Từ nghiên cứu lý luận, chúng tôi tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng hứng thú học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông

- Rà soát chương trình lịch sử ở trường THPT (cụ thể là chương trình lịch sử thế giới lớp 10 – phần thực nghiệm của luận án) làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm tạo hứng thú học tập cho học sinh trong giờ học ở trên lớp, từ đó góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông

- Tiến hành TNSP từng phần và TNSP toàn phần trên địa bàn một số tỉnh phía Bắc để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp sư phạm đã đề xuất

đề này được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Tuy nhiên, để trả lời câu hỏi

“hứng thú là gì?” thì lại có nhiều quan niệm khác nhau dựa trên những cách tiếp cận khác nhau

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Hứng thú là sự ham thích”, “cảm thấy có hứng thú, hào hứng” [103, tr.457]

Trong tâm lý học, có nhiều quan niệm khác nhau của các nhà nghiên cứu Qua tiếp cận với các nguồn tài liệu, chúng tôi nhận thấy hứng thú là một trạng thái tâm lý phức tạp, phản ánh nhiều giai đoạn từ đơn lẻ (tri giác, ghi nhớ ) tới tổ hợp nhiều quá trình tâm lý (tình cảm, ý thức, nhận thức) của con người Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong cuộc sống, vừa có khả năng mang lại cho nó một khoái cảm Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động sáng tạo làm tăng sức làm việc Dựa vào những nghiên cứu của các nhà tâm lý học chúng tôi

cho rằng: Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào

đó khi hiểu được ý nghĩa, tác dụng của đối tượng đó đối với cuộc sống và nó mang đến sự khoái cảm cho bản thân

Trong các loại hứng thú thì hứng thú nhận thức có vai trò quan trọng trong

cuộc sống của con người

28

Trong Từ điển tiếng Việt do Viện Ngôn ngữ xuất bản, “Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy, quá trình con người nhận biết, hiểu biết thế giới khách quan hoặc kết quả của quá trình đó” [103,

tr.689] Có thể thấy, nhận thức là một khái niệm rộng, là toàn bộ hoạt động của con

người để tìm hiểu, nhận biết thế giới khách quan “Học tập: học và luyện tập để có hiểu biết, để có kỹ năng”[103, tr.437] Học tập là hoạt động đặc trưng của con người

để lĩnh hội tri thức, phát triển những kỹ năng, kỹ xảo Hoạt động học thường xuất hiện và hình thành ở cá nhân thông qua việc giáo dục ở nhà trường

Hứng thú nhận thức có thể xuất hiện khá sớm ở trẻ, trẻ em luôn ham muốn tìm hiểu thế giới xung quanh, thường tỏ ra thích thú khi được tiếp xúc và khám phá một đối tượng mới Hứng thú nhận thức là khái niệm rộng hơn hứng thú học tập, là nhu cầu tự nhiên, tất yếu của con người và có từ khi trẻ còn nhỏ, trước khi đến trường Hứng thú học tập thường xuất hiện khi đã đến trường, được tiếp xúc với những tri thức khoa học Nhiều nhà tâm lý học đã coi hứng thú học tập là hứng thú nhận thức Một số nhà tâm lý học khác lại coi hứng thú học tập, hứng thú đối với việc tìm hiểu tri thức khoa học là một trường hợp riêng của hứng thú nhận thức Hứng thú học tập của HS hướng vào quá trình học tập, say mê chiếm lĩnh đối tượng

Hứng thú học tập không chỉ là sự kích thích bên ngoài mà còn là quá trình kích thích từ bên trong của bản thân HS, chính sự kích thích bên trong đó mới duy trì lâu dài được hứng thú Những nội dung kích thích HS từ bên ngoài có thể là nội dung bài học, do giáo viên giảng dạy, do đồ dùng trực quan đẹp…, nhưng nếu chỉ gây được những cảm xúc nhất thời thì chưa thể gọi là hứng thú, đồng thời những cảm xúc này cũng không duy trì được sự bền vững Nhưng với những kích thích từ bên trong, hứng thú mới có thể duy trì được một cách bền vững, mới có thể trở

thành động cơ hoạt động học của HS Để tạo hứng thú cho HS, chúng ta phải “giúp cho học sinh cảm xúc niềm vui sướng của thành công, tin tưởng vào sức của mình, vào khả năng vượt qua khó khăn sẽ gặp” [67, tr 28]

Như vậy, hứng thú học tập là thái độ lựa chọn của cá nhân đối với một đối tượng của hoạt động học tập, là động lực quan trọng thúc đẩy người học đạt kết quả

29

cao, tạo cho cá nhân động lực để làm việc Do đó, để HS thu được kết quả học tập

tốt, trong quá trình dạy học, giáo viên cần có biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS

Trên cơ sở khái niệm hứng thú nhận thức và hứng thú học tập, chúng tôi

nghiên cứu khái niệm hứng thú học tập LS

Muốn hình thành được hứng thú học tập LS cho HS trước hết cần thu hút

được các em vào bài học Từ nội dung của bài học, GV hướng dẫn HS tìm hiểu những kiến thức cụ thể, từ đó hình thành nên biểu tượng LS sinh động, chân xác Trong quá trình lĩnh hội kiến thức LS, biểu tượng cụ thể về sự kiện, không chỉ là cơ sở để hình thành khái niệm, hiểu bản chất của sự kiện mà còn tạo ra hứng thú, lôi cuốn HS khám phá LS Từ đó, các em ham mê tìm hiểu tại sao sự kiện ấy lại xảy ra trong thời gian này chứ không phải là trong thời gian khác, bản chất của sự kiện ấy là gì Để hiểu được bản chất của một sự kiện, HS sẽ tích cực tham khảo ý kiến của thầy cô, của các bạn cùng lớp, qua tài liệu tham khảo, qua sách báo Như vậy, các em đã tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức, vai trò chủ động đã chuyển sang HS, GV lúc này đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động nhận thức

Để học tốt bất cứ một môn khoa học nào kể cả môn LS, HS cần có tình cảm với môn học, có nhu cầu học tập cụ thể Để thoả mãn nhu cầu của bản thân, HS sẽ tích cực học tập để lĩnh hội kiến thức Khi đã đạt được những thành công trong học tập, các em sẽ cảm thấy thoải mái, dễ chịu, thoả mãn được nhu cầu hiểu biết của

bản thân, tức là các em đã đạt được hứng thú trong học tập Như vậy, “thành công

là yếu tố quyết định khiến hứng thú nảy sinh” [44, tr 87]

Bên cạnh yếu tố quan trọng từ phía GV, để hình thành hứng thú học tập còn phụ thuộc rất nhiều vào chính bản thân HS Trình độ phát triển trí tuệ của HS là một

cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú, đồng thời cũng là điều kiện quan trọng để bồi dưỡng hứng thú Thái độ đúng đắn của HS đối với bộ môn LS cũng là điều kiện quan trọng để hình thành hứng thú học tập LS Nghĩa là HS phải nhận thức được tầm quan trọng của LS mới có thể hình thành và phát triển hứng thú học tập Ngoài

ra, HS cũng cần phải có nhu cầu, tính ham hiểu biết, sự nỗ lực học tập mới có thể hình thành và duy trì được hứng thú một cách bền vững

30

Từ những nghiên cứu của các nhà giáo dục LS, chúng tôi lựa chọn định

nghĩa: “Hứng thú học tập lịch sử là một thái độ say mê tự giác tích cực đặc biệt của

cá nhân đối với nội dung lịch sử cụ thể” [110, tr.16]

Vậy tạo hứng thú học tập lịch sử cho HS là gì? Trước hết xem xét 3 khái niệm sau:

“Tạo” là “làm cho từ không có trở thành có và tồn tại” [103, tr.859]

“Gây” nghĩa là “làm nảy sinh, phát sinh” [103, tr.362]

“Kích thích” là sự “tác động vào hệ giác quan hoặc hệ thần kinh có tác dụng thúc đẩy, làm cho hoạt động mạnh hơn” [103, tr.503]

Từ ba khái niệm trên, chúng tôi lựa chọn khái niệm tạo hứng thú học tập LS cho HS bởi lẽ hiện nay học sinh THPT hầu như không có hứng thú học tập bộ môn

LS, một số các em tỏ ra yêu thích bộ môn nhưng niềm yêu thích ấy chưa bền vững,

có thể mới chỉ là sự thích thú bên ngoài, không phải hứng thú thực sự, hứng thú bên trong Như vậy, tạo hứng thú học tập LS cho HS là làm cho HS có thái độ say mê, tích cực với nội dung LS cụ thể và duy trì niềm say mê, tích cực ấy Trong khuôn khổ luận án này, với những biện pháp sư phạm đề xuất, chúng tôi mong muốn có thể tạo hứng thú học tập cho HS và có thể duy trì hứng thú học tập ấy để trở thành hứng thú bên trong mỗi HS

2.1.1.2 Cấu trúc, phân loại và những biểu hiện của hứng thú, hứng thú học tập

* Cấu trúc của hứng thú

Để phân biệt hứng thú với những khái niệm gần giống với nó cần phân tích cấu trúc của hứng thú, các giai đoạn khác nhau của hứng thú để thấy được ở giai đoạn nào của quá trình phát triển thì hứng thú thực sự được nảy sinh

Tìm hiểu cấu trúc của hứng thú, các nhà tâm lý học cho rằng cấu trúc của hứng thú gồm 3 yếu tố: có cảm xúc đúng đắn đối với hoạt động; có khía cạnh nhận thức cảm xúc; có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động Ba thành tố trong cấu trúc hứng thú có quan hệ chặt chẽ với nhau Trong mỗi giai đoạn phát triển của hứng thú, có thể thành tố này hoặc thành tố kia có sự phát triển nhiều hay

ít Dù là hứng thú nào thì cũng bao hàm khía cạnh nhận thức và thái độ của cá nhân

31

đối với đối tượng ở một mức độ nhất định Khi có sự thích thú một đối tượng thì con người có xu hướng muốn tìm hiểu nó kỹ hơn, sâu sắc hơn Do đó, có thể nói nếu không có yếu tố nhận thức thì không thể có hứng thú Ngược lại, hứng thú là một trong những điều kiện để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn Nhưng không thể coi hứng thú là thái độ nhận thức bởi hứng thú của con người bao gồm cả hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp Hứng thú trực tiếp là hứng thú với quá trình nhận thức còn hứng thú gián tiếp có được khi đạt kết quả hoạt động Bên cạnh đó, con người còn có hứng thú chiếm lĩnh một đối tượng cụ thể nào đó như là sưu tầm đồ vật (có thể là sưu tầm tem, sưu tầm tranh, đồ cổ…), mặc dù sưu tầm nhưng chưa chắc đã nghiên cứu sâu sắc về đối tượng mình sưu tầm

Trong cấu trúc của hứng thú, xúc cảm là một trong những thành tố không thể thiếu Tuy nhiên, xúc cảm thường không duy trì được lâu, nhưng xúc cảm có thể là những biểu hiện ban đầu của hứng thú, nên cần tiếp tục duy trì xúc cảm cho đối tượng, từ đó có thể làm nảy sinh hứng thú Hứng thú có tính mục đích rõ ràng, chi phối hành động, có tác dụng đến hiệu quả của hành động

Vì vậy, cần có sự kết hợp cả thái độ nhận thức với thái độ xúc cảm của cá nhân đối với đối tượng thì mới có thể có hứng thú Nhưng không phải xúc cảm nào

cũng tạo ra hứng thú Những xúc cảm ban đầu sẽ nhanh chóng trôi qua, “chỉ có những biểu hiện của xúc cảm tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới

có thể trở thành dấu hiệu không thể thiếu được, một mặt của hứng thú” [17, tr 227]

- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú có thể chia hứng thú thành hứng thú trực tiếp, hứng thú gián tiếp Sự tương quan giữa hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp là điều kiện thuận lợi cho hoạt động tích cực của cá nhân Trong quá trình học tập, người ta thường dùng hứng thú gián tiếp để kích thích hứng thú trực tiếp cho HS

32

- Căn cứ vào tính hiệu quả của hứng thú, có thể chia hứng thú thành các loại: hứng thú tích cực; hứng thú thụ động Trong đó, hứng thú tích cực có vai trò to lớn trong hoạt động của con người Loại hứng thú này khiến con người không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng tạo nên hứng thú mà còn có những hoạt động nhằm chiếm lĩnh, làm chủ đối tượng Đây là một trong những nguồn kích thích niềm say mê hoạt động, đem lại những hiệu quả cao, góp phần quan trọng trong sự phát triển nhân cách, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo, là nguồn gốc của sự sáng tạo

- Căn cứ vào khối lượng của hứng thú, có thể chia thành: hứng thú rộng; hứng thú hẹp Hai loại hứng thú này có mối quan hệ với nhau vì nếu chỉ có hứng thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách sẽ không phát triển toàn diện, còn nếu chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách sẽ dừng ở mức độ hời hợt, không sâu sắc

- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú có thể chia thành hứng thú sâu sắc, hứng thú hời hợt Trong đó, những người có hứng thú sâu sắc thường có khuynh hướng đi sâu tìm hiểu đối tượng nhận thức, mong muốn hiểu sâu sắc đối tượng đang tìm hiểu

- Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú có thể chia thành các loại: hứng thú bền vững, hứng thú không bền vững, hứng thú ổn định, hứng thú không ổn định

Đó là những quan điểm về các loại hứng thú trong tâm lý học Chúng tôi tập trung nghiên cứu hứng thú học tập của HS, do đó theo chúng tôi có thể phân loại hứng thú theo hứng thú bên ngoài (hứng thú gián tiếp) và hứng thú bên trong (hứng thú trực tiếp)

- Hứng thú bên ngoài hay còn gọi là hứng thú gián tiếp: Trong học tập, loại hứng thú này là: “Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy” [20, tr.29]

Hứng thú gián tiếp trong học tập thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượng học tập, ví dụ như một hình ảnh đẹp, một câu chuyện hay, một lời khen ngợi của thầy cô giáo, một điểm kiểm tra tốt… Loại hứng thú này thường không bền vững, tức là khi kết thúc hành động hứng thú này cũng

33

biến mất, để nhường chỗ cho việc tiếp thu những nội dung khác Hứng thú bên ngoài nếu không được duy trì thường ít có tác dụng thúc đẩy hành động, HS không ý thức được rõ ràng và không giải thích được đó có phải là hứng thú hay không? Vì sao em lại có hứng thú đối với đối tượng ấy Hứng thú gián tiếp khi mới xuất hiện có thể rất mạnh mẽ nhưng thường ngắn ngủi Tuy nhiên, nếu tiếp tục được duy trì, loại hứng thú này cũng có thể trở thành những biểu hiện ban đầu của hứng thú bền vững

- Hứng thú bên trong (hứng thú trực tiếp) là “hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó”

[66,tr.137] Hứng thú bên trong của HS phổ thông chính là hứng thú đối với nội dung các môn học Tuy nhiên, nó không phải chỉ là nắm nội dung cụ thể của môn học mà bao gồm cả quá trình để đạt những nội dung kiến thức đó, bởi lẽ các môn học ở trường phổ thông không chỉ đòi hỏi HS nắm được nội dung mà còn hình thành các kỹ năng, kỹ xảo cho các em Đồng thời, hứng thú bên trong cũng là sự say mê hướng vào một hay một vài môn học và là cách thức mà chủ thể chiếm lĩnh đối tượng đó Nếu HS thường xuyên có hứng thú với một hoạt động nhất định và có ý thức quyết định con đường để

đạt được những tri thức đó thì hứng thú sẽ phát triển một cách sâu sắc

Hứng thú bên trong không thể thiếu xúc cảm, nó là bước khởi đầu và là biểu hiện rõ rệt của hứng thú trực tiếp Xúc cảm là một thành phần không thể thiếu của hứng thú bên trong còn hứng thú bên trong được biểu hiện ra ở xúc cảm Khi những xúc cảm được củng cố, duy trì, bản thân HS lúc này ý thức được vai trò của môn học với bản thân và xã hội thì hứng thú bên trong mới nảy sinh và phát triển đúng đắn

Tóm lại, hứng thú bên ngoài thường không bền vững, nếu không được duy trì thì sẽ nhanh chóng qua đi Hứng thú bên trong là loại hứng thú bền vững, nếu có được hứng thú này, việc học tập của học sinh trở thành một nhu cầu, đồng thời làm

cơ sở để tạo niềm tin học tập cho HS Ngược lại, những thành công trong học tập cũng khiến hứng thú được tiếp tục phát triển Hai loại hứng thú này cũng có mối quan

hệ với nhau, bởi lẽ hứng thú bên ngoài như một câu chuyện hay, một hình ảnh đẹp…

là cơ sở để hình thành và duy trì hứng thú bên trong, khiến các em chú ý hơn vào bài học nhất là với những em yếu, kém hoặc thường không tập trung trong giờ học

34

* Biểu hiện của hứng thú, hứng thú học tập

Theo các nhà tâm lý học nước ngoài và trong nước, hứng thú được biểu hiện:

- Xu hướng lựa chọn của quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối tượng cụ thể của thế giới xung quanh

- Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân khi mong muốn hiểu được một lĩnh vực cụ thể, một hành động xác định mang lại sự thoải mái cho cá nhân

- Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả

- Thái độ lựa chọn đặc biệt (khi đó con người không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với các đối tượng, các hiện tượng xung quanh

Như vậy, hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động có hiệu quả, khi hứng thú phát triển ở mức độ cao sẽ trở thành nhu cầu cấp bách khiến cá nhân cảm thấy cần phải hành động để thỏa mãn nhu cầu Trong các loại hứng thú thì hứng thú nhận thức có vai trò quan trọng, có thể coi hứng thú nhận thức là sự biểu hiện của hoạt động chủ đạo trong hoạt động học tập của HS Tuy nhiên, ở mỗi

HS, hứng thú với môn học cũng khác nhau, thông thường HS đạt kết quả học tập cao ở môn nào sẽ có hứng thú với môn học ấy với mong muốn sẽ đạt kết quả cao hơn Khi được củng cố và phát triển một cách có hệ thống thì hứng thú sẽ là cơ sở cho thái độ tích cực học tập của HS, thúc đẩy các em làm việc và làm việc có hiệu quả Vì vậy, hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng luôn được các nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm nghiên cứu

Căn cứ vào các biểu hiện của hứng thú, hứng thú học tập có những biểu hiện:

+ Về mặt trí tuệ: Trước hết là xu hướng say mê với việc học tập bộ môn, có

óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, luôn tìm tòi suy nghĩ và sẵn sàng đặt câu hỏi với thầy cô, bạn bè nhằm hiểu sâu vấn đề Trong lớp, biểu hiện bề ngoài là HS luôn tập trung, chú ý cao trong học tập, thường xuyên phát biểu xây dựng bài Đồng thời HS thường giải thích cho các bạn trong lớp những sự kiện, hiện tượng, tích cực tìm ra phương pháp mới, phát huy sáng kiến và khơi dậy những hoạt động lôi cuốn Thông thường, khi có hứng thú học tập, một HS sẽ cần cù, nhẫn nại, luôn có xu hướng phải

mở rộng hiểu biết cho bản thân

+ Về tình cảm: Thích thú, phấn khởi trong quá trình học tập, chủ động giành nhiều thời gian cho việc học, dễ xúc cảm về nhận thức, có thể tỏ ra sung sướng, hạnh phúc khi hoàn thành nhiệm vụ học tập hay khi hiểu ra một vấn đề khó Các em sẽ không thích những bài tập, những câu hỏi nhận thức quá dễ dàng

+ Về kết quả: Thường xuyên đạt kết quả cao trong học tập, nếu kết quả chưa cao thường có xu hướng quyết tâm để đạt kết quả cao hơn

+ Về năng lực: Phát triển các năng lực nhận thức như: quan sát, tư duy, tưởng tượng, so sánh, phán đoán, phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa…

Các biểu hiện này không riêng rẽ mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng thể hiện rõ nét nhất là ở giai đoạn cuối

2.1.1.3 Các giai đoạn phát triển của hứng thú

Giống như những thuộc tính tâm lý khác, hứng thú học tập cũng được phát triển cùng với sự phát triển của nhân cách thông qua hoạt động học tập mà trong đó

HS là chủ thể Sự phát triển của hứng thú học tập không phải là một quá trình khép kín mà nó phụ thuộc vào quá trình hoạt động nhận thức của bản thân HS và môi trường xung quanh Bởi quá trình dạy học gồm nhiều yếu tố, trong quá trình ấy, HS

có mối liên hệ với thầy cô, bạn bè, với môi trường giáo dục, đồng thời HS cũng chịu

sự tác động ngược lại của môi trường giáo dục ấy Thêm vào đó, hứng thú học tập của HS còn phát triển theo lứa tuổi Ở tiểu học, khi mới làm quen với hoạt động học, hứng thú của trẻ gắn với những hình ảnh sặc sỡ, sinh động nên thông thường

sự hấp dẫn bề ngoài này không bền vững, dễ dàng tan biến khi HS được tiếp cận với những hình ảnh mới, hay hơn, hấp dẫn hơn

Ở giai đoạn tiếp theo đặc biệt ở cấp THPT, hứng thú học tập trở nên bền vững hơn, đôi khi còn khá sâu sắc do môi trường tiếp xúc được mở rộng hơn trước

36

Nhờ những tác động của thầy cô giáo, cha mẹ, các em dần nhận thức được ý nghĩa của việc học tập đối với cuộc sống Cũng trong giai đoạn này, do sự hấp dẫn của từng đối tượng nhận thức, hứng thú của các em cũng dần phân hóa

Theo các nhà tâm lý giáo dục, hứng thú học tập được hình thành và phát triển qua ba giai đoạn:

Hình 2.1 Sơ đồ các giai đoạn phát triển của hứng thú

Nhìn vào sơ đồ có thể thấy, hứng thú phát triển qua từng giai đoạn, cụ thể: Giai đoạn 1: Rung động định kỳ Ở giai đoạn này HS chưa có hứng thú thực

sự mà mới chỉ là những rung động bên ngoài với những vấn đề GV trình bày, có thể

là một câu chuyện hấp dẫn, một bài miêu tả sinh động, một đồ dùng trực quan đẹp Những điều này cuốn hút các em, khiến các em chú ý lắng nghe, có thể thể hiện niềm thích thú Những thích thú ban đầu này có thể mất đi nhưng cũng có thể sẽ tiếp tục phát triển nếu GV tiếp tục kích thích niềm say mê, khiến nó trở thành mong muốn khám phá thêm những kiến thức, những chân trời kiến thức mới của HS Có thể coi đây là giai đoạn đầu của hứng thú

Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực đối với đối tượng Ở giai đoạn này, những rung động định kỳ được lặp đi lặp lại, tức là hứng thú thực sự đã xuất hiện Trong giai đoạn này, ở HS bắt đầu hình thành những câu hỏi nhận thức (trong giờ học, sau khi giờ học kết thúc), tức là các em đã có nhu cầu tìm hiểu, làm

rõ một vẫn đề, một nội dung kiến thức nào đó mà bản thân các em chưa thực sự rõ (phát hiện vấn đề) từ đó nêu câu hỏi và tìm hướng giải quyết

Giai đoạn 1: Rung động định kỳ

Giai đoạn 2: Nhận thức xúc cảm

Giai đoạn 3: hứng thú trở thành

xu hướng của cá nhân

37

Giai đoạn 3: hứng thú trở thành xu hướng của cá nhân nếu thái độ nhận thức tích cực của HS được duy trì, ý thức tìm tòi, học hỏi của các em thường xuyên phát huy Khi đó, hứng thú học tập trở nên bền vững, đây cũng là giai đoạn cao nhất của hứng thú Các em sẽ tích cực tìm kiếm tài liệu để bổ sung, làm rõ những nội dung kiến thức, tích cực tham gia các hoạt động ngoại khóa

Nắm được các giai đoạn phát triển của hứng thú sẽ giúp GV tìm ra được những biện pháp thích hợp để tạo hứng thú học tập cho HS

Về các mức độ của hứng thú nhận thức được thể hiện như sau:

Thứ nhất, những dấu hiệu ban đầu của hứng thú học tập là sự tò mò, tính ham

hiểu biết, những xúc cảm với đối tượng, với những hoạt động mà HS lựa chọn Những dấu hiệu ban đầu này còn rất cảm tính, nó hình thành từ khá sớm, khi trẻ bắt đầu tiếp xúc với môi trường mầm non và sẽ dần phát triển hơn ở tuổi mẫu giáo khi các em được tiếp xúc rộng rãi hơn với môi trường xung quanh Đây chưa phải là hứng thú thực sự nhưng là bước quan trọng, làm tiền đề để hứng thú thực sự được nảy sinh

Thứ hai, là những rung động nhận thức có tính chất tình huống Những rung

động này được tạo ra trong những điều kiện cụ thể của tình huống hoạt động Đây là giai đoạn đầu của hứng thú nhận thức, nó sẽ tiếp tục được phát huy nếu được củng cố,

bổ sung trong quá trình tham gia vào các hoạt động nhận thức phong phú, hấp dẫn hơn

Thứ ba, là hứng thú nhận thức mang tính xúc cảm – nhận thức: Đặc trưng

của mức độ này là sự bền vững, có được điều đó là nhờ những xúc cảm – nhận thức tình huống được củng cố và phát triển Ở giai đoạn này, HS đã có những biểu hiện

rõ nét những xúc cảm bắt nguồn từ hoạt động nhận thức, thể hiện ra ở niềm vui do

sự nhận thức mang lại như kết quả học tập cao Tuy nhiên, đây chưa phải là hứng thú thật sự

Thứ tư, là hứng thú thực sự hình thành và trở nên bền vững Ở giai đoạn này

hứng thú học tập đã trở nên sâu sắc, nó hướng toàn bộ hoạt động của con người theo một dòng nhất định Đối với HS, đó chính là quyết định lựa chọn nghề nghiệp, quyết định cuộc sống tương lai của mình Lúc này chủ thể hứng thú không chỉ có những xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận thức mang lại mà còn có cả ý chí bền vững Ý chí ấy càng bộc lộ rõ khi chủ thể gặp khó khăn trong quá trình nhận thức, tìm

38

mọi cách để hoàn thành nhiệm vụ và hiểu sâu sắc đối tượng Đây là mức độ phát triển cao nhất của hứng thú học tập và HS thường đạt được ở năm cuối phổ thông

Để hình thành và phát triển hứng thú học tập thực sự cho học sinh không thể

bỏ qua các mức độ phát triển của hứng thú, trên cơ sở đó giáo viên đề xuất những biện pháp sư phạm phù hợp

2.1.1.4 Biểu hiện, các mức độ phát triển của hứng thú học tập lịch sử

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, hứng thú học tập LS của HS được biểu hiện:

+ Về kiến thức: Hào hứng, chủ động tiếp thu kiến thức mới, tích cực trong việc nhận thức vấn đề Luôn tìm cách lý giải những sự kiện, hiện tượng lịch sử khó

Có thái độ hăng say trong học tập, ngoài việc đọc SGK, HS luôn tìm kiếm nhiều nguồn tài liệu phục vụ cho học tập, khi kiểm tra luôn đạt kết quả cao

+ Về tư tưởng tình cảm: Thể hiện lòng say mê, thích thú với bộ môn, các em chủ động trong tiếp cận vấn đề mới, dành nhiều thời gian học tập bộ môn, các em

có thể coi việc tìm tòi, học hỏi kiến thức lịch sử là niềm vui

+ Về kỹ năng: Có kỹ năng quan sát, tổng hợp vấn đề, có thể khai thác nội dung kênh hình thông qua sự hướng dẫn của GV, có khả năng phân tích một vấn đề…

+ Biểu hiện về mặt hành động: HS có những biểu hiện tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ học tập trên lớp mà cả trong tự học ở nhà Ở trên lớp: các em say

mê học tập, chăm chú nghe giảng, ghi chép bài theo cách học của mình, hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài, những vấn đề chưa hiểu có thể nêu ý kiến hỏi giáo viên, tích cực tham gia các hoạt động học tập Ở nhà: tự giác trong học tập, học và làm bài tập đầy đủ trước khi lên lớp, tự sưu tầm tài liệu, đọc nhiều sách báo để làm

rõ nội dung kiến thức, tự ghi chép tóm tắt những nội dung tài liệu hay đã đọc qua,

tự tổng kết nội dung của chương, phần

+ Biểu hiện về kết quả học tập: đạt loại khá, giỏi môn Lịch sử

Trong quá trình dạy học, GV và các nhà nghiên cứu giáo dục có thể nhận thấy những biểu hiện này thông qua quan sát, qua đánh giá kết quả học tập của HS Những biểu hiện này khá phong phú, đa dạng, có thể không tách rời riêng lẻ mà có

sự đan xen vào nhau

- Mức độ 3: là mức độ cao nhất của hứng thú, mức độ này chính là hứng thú của tư duy Ở mức độ này, HS say mê học tập bộ môn, các em tự tìm đọc những tài liệu liên quan, tự giác tìm kiếm câu trả lời cho những thắc mắc của bản thân và khi tìm ra thường thích thú và thích được trao đổi về vấn đề đó với bạn bè, với những người xung quanh Lúc này hứng thú sẽ trở thành động lực chính, trực tiếp thúc đẩy các em tích cực, chủ động hành động trong quá trình học tập bộ môn để khám phá, chiếm lĩnh tri thức khoa học

Như vậy, để hình thành hứng thú học tập LS ở HS trước hết phụ thuộc vào khả năng dạy học của chính bản thân người GV Một GV dạy tốt sẽ lôi cuốn được

sự chú ý của HS, làm nảy sinh tình cảm yêu thích LS, đó là cơ sở tạo nên hứng thú học tập của các em Nhưng nếu HS không chủ động tiếp nhận kiến thức, không yêu thích bộ môn, không có nhu cầu tìm hiểu kiến thức thì hứng thú học tập cũng không thể hình thành Ngoài ra, còn một số yếu tố như điều kiện gia đình, xã hội xung quanh HS, cũng có ảnh hưởng đến việc hình thành hứng thú học tập Vì vậy, muốn hình thành hứng thú học tập cho HS, GV cần chú ý đến yếu tố dạy - học và các yếu tố khách quan xung quanh làm ảnh hưởng đến quá trình học tập của các em

2.1.1.5 Những yếu tố tạo nên hứng thú học tập lịch sử của học sinh

Để có cơ sở xác định các biện pháp hình thành hứng thú học tập LS cho HS, cần xem xét các yếu tố tạo nên hứng thú học tập LS của HS

40

Thứ nhất, về nội dung bài học: Chương trình môn Lịch sử ở trường phổ

thông bao gồm cả phần LSTG và LSVN từ nguồn gốc đến hiện đại, được trình bày trên tất cả các mặt kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa… Chương trình được chia thành các giai đoạn: nguyên thủy, cổ - trung đại, cận đại, hiện đại (ở cả khóa trình LSVN và LSTG chương trình cơ bản) Những nội dung LS này được trình bày theo trình tự từ xa đến gần, từ nguyên thủy cho đến hiện đại, được phân chia theo từng lớp học Ở lớp 10, HS được học LSTG từ nguyên thủy đến hết cuộc cách mạng tháng Hai – 1905 ở Nga; LS Việt Nam từ nguồn gốc đến 1858 Lớp 11, phần LSTG

từ cận đại (nội dung tiếp theo) đến hết Chiến trang thế giới thứ hai; LSVN từ 1858 đến 1919 Lớp 12, HS tiếp tục học LSTG từ 1945 đến nay; LSVN từ 1919 đến nay Với nội dung kiến thức LS “khổng lồ”, khó, có những giai đoạn đã cách ngày nay hàng triệu năm, ảnh hưởng đến việc tiếp thu kiến thức của HS Do đó, trong quá trình dạy học, GV cần lựa chọn ra những nội dung kiến thức phù hợp, hấp dẫn, ngắn gọn, súc tích đồng thời làm rõ những nội dung kiến thức ấy, biến những sự kiện tưởng như khô khan thành bức tranh quá khứ với đầy đủ màu sắc

Ví dụ: Khi nói về chữ viết của cư dân phương Đông cổ đại là những chữ viết tượng hình, hình đinh… GV có thể treo bức tranh chữ viết của người Ai Cập, Lưỡng Hà cổ đại hoặc bản thân GV vẽ lại một vài nét chữ lên bảng, điều đó kích thích trí tò mò, sự thích thú của HS

Bên cạnh đó, LS là những sự kiện diễn ra liên tiếp, có mối quan hệ với nhau, đôi khi sự kiện này là nguyên nhân dẫn đến sự kiện kia, mỗi sự kiện đều có nguyên nhân, diễn biến, kết quả, ý nghĩa Vì vậy, trong quá trình lên lớp, GV cần xâu chuỗi, móc nối các sự kiện với nhau, giúp HS tiếp thu sự kiện một cách có hệ thống nhưng đầy sinh động, hấp dẫn giống như một câu chuyện LS Qua đó giúp nhanh chóng nắm được bài học, hiểu được nội dung, bản chất của kiến thức LS, kích thích hứng thú học tập của HS

Thứ hai, về PPDH lịch sử: Một trong những nguyên nhân khiến HS không

yêu thích LS chính là do PPDH của GV GV còn dạy thụ động, vận dụng chưa linh hoạt các PPDH, điều đó khiến bài học rời rạc, không hấp dẫn Trong đó, những