Luận Văn Phương Pháp Giảng Dạy, Vật Lý, Học Tập Tích Cực.pdf

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRỊNH VĂN LỊCH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG CƠ ĐIỀU HÒA” LUẬN V[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-

TRỊNH VĂN LỊCH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG

DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG CƠ ĐIỀU HÒA”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI, 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VĂN LỊCH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG

DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG CƠ ĐIỀU HÒA”

sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học,

hình thành khả năng học tập suốt đời là một nhu cầu tất yếu Tuy nhiên, việc

đổi mới về phương pháp dạy học hiện nay còn khá nhiều bất cập

Trong dạy học hiện nay ở trường phổ thông, phương pháp thuyết trình, truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều

giáo viên Trong khi thuyết trình, nhiều giáo viên cũng có cố gắng trong việc

sử dụng phương pháp đàm thoại nhưng lại ít đầu tư xây dựng hệ thống câu

hỏi khiến cho việc đặt các câu hỏi kém chất lượng, không kích thích được tư

duy của học sinh Việc sử dụng các phương pháp trực quan hiện nay khá hạn

chế Mặc dù ở tất cả các trường phổ thông đều đã được trang bị hệ thống thiết

bị dạy học tối thiểu nhưng giáo viên ít sử dụng Tình trạng "dạy chay" vẫn

diễn ra phổ biến Đặc biệt, hiện nay phần lớn giáo viên nghĩ đến việc sử dụng

máy tính để trình chiếu bài giảng mỗi khi có ý định sử dụng phương pháp trực

quan Học sinh được quan sát các hình ảnh, video, thậm chí cả kênh chữ trên

máy chiếu thay cho việc được quan sát các dụng cụ thực tế, khiến cho tính

"trực quan" của phương pháp này không còn mang đúng ý nghĩa của nó Tình

trạng "lạm dụng" công nghệ thông tin trong dạy học hiện nay vẫn diễn ra phổ

biến Nhóm phương pháp thực hành có thể nói là một khâu yếu nhất trong nhà

trường phổ thông hiện nay Mặc dù đã có những bài thực hành bắt buộc trong

chương trình và sách giáo khoa nhưng việc "bỏ qua" chúng vẫn được nhiều

nơi áp dụng

Nhiều thầy cô hiện nay luôn cho rằng: Muốn đổi mới phương pháp dạy

học thì phải đổi mới nội dung dạy học bởi vì nội dung dạy học hiện tại quá tải

với học sinh Theo chúng tôi, nội dung chương trình SGK không nặng mà do

cách truyền tải của thầy cô giáo luôn đòi hỏi phải theo logic khoa học tuần tự

Giáo viên chỉ chú trọng vào việc dạy học sao cho học sinh nhớ kiến thức,

không chú ý nhiều đến việc cho học sinh rèn luyện kĩ năng, ít đặt ra các vấn

đề, tình huống liên quan giữa kiến thức và đời sống nên không tạo điều kiện

cho học sinh bộc lộ và trình bày những hiểu biết, cách giải quyết vấn đề của

các em, dẫn đến tình trạng giáo viên tự mình phải hoạt động rất nhiều, còn

kiến thức học sinh lĩnh hội được thì rất nặng nề xa rời thực tế

Trong lí luận dạy học có ba thuyết dạy học chính là thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thực tế qua các đợt tập huấn của Sở GD-

ĐT về đổi mới phương pháp, giáo viên đã được tìm hiểu về ba thuyết này và

thống nhất với quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm Họ cũng

được tiếp cận các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại để tổ chức hoạt

động học tích cực cho học sinh Tuy nhiên với tâm lí sợ cháy giáo án, không

thể truyền thụ hết được kiến thức bài học, giáo viên đã không cung cấp đủ

thời gian và sự dẫn dắt cụ thể trong từng hoạt động học nên học sinh chỉ được

hoạt động một cách hình thức và thực sự các em không tự lực tìm ra kiến

thức Đôi khi giáo viên vận dụng nhiều kĩ thuật dạy học chỉ để biểu diễn trong

các giờ hội giảng nhằm đáp ứng theo đúng tiêu chí của ban giám khảo

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt đòi hỏi con người phải có nhiều năng lực như: quan sát, tư duy,

tự quản lý, giao tiếp, hợp tác, sử dụng CNTT và truyền thông, sử dụng ngôn

ngữ, tính toán nhằm hình thành và phát triển một năng lực đảm bảo sự thành

công trong cuộc sống là phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy

sinh trong thực tiễn Vì vậy dạy học phải đổi mới theo hướng góp phần đắc

lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo

của học sinh để từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành

khả năng học tập suốt đời

Tiến tới đổi mới một cách căn bản toàn diện nền giáo dục, Bộ GDĐT

đã ban hành công văn 5555 về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới

phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá, tổ chức và quản lí các hoạt động

chuyên môn của trường trung học Một phần nội dung chính của Công văn đã

chỉ rõ : “Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong

sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương

trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên

đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong

điều kiện thực tế của nhà trường Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng,

thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức

cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và

phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng.”

Vật lí là môn học gắn liền với những ứng dụng thực tế, các quy luật định luật vật lí được tìm bằng thí nghiệm, hoặc thí nghiệm để minh chứng cho

sự đúng đắn tin cậy của một định luật vật lý Việc dạy học vật lí gắn liền với

giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn là việc rất cần thiết Muốn hình

thành được các loại năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học phải tổ

chức để học sinh tự tìm hiểu kiến thức mới trên nền tảng các kiến thức đã

được lĩnh hội dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của thầy Trong quá trình học sinh

tìm tòi khám phá tìm các phương án giải quyết một vấn đề, một nhiệm vụ do

giáo viên đặt ra, họ sẽ huy động được những hiểu biết vốn có, các kĩ năng làm

việc nhóm, năng lực tư duy định hướng, phân tích, đánh giá tổng hợp,phát

biểu vấn đề…vv sẽ dần hình thành

Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học vật lí chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ

chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ

thông trong dạy học chuyên đề “Dao động cơ điều hòa”

2 Mục đích nghiên cứu :

Xây dựng chuyên đề "Dao động cơ điều hòa" và tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trung học phổ thông

Thiết kế tiến trình dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại

3 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, đối tượng khảo sát :

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các nội dung kiến thức trong chương “Dao động cơ” ở trường trung học phổ thông

3.2 Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động dạy và học chuyên đề “Dao động cơ điều hòa” ở trường trung học phổ thông

3.3 Đối tượng khảo sát:

- Học sinh lớp 12A4 trường THPT Xuân Trường -Nam Định (Để điều tra năng lực trước và sau khi vận dụng đề tài)

4 Giả thuyết nghiên cứu:

Nếu xây dựng chuyên đề "Dao động cơ điều hòa" và tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong dạy học chuyên đề đó thì sẽ

nâng cao được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ GD-ĐT, Sở GD-ĐT về đổi mới GD

- Nghiên cứu cơ sở lý luận :

+ Lý thuyết tâm lí học

+ Quan điểm dạy học kiến tạo

+ Phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học hiện đại

+ Vấn đề đổi mới phương pháp theo hướng tiếp cận năng lực

+ Mô hình dạy học theo chủ đề

- Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng chương “ Dao động cơ” Vật lý 12 THPT

- Tìm hiểu thực trạng các mô hình tổ chức hoạt động học cho học sinh

ở môn vật lí nói chung và ở chương “ Dao động cơ” nói riêng

- Phân tích thực trạng, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng, từ đó đưa ra những ưu nhược điểm và những đóng góp của đề tài, từ đó đưa ra các kết luận

và kiến nghị

- Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề “ Dao động cơ điều hòa”

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học

và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông

- Xử lí dữ liệu file hình ảnh video tổ chức hoạt động học

7 Cấu trúc của luận văn:

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Chương 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC, SÁNG

TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG

CƠ ĐIỀU HÒA”

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

đề ra cho các môn học trong nhà trường phổ thông là phải làm sao cho khi

vào cuộc sống, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học,

HS có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, thích ứng được với những nhu

cầu của xã hội Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị kiến thức, kĩ năng

cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu được

những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lượm được khi còn ngồi trên

ghế nhà trường Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà

thực tiễn đặt ra, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến những nhận thức

mới, tìm ra giải pháp mới Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và

hành động một cách khoa học [1]

Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy

và học sao cho nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS trong dạy học Để đạt

được điều này, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức

HS tham gia vào các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, qua

đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho bản thân, đồng thời còn

cho họ rèn luyện tính sáng tạo khoa học và năng lực giải quyết vấn đề Vì

vậy, phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học

giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến

thức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget

(1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập của HS có bản chất

HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát

triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học

là dạy HĐ Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò

tổ chức, kiểm tra và định hướng HĐ học tập của HS với phương pháp hợp lí

để HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các kiến thức

thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình HĐ của GV và của HS

trong sự tương tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học

bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học

Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;

quá trình dạy - học là hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức

HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy

học với các mục tiêu xác định Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định

hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến trình của

chu trình sáng tạo khoa học Chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạy

phù hợp với những đòi hỏi của phương pháp luận

- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức và kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu

dạy học các nội dung kiến thức đã xác định

1.2 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học

sinh

1.2.1 Chu trình sáng tạo khoa học

Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật sáng tạo khoa học tự nhiên Có

thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học bằng chu trình gồm 4 giai đoạn

chính [3] (Hình 1.1): Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây

dựng mô hình trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy

ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực

nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả

thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc

một chu trình

Hình 1.1 Chu trình sáng tạo khoa học

Những hệ quả ngày một nhiều nên phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lí ngày càng mở rộng Đến khi xuất hiện những sự kiện thực

nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn

tới phải xem lại lí thuyết cũ và chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giả

thuyết, lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế

những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức của nhân loại ngày

càng phong phú thêm

Mô hình, giả thuyết trừu tƣợng

Các sự kiện

Các hệ quả lôgíc

1.2.2 Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học thì việc xây dựng kiến thức vật lí cụ thể có tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như sau:[4]

Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng

dụng kiến thức

Vấn đề (Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực

tiễn kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ TN và quan sát

Vấn đề (Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng

để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra

KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH Giải quyết bài toán

Giải bài toán bằng suy luận lí thuyết

KẾT LUẬN (Thu được nhờ suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN (Thu được nhờ

TN và quan sát) Giải bài toán bằng TN và

quan sát

- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng

có thể tìm tòi, xây dựng được Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi

- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành

được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể

xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

- Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành

thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái

cần tìm

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự

kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách

biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các

dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù

hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với

thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi

chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây

thân kiến thức đã biết của nhân loại Trong học tập, học sinh tự "khám phá

lại" các kiến thức để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực

tiễn sau này

Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp

Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại, còn học sinh, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những

thiết bị đơn giản

Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải từng bước tập dượt cho học sinh vượt qua những khó khăn trong hoạt động

giải quyết vấn đề Để đạt được mục tiêu đó, người giáo viên cần phải vận

dụng được lý thuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những

điều kiện thuận lợi để học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức

và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao [4, 5]

Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời

tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để học sinh tin tưởng vào khả năng

của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia

vào hoạt động nhận thức

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm

vụ được giao Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ

trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng

thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo Muốn vậy, trước

hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành

những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho

họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phải

từng bước rèn luyện cho học sinh thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm

các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho học sinh có khả năng

quan sát, sử dụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho học sinh

làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương pháp

thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình

1.2.4 Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học

sinh

Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HS

vượt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề Để đạt được mục tiêu

đó, người GV cần phải vận dụng được lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của

Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào

HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ được giao [6]

Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động

cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng

thời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng

của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia

vào HĐ nhận thức

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao

Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải

quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn

suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo Muốn vậy, trước hết cần phải lựa

chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ

nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải

quyết được với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện

cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các

thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện

học tập Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức

vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương

pháp mô hình

Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng

tạo Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết

sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS

1.2.5 Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập

1.2.5.1 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân Có những nguyên nhân phát

sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí

từ lịch sử lâu dài của nhân cách Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ

thuộc vào các nhân tố sau đây: Hứng thú; nhu cầu; động cơ; năng lực; ý chí;

sức khoẻ; môi trường [7]

Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới

ảnh hưởng của rất nhiều tác động Như vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thức

của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ gia đình,

nhà trường và xã hội

1.2.5.2 Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập

- GV muốn phát hiện được HS có tích cực hay không, cần dựa vào một

số dấu hiệu sau đây:

+ Các em có chú ý học tập không?

+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép )?

+ Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên?

+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?

+ Có kiên trì, vượt khó hay không?

1.2.5.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của vấn

đề sẽ nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa

lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ Kiến thức phải có tính

thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu

nhận thức của HS

- Phải dùng các phương pháp, hình thức dạy học đa dạng: Nêu vấn đề

và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết giảng, trò chơi,

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc cần

1.2.6 Phát huy tính tự lực của học sinh trong học tập

“Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình HĐ học tập của chủ thể Người học xác

định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn luôn bồi dưỡng năng lực học

tập và tự tổ chức học tập cho bản thân, người học có sự nỗ lực cao về trí tuệ,

thể lực và ý chí nhằm lĩnh hội trí thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thỏa mãn

nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân.”

1.2.6.1 Biểu hiện của tính tự lực :

- HS có đi học đều không?

- HS học thuộc bài cũ, hoàn thành các bài tập về nhà với mức độ nào?

- Chuẩn bị dụng cụ học tập có đầy đủ không? Có hăng hái tham gia phát biểu ý kiến không?

- Thực hiện nghiêm túc quy chế kiểm tra thi cử hay không?

- Tham gia các giờ ngoại khóa với mức độ nào?

- Chủ động trao đổi bài hoặc học nhóm với bạn hay không?

- Có thường xuyên Lập kế hoạch học tập hàng ngày không?

- Có tự tra cứu tài liệu bổ xung kiến thức hoặc làm thêm bài kiểm tra trên mạng internet để tự kiểm tra kiến thức không?

1.2.6.2.Các biện pháp giúp học sinh tự lực học tập

- Thứ nhất : Nhằm tạo ra nhu cầu nhận thức, kích thích hứng thú học tập của HS thì GV phải cải tiến nội dung bài giảng, đổi mới phương pháp dạy

 Giải tỏa cách nhìn tự ti đối với cá nhân

 Lựa chọn tư vấn cho HS phương pháp học tập thích hợp

 Định ra các kết quả tích cực, thường xuyên kiểm tra các kết quả đạt được

 Khích lệ kết quả, xây dựng lòng tin, rút kinh nghiệm từ những thất bại

Cách tiếp cận như trên rõ ràng là sự tập trung, hướng vào người học ở mức cao nhất để phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động

và sáng tạo trong quá trình học tập của HS

- Thứ 2 : GV tổ chức hướng dẫn các kỹ năng tự học cần thiết cho HS trên cơ sở rèn luyện các kỹ năng tự học dần dần và hình thành phát triển tính

tự lực học tập cho HS :

+ GV giúp HS thực hiện các HĐ phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể Ví dụ: kỹ năng ghi chép, kỹ năng phân tích tài liệu trong ý nghĩ,

liên kết kiến thức… Muốn như vậy, trước hết GV giúp HS có kiến thức cơ sở

cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện được

một HĐ theo đúng mục đích yêu cầu

+ GV phải tỉ mỉ, kiên trì, hướng dẫn các thao tác và qui trình nhất định Trước mỗi việc làm của HS có mang tính tự lập học tập thì GV nên

giải thích cho HS hiểu tác dụng ý nghĩa, rồi hướng dẫn, khuyến khích, động

viên các em thực hiện, sau đó giúp các em tự đánh giá các việc làm

- Thứ ba : Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi để HS tổ chức HĐ học tập của mình một cách nghiêm túc, đạt hiệu quả cao :

+ Tổ chức học tập theo nhóm

+ Giao bài tập thực hành

+ Giới thiệu sách tham khảo

+ Hướng dẫn học và có kế hoạch tự học theo tuần, tháng

- Thứ tư : Tăng cường tính tự lực học của HS ngay trên lớp học

+ GV ra bài tập, câu hỏi hay những tình huống học tập có vấn đề cho HS bằng phiếu in sẵn

+ GV yêu cầu HS nghiên cứu một đoạn ở sách giáo khoa hoặc tài liệu bổ sung theo chỉ dẫn nhằm giúp HS nắm được sơ bộ các kiến thức từng

phần

+ GV định hướng suy nghĩ của HS về nội dung kiến thức qua các câu hỏi giúp HS sử dụng các thao tác tư duy kết nối kiến thức các phần theo

một logic Đó là kiến thức mà HS cần lĩnh hội (có thể chưa chính xác hoàn

toàn)

+ Tổ chức thảo luận nhóm trước lớp để thảo luận những kiến thức cần đạt, qua đó khẳng định năng lực của bản thân Tìm ra những thiếu

sót, từ đó rút ra kinh nghiệm tự học cho HS GV làm trọng tài nhận xét và đưa

ra kết luận về nội dung kiến thức qua đó HS tiếp thu được trọn vẹn, chính xác

nguồn kiến thức

- Thứ 5 : Định hướng giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà :

+ Tự học tại nhà là mở rộng và tinh lọc kiến thức: Ngày nay với

sự hỗ trợ của máy vi tính và hệ thống mạng, HS có thể mang kiến thức từ

ngoài vào trong nhà trường nhưng vì lượng kiến thức bên ngoài khá phong

phú do đó đòi hỏi HS phải biết tinh lọc Muốn vậy ta phải hướng dẫn HS một

số thao tác cơ bản như so sánh, phân loại, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá

…

+ Giao bài tập (nhiệm vụ) về nhà cho HS, đòi hỏi HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ đó Đây là một việc khó đối với cả GV lẫn HS GV phải

giao nhiệm vụ như thế nào mà chúng vừa tầm với HS, không quá khó cũng

không quá dễ, phải tạo điều kiện để HS tư duy để HS giải quyết vấn đề

+ Hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới ở nhà: đọc sơ lược sách giáo khoa, nắm một số mục, ý quan trọng, ấn tượng… GV có thể đặt ra một số câu

hỏi của bài cũ nhưng có liên quan đến bài mới nhằm kích thích HS đọc trước

bài mới Hoặc giao cho HS tìm một số ví dụ, hình ảnh minh hoạ có liên quan

đến bài mới điều này thúc đẩy HS phát huy tính tự lực trong HĐ học khi học

bài mới

- Thứ 6: Giúp HS ôn tập : Hướng dẫn HS nhận ra trọng tâm của bài học, hệ thống hoá bài học và các thủ thuật dễ ghi nhớ kiến thức vừa học…

1.2.7 Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập

1.2.7.1 Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo

Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân; nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt

một loại HĐ nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả

tốt Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực HĐ tương ứng Song

kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp chuyên

biệt, đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc Còn năng lực chứa đựng

yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành

công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn Tâm lí

học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân

cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu, con người đã

hình thành và phát triển năng lực của mình Sự hình thành và phát triển năng

lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố: yếu tố sinh học, yếu tố tự

vận động của chủ thể, yếu tố môi trường xã hội và vai trò của giáo dục, dạy

học [7]

Sáng tạo là một HĐ mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị [8] Năng lực sáng tạo có

thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra

cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã

có vào hoàn cảnh mới HĐ sáng tạo đối với HS mang ý nghĩa là một HĐ tập

dượt sáng tạo, sáng tạo lại Điều quan trọng cần đạt được không phải là những

sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ Kiến thức HS sáng tạo ra

sau này sẽ quên đi vì không được dùng đến, còn năng lực sáng tạo của họ thì

sẽ luôn được sử dụng trong HĐ thực tiễn sau này

1.2.7.2 Các biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh

Để đánh giá năng lực sáng tạo, người ta thường căn cứ vào các sản phẩm của quá trình hoạt động Tuy nhiên, nếu tạo điều kiện cho HS tích cực

tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập thì có thể đánh giá năng lực sáng

tạo của HS thông qua những dấu hiệu được bộc lộ ngay trong quá trình thực

hiện các nhiệm vụ Các biểu hiện của năng lực sáng tạo bao gồm:

- Từ những kinh nghiệm thực tế, từ những kiến thức đã có HS đề xuất được các giả thuyết (dự đoán có căn cứ, lí lẽ) Trong chế tạo các dụng cụ TN,

HS đưa ra được các phương án thiết kế, chế tạo dụng cụ TN và cùng một TN

đưa ra được các phương án chế tạo dụng cụ TN khác nhau HS đưa ra được

những sáng kiến kĩ thuật để dụng cụ bền hơn, đẹp hơn, kết quả TN chính xác

hơn

- Đề xuất được phương án dùng những dụng cụ TN đã chế tạo để làm

TN kiểm tra các dự đoán và kiểm nghiệm lại các kiến thức đã học

- HS dự đoán được kết quả các TN, dự đoán được phương án nào chính xác hơn, phương án nào sai số ít hơn

- Vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tế một cách linh hoạt như giải thích một số hiện tượng vật lí và một số ứng dụng có liên quan

Những biểu hiện của năng lực sáng tạo nêu trên là căn cứ để chúng tôi chế tạo TBTN và soạn thảo tiến trình dạy học nhằm phát triển năng lực sáng

tạo của HS và cũng là tiêu chí để chúng tôi đánh tính khả thi của TBTN đã

chế tạo và tiến trình dạy học đã soạn thảo

1.2.7.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học

sinh

Năng lực sáng tạo gắn liền với vốn hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân chủ thể Khi càng thành thạo trong lập luận, càng có kiến thức sâu rộng

thì càng nhạy bén trong tư duy để đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án

hợp lí, nhiều giải pháp giải quyết và tạo điều kiện cho trực giác phát triển Để

phát triển năng lực sáng tạo của HS, có thể chú ý đến các biện pháp sau:

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới: Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài

người khẳng định; tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS Việc

nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi

HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên

con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa

trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới

Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu

quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường

hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết: Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán

dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức

sâu sắc về mỗi lĩnh vực Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn

đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS:

+ Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

+ Dựa trên sự tương tự: dựa trên một dấu hiện bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất; dựa trên sự giống nhau về cấu

tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất; dựa trên sự xuất hiện đồng thời

giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả; dựa trên

nhận xét thấy: hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc

cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng; dựa trên sự thuận

nghịch thường thấy của nhiều quá trình; dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng

dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác; dự đoán về mối quan

hệ định lượng

- Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán: Trong nghiên cứu vật

lí, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các sự kiện thực

nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra

trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế

không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có

những dấu hiệu nào có thể quan sát được Điều đó có nghĩa là: từ một dự

đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong

thực tế, sau đó tiến hành TN để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù

hợp với kết qủa TN không Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện

ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa Số hệ quả phù hợp

với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lí

hơn

- Giải các bài tập sáng tạo: Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra, trong

dạy học vật lí, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này

và được gọi là bài tập sáng tạo Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc

phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc

lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgic từ những kiến thức đã học

1.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo luận tập

thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ chức, kiểm

tra, định hướng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải được

thực hiện theo các pha như sau [6] (Hình 1.3):

- Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề

Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới

sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự

nguyện thực hiện nhiệm vụ Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan

niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó

khăn Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn

quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong

nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó có thể

chỉnh lí, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được

định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình

huống thứ cấp khi cần Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực

giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần Sự định hướng

của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hoá (theo các bước

tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa

là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động

hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết

nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự

xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen

thuộc đối với họ Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong

quá trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận

thức khoa học, lôgíc hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thường

gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ

biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá

trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định

- Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS

chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

Hình 1.3 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để

HS phát huy sự tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát

huy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi

cá nhân HS Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, HĐ của HS đã

được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu

khoa học Như vậy, kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và

vững chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhiệm vụ, bất

ổn hóa tri thức, phát biểu

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:

suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của

đề

Pha thứ 3:

Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức Với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyết

vấn đề thì hình thức dạy học tương ứng là hình thức dạy học nhóm Nếu như

tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặc trưng riêng

thì hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác

đang được áp dụng rộng rãi, hiệu quả trên thế giới Việc cộng tác giữa các

thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới

sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của GV

1.3.2.1 Khái niệm hoạt động nhóm

Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào

đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những

kĩ năng trí tuệ cần thiết [7]

Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học,

sư phạm học Tổ chức HĐ nhóm cần tuân thủ 5 nguyên tắc: Phụ thuộc tích

cực; trách nhiệm cá nhân; tương tác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội; đánh

giá rút kinh nghiệm

1.3.2.2 Bản chất của quá trình dạy học nhóm

Trong phương pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làm trung tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người

học Sự tác động giữa 3 thành tố: GV, HS và tri thức được diễn ra trong môi

trường HĐ nhóm, trong đó [7]:

- HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính

HĐ của bản thân và sự hợp tác với bạn, với GV

- Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu giữa các HS với nhau và giữa HS với GV làm cho các tri thức cá

nhân được xã hội hoá

- GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS, giúp HS tự tìm ra tri thức

- Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV

Như vậy, bản chất của quá trình dạy học nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa

các thành tố: GV, nhóm HS và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển

đựng vấn đề) cho cả lớp và mỗi cá nhân HS sẽ tự lực suy nghĩ để trả lời Khi

gặp khó khăn, có nhu cầu trao đổi, HS có thể quay sang bên cạnh để hỏi các

bạn cùng bàn, cùng tổ của mình Như vậy, trong tình huống học tập này, các

nhóm nhỏ có thể được thành lập một cách ngẫu nhiên, phù hợp với quy luật

xã hội của một lớp học

Cá nhân HS phát biểu ý kiến trả lời cho câu hỏi của GV Dưới sự hướng dẫn của GV, HS từ chỗ quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra đến chỗ sẵn sàng

nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ Lúc này, các nhóm nhỏ 2 – 4 em tích

cực thảo luận và tranh luận hơn để tìm hướng giải quyết nhiệm vụ đặt ra

Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của

mỗi HS trong nhóm được thử thách, chọn lọc và mỗi cá nhân ý thức được khó

khăn Lúc này, vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn

trung tư duy của tập thể, là HĐ nhóm Lúc này các nhóm trung bình được

thành lập một cách có chủ định theo sự chỉ đạo của GV GV cần thể hiện rõ

vai trò định hướng của mình mà trước tiên thể hiện ở việc chia nhóm HS

Không nên chia các nhóm HS quá nhỏ vì số lượng phương tiện dạy học (TN,

mô hình,…) cần cung cấp cho các nhóm quá nhiều Cũng không nên chia các

nhóm HS quá lớn vì như vậy các em sẽ khó HĐ, bàn bạc, thảo luận chung với

nhau Tùy thuộc vào điều kiện phương tiện dạy học hoặc bàn ghế, không gian

lớp học, số lượng HS, mà có thể chia lớp thành 4, 5 hoặc 6 nhóm

Trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, có thể do chủ định hoặc ngẫu nhiên mà mỗi nhóm sẽ có một nhóm trưởng để điều hành quá trình HĐ của

nhóm Trong quá trình này, HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm về

cách thức cụ thể để giải quyết vấn đề: Hoặc là sự suy luận từ các kiến thức đã

biết, hoặc là các thao thác để nghiên cứu TN Qua trao đổi, tranh luận, các

giải pháp cụ thể được thống nhất và được thực hiện với sự đóng góp công sức,

trí tuệ chung của cả nhóm Quá trình này diễn ra dưới sự hướng dẫn của GV,

hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa

học Qua quá trình dạy học nhóm trong mỗi kì học, năm học, cùng với sự phát

triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thì tính chủ động, tích cực, sáng tạo

của mỗi cá nhân trong HĐ nhóm và tính tích cực của mỗi nhóm ngày càng

được tăng cường và nâng cao Sự định hướng của GV đối với HĐ nhóm từ

chỗ hướng dẫn trình tự HĐ, nội dung thảo luận, cách thức trình bày đến chỗ

chỉ đưa ra những gợi ý để nhóm có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng

những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết các nhiệm vụ mà

nhóm đảm nhận

- Trong pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Dưới sự hướng dẫn của GV, các nhóm HS tranh luận, bảo vệ kết quả

HĐ của nhóm mình Trong tình huống này, không chỉ có nhóm trưởng hay

người đại diện cho nhóm tranh luận mà mỗi thành viên trong nhóm cũng có

quyền và cơ hội phát biểu ý kiến trước lớp Như vậy, quá trình tranh luận, bảo

vệ tri thức đã dần dần gộp các nhóm trung bình thành nhóm lớn hơn, đó chính

là cả lớp học Khi nhiệm vụ thống nhất, thể chế kiến thức được đặt ra, chính

tính xã hội của lớp đã xóa nhòa ranh giới giữa các nhóm Trong tình huống

này, GV chính là người điều hành nhóm, chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa

tri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

1.2.3.4 Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học nhóm

lầm, học qua giao tiếp, trình bày ý kiến với người khác, với thực tiễn

+ GV có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học

+ Việc sử dụng dạy học nhóm sẽ cải thiện quan hệ của HS với nhau, tạo cho lớp học không khí tin cậy, khuyến khích hơn Hầu hết mọi

người ai cũng thích HĐ giao tiếp xã hội, việc chia nhóm sẽ xây dựng được

thái độ tích cực, chủ động của người học

- Nhược điểm:

+ Các nhóm có thể đi chệch hướng và một HS nào đó tích cực hơn có thể “bắt cóc cả nhóm”

+ Một số HS trong nhóm có thể sẽ trở thành “bù nhìn” hoặc “kẻ

ăn theo” thụ động nếu GV không đảm bảo được rằng mọi thành viên đều có

trách nhiệm với công việc của nhóm

+ Khi thảo luận nhóm, lớp học thường sẽ ồn và một số HS sẽ có

tư thế ngồi không thuận lợi để nhìn lên bảng

+ Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm không khoa học sẽ mất nhiều thời gian và việc tổ chức HĐ theo nhóm sẽ trở nên “hình thức”

+ GV có thể mắc vào 2 thái cực: Hoặc rất ít khi tổ chức hoạt động nhóm, dẫn đến không phát huy được tính ưu việt của hình thức dạy học

này hoặc dạy học kiến thức nào cũng tổ chức hoạt động nhóm, mặc dù, thực

tế, HS cũng cần có những lúc suy nghĩ độc lập và tập trung tư duy ở mức độ

cao

1.4 Tổ chức dạy học theo chuyên đề

Theo tài liệu tập huấn các chuyên đề dạy học và cách kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạo tháng 12 năm 2014 thì chuyên đề dạy học được

hiểu như sau: Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết

trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào

chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các

chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực

trong điều kiện thực tế của nhà trường

1.4.1.Định hướng chung

Căn cứ vào những đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực, khi xây dựng các chuyên đề dạy học ta cần căn cứ vào một phương pháp dạy học

tích cực cụ thể được lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức

cho HS thực hiện Nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều dực trên

việc tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ

học tập Chuỗi hoạt động trong mỗi chuyên đề đều tuân theo con đường nhận

thức chung như sau:

- Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: mục đích của hoạt động này là tạo tâm thế học tập cho HS, giúp HS ý thức được nhiệm vụ học tập,

hứng thú học tập bài mới GV sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy

động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân HS có liên quan đến vấn đề xuất

hiện trong tài liệu hướng dẫn học, bộc lộ “cái” HS đã biết, bổ khuyết những gì

cá nhân HS còn thiếu, giúp HS nhận ra “cái” chưa biết và muốn biết

- Hoạt động tìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới hoặc/và thực hành, luyện tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh

hội được nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập

- Hoạt động vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề thực tiễn

Dựa trên con đường nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho GV

thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp

1.4.2 So sánh dạy học theo chuyên đề với dạy học truyền thống

Dạy học theo chuyên đề Dạy học truyền thống + HS được giao nhiệm vụ học tập và

tự tìm cách thực hiện (có sự hỗ trự của GV)

+ GV quyết định tiến trình học tập của HS

+ Phù hợp với nhiều đối tượng HS vì mỗi HS có một phương pháp học tập riêng phù hợp

+ Mục tiêu: kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng tiến hành tiến trình khoa học (quan sát, thu thập dữ liệu, xử

lý, suy luận và áp dụng vào thực tiễn)

+ Dạy theo một chuyên đề thống nhất, được tổ chức lại từ một phần chương trình học

+ Kiến thức thu được có liên hệ mạng lưới với nhau

+ Trình độ nhận thức có thể đạt:

phân tích, tổng hợp, đánh giá + Kiến thức chủ đề: có một tổng thể kiến mới, tinh giản và chặt chẽ

+ Kiến thức gần với thực tiễn + Có thể hướng tới bồi dưỡng các kỹ năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành, quyết định

+ Phù hợp với một số HS có tư duy logic, tuần tự, chặt chẽ

+ Mục tiêu: kiến thức mới thông qua hoạt động, bồi dưỡng các phương thức tư duy khoa học

+ Dạy theo từng bào riêng rẽ trong một thời lượng cố định đành cho từng bài

+ Kiến thức thu được rời rạc hoặc chỉ liên hệ một chiều

+ Trình độ nhận thức có thể đạt:

biết, hiểu, vận dụng (giải bài tập) + Kiến thức một chương: không có một tổng thể kiến thức mới, mà có kiến thức từng phần riêng biệt, hoặc

hệ thống kiến thức liên hệ một chiều theo trật tự bài học

+ Kiến thức khá xa rời thực tiễn + Không thể hướng tới bồi dưỡng các kỹ năng: giao tiếp, hợp tác, quản

lý, điều hành, quyết định

Điểm gần tương đồng giữa dạy học theo chuyên đề và dạy học truyền thống: vẫn coi trọng việc lĩnh hội một dung lượng kiến thức nền tảng Dó đó

dạy học theo chuyên đề là có khả năng vận dụng vào thực tiễn

Trong quá trình học tập để vận dụng dạy học theo chuyên đề cần phải

tổ chức lại một số bài học theo một chuyên đề có ý nghĩa thực tiễn

Cần lưu ý khi dạy học theo chuyên đề cũng như các mô hình dạy học tích cực khác là không được coi HS là chưa biết gì mà càn tận dụng những

kinh nghiệm sống thực tiễn của HS để giải quyết vấn đề

1.4.3 Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chuyên đề

- Các kiến thức cần truyền đạt cho HS có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau

- Định hướng cho HS nhận thức những kiến thức trong chuyên đề bằng các câu hỏi định hướng Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết thực,

quá trình học tập thoải mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho HS đạt mục đích

- Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của HS

- Nếu thành công, phương pháp dạy học theo chuyên đề sẽ giúp HS phát huy tính chủ động, tự tin, tự vận động, năng động, độc lập và tính độc

đáo của cá nhân

Bên cạnh đó, phương pháp dạy học theo chuyên đề cũng gặp khó khăn, hạn chế sau:

- Khi khai thác chuyên đề, các câu hỏi HS đưa ra có thể vượt ra ngoài phạm vi chương trình

- GV cần năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong việc xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của HS

- Vấn đề thời gian là quyết định rất lớn trong dạy học theo chuyên đề

1.4.4 Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học

Mỗi chuyên đề dạy học phải giải quyết vấn đề trọn vẹn một vấn đề học tập Vì vậy, việc xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực hiện theo quy

trình sau:

1.4.4.1 Xác định vấn đề

Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng

Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:

- Vấn đề kiểm tra, xây dựng kiến thức mới

- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới Căn cứ vào nội dung chương trình, SGK của môn Vật lí và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn , xác định các nội dung

kiến thức liên quan với nhau để thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây

dựng thành một vấn đề

Tùy nội dung kiến thức, điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường, năng lực GV và HS, có thể xác định một trong các mức độ sau:

- Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng đẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của

HS

- Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS

cùng đánh giá

- Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn

giải pháp HS thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh

giá

- Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự

đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

1.4.4.2 Xây dựng nội dung chuyên đề

Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được

sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây

dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt

động học của HS, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên

đề Lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ các bài/tiết và các môn học có

liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học

1.4.4.3 Xác định chuẩn

Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành

và các hoạt động dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích

cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong

chuyên đề sẽ xây dựng

Bảng dưới đây là biểu hiện của một số phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học

Có ý thức tìm hiểu và giữ gìn các truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam

Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham gia các hoạt động tập thể, xã hội; hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh; tôn trọng sự khác biệt của mỗi người; phê phán và tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực

Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên;

có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; phê phán những hành vi phá hoại thiên nhiên

Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới

Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, công bằng

Tự lực, chủ động, tích cực học hỏi để thực hiện những công việc hàng ngày của bản thân trong học tập, lao động, sinh hoạt

Tự tin trong giao tiếp, sinh hoạt, học tập, hoạt động cộng đồng

Ý thức được thuận lợi, khó khăn trong học tập và sinh hoạt của bản thân và chủ động khắc phục, vượt qua

Có thói quen tự chăm sóc, rèn luyện thân thể

Có ý thức tự hoàn thiện bản thân Biết xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; có ý thức lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai cho bản thân

Tôn trọng và tuân thủ các quy định của pháp luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật

Tôn trọng, giữ gìn và tuyên truyền, vận động, nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hoá của quê hương, đất nước

Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa phương, trong nước và quốc tế,

Bảng dưới đây là biểu hiện của một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học

Tích cực, tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao và lựa chọn các nguồn tài liệu đọc phù hợp; tìm kiếm, chọn lọc và ghi chép được thông tin cần thiết; ghi được nội dung thảo luận; nhận ra

và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập; tự đặt ra yêu cầu và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích cực, chủ động tìm tòi thông tin bổ sung và mở rộng thêm kiến thức

Đặt những câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; phát hiện yếu tố mới trong tình huống quen thuộc; tôn trọng các quan điểm trái chiều; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác nhau; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; hứng thú, độc lập trong suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, vấn đề và ý tưởng mới

Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bình luận về các giải pháp đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp; hình thành

ý tưởng về giải pháp mới dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp

Giải quyết vấn đề theo giải pháp đã lựa chọn; nhận ra sự không phù hợp và điều chỉnh được giải pháp; chủ động tim sự hỗ trợ khi gặp khó khăn; giải quyết được vấn đề

Suy nghĩ và khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân khi giải quyết vấn đề; áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống

tương tự với những điều chỉnh hợp lý

Xác định được trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm; tự đánh giá khả năng của mình và đánh giá khả năng của các thành viên trong nhóm để phân công công việc phù hợp; chủ động hoàn thành phần việc được giao; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm; khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp, học hỏi các thành viên trong nhóm

Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyên kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; diễn đạt ý tưởng một cách

tự tin; có biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ

đề thuộc chương trinh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản

Sử dụng đúng cách các thiết bị công nghệ thông tin và truyền thông;

bước đầu biết khai thác, sử dụng máy vi tính và mạng internet trong học tập; nhận biết các thành phần của hệ thống công nghệ thông tin

và truyền thông cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng

Tìm kiếm thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống