Luận Văn Phương Pháp Giảng Dạy, Năng Lực Tự Học, Ngữ Văn, Lớp 11.Pdf

Đề tài Dạy học văn học sử trong chương trình ngữ văn lớp 11 ban cơ bản theo định hướng phát triển năng lực tự học của người học ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN MẠNH HOÀNG DẠY HỌ[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN MẠNH HOÀNG

DẠY HỌC VĂN HỌC SỬ ( NGỮ VĂN LỚP 11) THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Tôn Quang Cường

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ tận tình của:

Lãnh đạo trường Đại học Giáo Dục – Đại học quốc gia Hà Nội, các phòng

khoa và các thầy cô trường Đại học Giáo Dục Lãnh đạo trường THPT

Nguyễn Khuyến- Huyện Vĩnh Bảo- TP Hải Phòng Các bạn đồng nghiệp và

học sinh trường THPT Nguyễn Khuyến Đặc biệt sự hướng dẫn nhiệt tình của

TS Tôn Quang Cường

Với tấm lòng trân trọng, tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các ban ngành, của quý thầy cô, các bạn đồng nghiệp và các em học

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

ục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục bi u đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HS TRONG DẠY HỌC VHS Ở THPT 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Tự học 8

1.1.2 Năng lực tự học 16

1.1.3 Năng lực tự học đối với các bài VHS trong chương trình THPT 25

1.2 Cơ sở thực tiễn 31

1.2.1 Thực trạng nhận thức của học sinh THPT về tác dụng của tự học 31

1.2.2 Thực trạng về năng lực tự học môn Ngữ văn của học sinh THPT 33

1.2.3 Thực trạng việc phát tri n năng lực tự học cho HS THPT của GV 36

1.2.4 Thực trạng rèn năng lực tự học qua các bài VHS cho HS THPT 38

Kết luận chương 1 40

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA CÁC BÀI VHS TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 41

2.1 Nhóm biện pháp phát tri n kĩ năng thu thập thông tin cho HS qua các bài VHS trong chương trình ngữ văn 11 42

2.1.1 Kĩ năng thu thập thông tin 42

2.1.2 Nhóm biện pháp phát tri n kĩ năng thu thập thông tin cho HS qua các bài VHS trong chương trình ngữ văn 11 42

2.2 Nhóm biện pháp hình thành và phát tri n kĩ năng xử lý thông tin cho HS

qua các bài VHS trong chương trình ngữ văn 11 48

2.2.1 Kĩ năng xử lý thông tin 48

2.2.2 Nhóm biện pháp hình thành và phát tri n kĩ năng xử lý thông tin cho HS qua các bài VHS trong chương trình ngữ văn 11 49

2.3 Nhóm biện pháp hình thành và phát tri n kĩ năng hợp tác trao đổi thông tin về bài VHS cho HS THPT 52

2.3.1 Kĩ năng hợp tác trao đổi thông tin 52

2.3.2 Nhóm biện pháp phát tri n kĩ năng hợp tác trao đổi thông tin về bài VHS cho HS THPT 54

2.4 Nhóm biện pháp hình thành và phát tri n kĩ năng tự ki m tra – đánh giá và tự điều chỉnh trong tự học bài VHS 57

2.4.1 Kĩ năng tự ki m tra- đánh giá và tự điều chỉnh 57

2.4.2 Nhóm biện pháp hình thành và phát tri n kĩ năng tự ki m tra – đánh giá và tự điều chỉnh trong tự học bài VHS 57

2.5 Đổi mới giờ VHS theo hướng tổ chức học sinh trình bày kết quả tự học 59

2.6 Sử dụng mạng xã hội Facebook đ phát tri n năng lực tự học VHS cho HS 62

2.6.1 ạng xã hội (Facebook) với khả năng phát tri n năng lực tự học cho HS 62

2.6.2 Phát tri n năng lực tự học VHS cho HS thông qua mạng xã hội Facebook 64

2.6.3 Những đi m lưu ý khi sử dụng XH (Facebook) trong dạy học VHS đ phát tri n năng lực tự học cho HS 65

Kết luận chương 2 66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 ục đích thực nghiệm 67

3.2 Đối tượng thực nghiệm 67

3.3 Nội dung thực nghiệm 69

3.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 82

3.4.1 Cách tiến hành 82

3.4.2 Cách đánh giá 83

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.5.1 Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm 84

3.5.2 Kết quả thực nghiệm cụ th 84

Kết luận chương 3 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Khuyến nghị 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 93

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Thực trạng nhận thức của HS THPT về tác dụng của tự học 31

Bảng 1.2 Thực trạng về năng lực tự học của HS THPT 33

Bảng 1.3 Thực trạng hoạt động dạy theo định hướng phát tri n năng lực tự

học của giáo viên 36

Bảng 1.4 Thực trạng hoạt động dạy theo định hướng phát tri n năng lực tự

học VHS cho HS THPT 38

Bảng 3.1 So sánh trình độ HS trước khi dạy thực nghiệm 68

Bảng 3.2: So sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm 85

Bi u đồ 3.1: So sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm 68

Bi u đồ 3.2: Kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm 85

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nền kinh tế tri thức cùng với sự bùng nổ của thông tin như hiện nay đã đặt con người trước những thử thách Tri thức thì vô hạn và ngày càng phong

phú trong khi kiến thức của mỗi người là có hạn Đ đáp ứng được yêu cầu

của thời đại, con người phải không ngừng học tập, học tập suốt đời Nhà

trường là nơi tối ưu nhất giúp con người chiếm lĩnh tri thức hiệu quả, nhưng

thời gian và điều kiện đ học tập ở nhà trường đối với mỗi người là có hạn Vì

vậy việc học của mỗi người không chỉ đóng khung trong nhà trường, trong thời

gian đi học mà là học bất kì lúc nào, học bất kì nơi nào và học suốt đời Đ làm

được điều đó, người học phải có năng lực tự học, tự nghiên cứu Đó chính là

chìa khoá đ giải quyết nghịch lý

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuy n từ chương trình giáo dục nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ

quan tâm đến việc HS được học cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được

cái gì qua việc học Và trong số các năng lực cần hình thành ở người học, thì

năng lực tự học chính là năng lực nền tảng, là chìa khoá quan trọng của mọi

năng lực

Cũng như các môn học khác, môn Ngữ văn không th đứng ngoài mục tiêu đào tạo, giáo dục hiện nay Ngày nay, việc dạy văn không còn chỉ quan

tâm đến dạy cho HS kiến thức mà phải chú trọng hình thành năng lực cho

người học Quan đi m, chủ trương là vậy nhưng thực tế cho thấy: việc dạy –

học văn vẫn nặng về trang bị kiến thức mà chưa hướng vào việc hình thành và

phát tri n các năng lực cần thiết ở người học Trong đó năng lực tự học của

HS lại càng chưa được chú trọng Chính bởi vậy mà HS tỏ ra khá lúng túng

trong việc tự học môn Ngữ văn – môn học đòi hỏi khá cao năng lực tự học

Trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT, các bài học VHS dù có vai trò quan trọng nhưng lại chưa thực sự được chú trọng Bên cạnh đó, hệ thống

kiến thức của các bài VHS với sự giao thoa giữa văn học và nghệ thuật tồn tại

trong một hệ thống có tính chất đa chiều và hết sức phức tạp gây không ít khó

khăn cho cả người dạy và người học Việc dạy học VHS trong nhà trường vẫn

chủ yếu là thuyết giảng, truyền thụ một chiều hoặc khi tổ chức hoạt động cho

học sinh chiếm lĩnh tri thức của bài học thì thường thiếu thời gian, “cháy”

giáo án và chưa hiệu quả Tất cả những điều này dẫn đến tình trạng giờ dạy

VHS thường nặng nề, không tạo được hứng thú cho người học và nhất là chưa

chú trọng tới việc hình thành và phát tri n các năng lực cần thiết cho người

học

Vì vậy việc hình thành và phát tri n năng lực tự học cho HS thông qua các bài VHS không chỉ là một định hướng đổi mới phương pháp đ nâng cao

chất lượng dạy học các bài học VHS một cách hiệu quả mà nó thực sự trở nên

cần thiết, phù hợp với định hướng đổi mới của giáo dục phổ thông nước ta

trong giai đoạn hiện nay

Đó chính là lý do chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:“ Dạy học văn học sử

(Ngữ văn 11) theo định hướng phát triển năng lực tự học của người học”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực nay còn gọi là “dạy học

định hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều từ những năm 90 của th kỷ

XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

Nghị quyết của Hội nghị Trung ương 8 khoá IX về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ

các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm

chất, năng lực của người học”

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây cũng xuất hiện những bài viết

về vấn đề đổi mới dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực Các tác giả

Nguyễn Văn Cường-Bernd eier trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại” phần

“Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” cũng đã chỉ rõ “

Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy

học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú

trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm

chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và

nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách

chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định

hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể

coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng

dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức

là kết quả học tập của HS” [65].

Gần đây nhất, trong tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá

theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn ngữ văn THPT”, các

chuyên gia của Bộ giáo dục và đào tạo đã có những định hướng và hướng dẫn

cụ th việc thực hiện dạy học và ki m tra đánh giá môn Ngữ văn THPT theo

định hướng phát tri n năng lực của người học Tài liệu nêu rõ: “Phải thực

hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một

chiều” sang dạy học cách học cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,

hình thành năng lực và phẩm chất” [7]

2.2 Năng lực tự học trong nhà trường nói chung

Vấn đề tự học của HS, sinh viên đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau

Ở nước ngoài, trong sách “Học tập hợp lí” (Cộng hòa dân chủ Đức

trước đây) do R.Retzke chủ biên, các tác giả đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng

năng lực tự nghiên cứu cho HS mới vào trường Năm 1984, NXB Thanh

niên giới thiệu cuốn “Nghiên cứu học tập như thế nào” của Hebơc

Smitman (Cộng hoà dân chủ Đức) Với cuốn sách này, tác giả đã đề cập

tới nhiều vấn đề về phương pháp nghiên cứu và tự học như thế nào cho

khoa học và đạt kết quả cao Cuốn “Tự học như thế nào” của Rubakin xuất

b ả n 1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện cho

mình Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà

giáo dục học, nhà tâm lý học người Mĩ đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái

gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải

đáp Ngoài ra, còn khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học

Ở nước ta, trong những năm gần đây vấn đề tự học rất được quan tâm

Tác giả Vũ Quốc Anh có bài viết: “Tạo ra năng lực tự học sáng tạo của HS

THPT” Tại Hà Nội năm 1998, một cuộc hội thảo khoa học với tiêu đề

“Nghiên cứu tự học – tự đào tạo” đã được tổ chức với sự tham gia của nhiều

nhà nghiên cứu, nhiều giáo sư đầu ngành Trong cuộc hội thảo này, nội

dung các bài viết, các bài phát bi u đều nhấn mạnh tầm quan trọng của tự

học và yêu cầu các cấp, các ngành phải chăm lo xây dựng phong trào tự học

toàn dân Bên cạnh đó, còn có một số cuốn sách đã được xuất bản như “Tôi

tự học” – Nguyễn Duy Cần, “Tự học là một nhu cầu của thời đại” – Nguyễn

Hiến Lê, “Luận bàn và kinh nghiệm tự học” – Nguyễn Cảnh Toàn Những

cuốn sách này chủ yếu đúc kết những kinh nghiệm quý báu trong quá trình

tự học của một số tác giả Đặc biệt, Trung tâm nghiên cứu và phát tri n tự

học còn cho ra mắt bạn đọc tạp chí “Tự học” Tạp chí này đã thu hút sự

quan tâm chú ý và sự tham gia luận bàn về vấn đề tự học của nhiều nhà khoa

học, giáo sư, nhà giáo

Cuốn “Học và dạy cách học” do tác giả Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên

là một trong những cuốn sách đầu tiên ở Việt Nam viết một cách có hệ thống

về việc “học” và “dạy cách học” Cuốn sách này thực sự là tài liệu bổ ích

giúp cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá

trình dạy tự học

2.3 Năng lực tự học trong dạy học môn Ngữ văn

Ngữ văn là một môn học có những đặc trưng riêng nên tự học trong

môn Ngữ văn cũng có những nét khác biệt Cuốn “Áp dụng dạy và học tích cực

trong môn Văn học” do nhóm tác giả Trần Bá Hoành, Nguyễn Trí, Cao Đức

Tiến, Nguyễn Trọng Hoàn biên soạn đã nói đến một trong những đặc trưng

của phương pháp dạy học tích cực đó là tự học Trong bài: “Dạy văn để HS

tự học văn”, GS Phan Trọng Luận đặt ra yêu cầu và mục tiêu của việc dạy

Văn là dạy HS cách tự học Văn Trong các luận văn, luận án, bài viết của các

tác giả gần đây, vấn đề tự học cũng rất được quan tâm Hai tác giả Phạm Thị

Xuyến và Vũ Thị Sáu trong hai cuốn luận văn “Dạy học văn học sử theo

hướng hình thành và phát triển năng lực tự học ở học sinh lớp 10” và “Hình

thành thói quen tự học cho học sinh THPT qua bài học Văn học sử (tác gia)

đã quan tâm đến việc hình thành năng lực, thói quen tự học trong phần VHS

Tác giả Trần Thị Hương ai trong luận văn “Dạy học phần đọc thêm các tác

phẩm tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng

dẫn” lại đi sâu nghiên cứu dạy học các bài đọc thêm theo hướng tự học có

hướng dẫn Ngoài ra còn có một số bài viết khác như “Cách tự học môn Ngữ

văn hiệu quả” (Nguyễn Văn Phiên), “Rèn kĩ năng tự học môn Ngữ văn”

(Đặng Quang Sơn), trong đó các tác giả mới đề xuất những cách làm mang

tính chất kinh nghiệm chứ chưa đi sâu nghiên cứu kĩ vấn đề

2.4 Năng lực tự học đối với bài học VHS

Trong chương trình ngữ văn THPT các bài VHS chiếm giữ một vị trí quan trọng vì nó cung cấp tri thức khái quát về văn học cho HS, nhưng lại

chưa được quan tâm một cách đúng mức Các công trình nghiên cứu về lĩnh

vực này còn ít ỏi “Mấy vấn đề giảng dạy VHS ở trường PT cấp 3” và “Rèn

luyện tư duy qua giảng dạy văn học” của giáo sư Phan Trọng Luận hay cuốn

“Phương pháp dạy học văn” do GS Phan Trọng Luận chủ biên cũng chỉ dành

một chương đ nói về VHS Trong cuốn “Dạy văn cái hay cái đẹp”, tác giả

Nguyễn Duy Bình cũng dành một phần không nhiều đ nói về vấn đề này

Tuy vậy, trong vài năm gần đây một số luận văn cũng đã bắt đầu khai thác

vấn đề tự học, tự nghiên cứu trong các bài VHS, như “Những hình thức tích

cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong giờ VHS ở trường THPT” của tác

giả Đào Văn Phán “Hình thành năng lực nghiên cứu cho học sinh THPT

thông qua giờ VHS” của Lê Khánh Tùng “Rèn luyện năng lực tự học cho HS

qua những giờ VHS (bài khái quát giai đoạn văn học) của Nguyễn Thị Bích

Hường “Hình thành thói quen tự học cho HS THPT qua bài VHS về tác gia”

của Vũ Thị Sáu

Như vậy, qua tìm hi u lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi nhận thấy:

Lý luận chung về tự học đã được các tác giả nghiên cứu khá kĩ tạo ra cơ sở lí

luận vững chắc cho những nghiên cứu tiếp theo về năng lực tự học Tuy nhiên

có rất ít công trình nghiên cứu một cách cụ th về năng lực tự học và nhất là

việc nghiên cứu việc hình thành và phát tri n năng lực tự học cho HS ở các

bài VHS còn hạn chế

3 Mục đích nghiên cứu

- Trên cơ sở tìm hi u thực tế giảng dạy các bài VHS ở THPT theo chương trình SGK ngữ văn lớp 11 ban cơ bản được thực thi đại trà từ năm

học 2006-2007 mà cụ th là tìm hi u tiến trình, các phương thức tổ chức hoạt

động của thầy-trò và hiệu quả trong giờ VHS đề xuất những giải pháp cụ th

nhằm hình thành và phát tri n năng lực tự học của HS khi dạy các bài học về

VHS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học VHS theo định hướng phát tri n năng lực tự học của người học

- Khảo sát và đánh giá thực trạng của việc dạy học VHS ở trường THPT theo định hướng phát tri n năng lực tự học của người học

- Đề xuất các giải pháp đ phát tri n năng lực tự học của HS qua việc dạy học VHS ở trường THPT

- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học các bài VHS theo định hướng phát tri n năng lực tự học của người học

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học các bài học về VHS theo

định hướng hình thành và phát tri n năng lực tự học của HS

5.2 Phạm vi nghiên cứu: Các bài học về VHS trong chương trình SGK Ngữ

văn lớp 11 ban cơ bản

6 Vấn đề nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, một số vấn đề sau đây được đưa ra đ xem xét:

- Dạy học các bài học về VHS theo định hướng phát tri n năng lực tự học của

người học ở THPT

- Các giải pháp trong việc dạy học các bài học VHS theo định hướng hình

thành và phát tri n năng lực tự học của HS

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tri n khai đồng bộ các giải pháp được nêu trong đề tài sẽ góp phần phát tri n năng lực tự học của HS thông qua việc dạy học các bài VHS trong

chương trình ngữ văn lớp 11 ban cơ bản ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp thống kê, phân loại

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: khảo sát bằng phiếu điều tra, phỏng vấn đối với GV

và HS

- Phương pháp thống kê, phân loại: thống kê, phân loại kết quả khảo sát

- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động tự học của HS trong và ngoài

giờ lên lớp

- Phương pháp thực nghiệm: ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần ở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo; phụ

lục, luận văn bao gồm các chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hình thành và phát tri n năng

lực tự học cho HS trong dạy học VHS ở THPT

- Chương 2: Biện pháp hình thành và phát tri n năng lực tự học cho HS qua

các bài VHS

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HS TRONG DẠY HỌC VHS

Ở THPT

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Tự học

1.1.1.1 Khái niệm tự học

Tự học là một khái niệm rất rộng và trừu tượng Ở Việt Nam có một

số nhà nghiên cứu về giáo dục học đã đi sâu phân tích khái niệm này

Trong “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, tác giả Thái Duy

Tuyên viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ

xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so

sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm

lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã

hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [30]

Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng:“Tự học là người học tích cực chủ

động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể

hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu,

xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…Tự học

thuộc quá trình cá nhân hóa việc học” [29]

Còn theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy

nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, )

và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình,

rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực,

khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng

say mê khoa học, ý chí muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm

lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở

hữu của mình [22]

Trên thế giới, khái niệm tự học cũng được tập trung nghiên cứu từ cuối thế kỉ XX Tác giả Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác

nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học Ví dụ, ông liệt kê ra

tự học, học tập độc lập, người học tự ki m soát, hướng dẫn bản thân, học tập

phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, tự học, tự giáo dục, học tập tự

tổ chức, tự học theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự học và tự

dạy… Trong quá trình nghiên cứu về tự học, một số tác giả đi đến thống nhất:

có hai phương diện liên quan đến tự học đó là tính cách của người học và

phương pháp học tập Đặc đi m tính cách hay "tính tự định hướng của người

học" thuộc về bản chất của người học và là những đặc trưng cá nhân cho phép

họ th hiện "mong muốn chịu trách nhiệm với việc học" Đây là đặc đi m bên

trong Phương pháp học tập là một đặc đi m bên ngoài nói đến "một quá trình

mà trong đó người học có vai trò chính trong việc lập kế hoạch, thực hiện và

đánh giá các trải nghiệm" (Brockett 11 & Hiemstra) Với Brockett &

Hiemstra, hai phương diện này có mối quan hệ biện chứng và cùng nhau dẫn

đến "tự học"

Từ các quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: Tự học là một quá trình học tập độc lập, chủ động, tích cực của người học trong việc chiếm lĩnh tri

thức khoa học, cũng như những kiến thức trong cuộc sống hằng ngày Nó có

th được cá nhân người học tiến hành ở trên lớp hay ngoài lớp học

- Tự học trong cuộc sống: Là hình thức tự học được tiến hành ở bên ngoài các cơ sở giáo dục, diễn ra bất cứ lúc nào, với bất cứ ai có nhu cầu học

tập

Xét về mức độ và cách thức tự học có hai hình thức tự học sau:

- Tự học hoàn toàn: Là hình thức tự nghiên cứu của các nhà khoa học, được tiến hành dựa trên nền tảng vốn tri thức sâu rộng cùng niềm khát khao,

say mê khám phá tri thức mới Ở hình thức tự học này, người học tự lực tìm

hi u, cọ xát với thực tiễn đ tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình

- Tự học có hướng dẫn: Là hình thức tự học phổ biến của HS được tiến hành linh hoạt theo từng cấp học, từng loại hình trường học, từng đối tượng;

trong đó, HS tự nghiên cứu, tự lĩnh hội và vận dụng kiến thức, kĩ năng thông

qua các hoạt động tự học do GV tổ chức, hướng dẫn, điều khi n

Xét về mối quan hệ của người tự học trong tự học, có:

- Tự học không tương tác: Là hình thức học tập mà người học làm việc độc lập, chủ động có hoặc không có sự hướng dẫn của người thầy

- Tự học trong tương tác: Là hình thức tự học mà người học kết hợp với những người khác (có th với bạn, với thầy) trong học tập đ nghiên cứu, lĩnh

hội và vận dụng kiến thức, kĩ năng; có hoặc không có sự hướng dẫn của người

Tự học là một chu trình gồm ba giai đoạn:

Giai đoạn 1- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải

thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới

(chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu (sản phẩm thô) có

tính chất cá nhân

Giai đoạn 2 - Tự thể hiện: Người học tự th hiện mình bằng văn bản,

bằng lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của

mình, tự th hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, cô giáo, tạo

ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học

Giai đoạn 3 - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự th hiện mình qua

sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, cô giáo; sau khi thầy, cô giáo kết luận,

người học tự ki m tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự

điều chỉnh thành sản phẩm khoa học

Sơ đồ: Chu trình tự học (theo Quá trình dạy – tự học, tr160)

Dưới tác động của thầy, hoạt động tự học của trò được tiến hành theo quy trình 3 thời nhằm đạt mục tiêu giáo dục như sau:

Thời 1: Nghiên cứu cá nhân

Theo hướng dẫn của thầy, HS tự đặt mình vào vị trí của người tự nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra các kiến thức mới hoặc các giải pháp bằng

cách tự lực suy nghĩ, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề thầy đặt ra

cho mình theo trình tự các thao tác sau:

+ Nhận biết, phát hiện vấn đề + Định hướng giải quyết vấn đề + Thu thập thông tin

hiện (2)

Tự ki m tra điều chỉnh (3)

Tự nghiên cứu (1)

+Xử lí thông tin + Xây dựng các giải pháp giải quyết + Thử nghiệm các giải pháp, kết quả + Đưa ra kết luận

+ Ghi lại kết quả cùng cách nghiên cứu Như vậy, sau thời 1 HS đã tự mình tìm ra cách xử lí tình huống, vấn đề thầy đặt ra Bằng hành động của chính mình, HS đã tạo ra “sản phẩm giáo dục

ban đầu”

Thời 2: Hợp tác với bạn, học bạn

“Sản phẩm giáo dục ban đầu” có giá trị và ý nghĩa lớn với HS vì là kết quả đạt được do nỗ lực của bản thân song dễ mang tính phiến diện, chủ quan Đ

trở nên khách quan, khoa học hơn, sản phẩm đó phải thông qua sự đánh giá,

phân tích, sàng lọc, bổ sung của cộng đồng các chủ th - lớp học Nghĩa là HS

phải tương tác với bạn thông qua hình thức trao đổi cá nhân, thảo luận nhóm –

lớp, các hoạt động tập th …Dù ở hình thức nào, người học cũng phải tích

cực, chủ động tự mình th hiện theo các trình tự thao tác sau (không thụ động

nghe bạn nói, nhìn bạn làm):

Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm ban đầu của mình

+ Tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn + Tự ghi lại ý kiến của các bạn theo nhận thức của mình

+ Khai thác những gì đã hợp tác với bạn, bổ sung, điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm tiến bộ hơn

Vậy ở thời 2 thông qua hợp tác với bạn, sản phẩm ban đầu của người học

đã tiến bộ hơn; song trong hoạt động và thảo luận tập th xảy ra tình huống:

cả lớp gặp phải những vấn đề nan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết

luận khoa học Lúc này, HS phải học thầy và tự ki m tra, điều chỉnh sản phẩm

“nghiên cứu” của mình

Thời 3: Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Thực ra, HS đã học thầy từ thời 1 qua nhiệm vụ thầy đặt ra và thời 2 qua

sự tổ chức, đạo diễn cho tập th lớp thảo luận Ở thời 3, thầy là người trọng

tài kết luận về những gì cá nhân và tập th lớp đã tìm ra thành bài học khoa

học Trong lúc học thầy, HS cũng không thụ động nghe thầy kết luận mà tích

cực học thầy bằng hành động của chính mình theo trình tự các thao tác sau

đây:

+Tự lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của thầy

+ Chủ động hỏi thầy về những gì mình còn thắc mắc

+ Tự ghi lại chính xác ý kiến kết luận của thầy

+ Học cách phân tích, tổng hợp các ý kiến khác nhau của thầy, cách ứng

xử của thầy trước những tình huống gây cấn nổi lên trong quá trình hoạt động

với kết quả là sản phẩm ban đầu; ở thời 2 là vai trò của cộng đồng các chủ th

- lớp học; ở thời 3 nổi bật vai trò của thầy với những kết luận khoa học tạo

điều kiện cho cá nhân HS tự đánh giá, điều chỉnh Quy trình trên cũng cho

thấy rõ một điều: Cả 3 thời đều diễn ra hành động học, tự học tích cực, chủ

động của chủ th HS dưới sự hướng dẫn của GV Có th cho rằng, thời 2 và 3

là sự tiếp tục lao động cá nhân ở thời 1 dưới hình thức lao động khác là lao

động hợp tác với bạn và thầy đ tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu thành một

sản phẩm khoa học, tiến bộ hơn

Từ chu trình tự học và quy trình 3 thời trên có th nhận thấy: Hoạt động tự học của HS là hoạt động chủ động, tích cực của cá nhân người học nhưng

không th thiếu sự tương tác với bạn, với thầy Trong quá trình tương tác với

bạn, với thầy, hoạt động tự học của HS được th hiện ở việc HS tự trình bày,

trao đổi, bổ sung, điều chỉnh sản phẩm giáo dục của mình đ có được một sản

phẩm khoa học, tiến bộ theo như mục tiêu đã đề ra

- Hoạt động dạy của thầy nhằm tác động hợp lí, phù hợp và cộng hưởng với quy trình tự học của trò Tương ứng với quy trình ba thời tự học của HS là

quy trình ba thời dạy – tự học của thầy

Thời 1: Hướng dẫn – đạo diễn

Thầy hướng dẫn trò về các tình huống học, các vấn đề cần giải quyết, các nhiệm vụ phải thực hiện bằng cách:

+ Giới thiệu vấn đề (mục tiêu, ý nghĩa, định hướng) + Hướng dẫn cách thu nhận thông tin

+ Hướng dẫn cách xử lí thông tin + Hướng dẫn cách giải quyết vấn đề + Tạo điều kiện thuận lợi cho trò nghiên cứu

Thời 2: Tổ chức – trọng tài

Thầy tổ chức cho trò tự th hiện mình và hợp tác với các bạn, với thầy đ tìm ra kiến thức, chân lí Ở thời này, thầy là người đạo diễn, tổ chức

+ Tổ chức trao đổi trò – trò, trò – thầy

+ Hướng dẫn trò trình bày bảo vệ sản phẩm

+ Điều khi n cuộc tranh luận của trò theo đúng mục tiêu

+ Kết luận cuộc tranh luận

Thời 3: Cố vấn

Từ chỗ đưa ra kết luận đ khẳng định về mặt khoa học kiến thức do người học tự tìm ra, thầy trở thành người cố vấn, ki m tra, đánh giá kết quả tự học

của trò trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh

+ Hướng dẫn trò tự ki m tra, tự đánh giá, tự kết luận

+ Cung cấp thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học

+ Hướng dẫn trò tự rút kinh nghiệm về cách học

Như vậy, rõ ràng quá trình tự học của HS trong nhà trường không th thiếu vai trò hướng dẫn, tổ chức, cố vấn của người thầy Và luôn có sự kết hợp hữu

cơ giữa quy trình dạy – tự học của thầy với quy trình tự học của trò qua từng

thời đ cho người học tự mình chiếm lĩnh tri thức

1.1.1.4 Vai trò và ý nghĩa của tự học

Tự học là một trong những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục của mọi nhà trường suy đến cùng chính là chất lượng học tập

và rèn luyện của HS Đ tạo ra chất lượng đó đòi hỏi nhiều yếu tố trong đó có

vấn đề tự học, tự giáo dục của mỗi HS Người dạy dù cố gắng đến đâu nhưng

người học không động não, không tự tìm tòi, suy nghĩ trong quá trình lĩnh hội

tri thức, rèn luyện kĩ năng thì kết quả học tập sẽ không th như mong đợi

Tự học là con đường tạo ra tri thức vững chắc, lâu bền cho mỗi người trên hành trình đi tìm kiến thức Kiến thức do tự học đem lại bao

giờ cũng vững chắc, lâu bền, thiết thực và đầy sáng tạo

Tự học đã và đang trở thành chiếc “chìa khoá vàng” mở cánh cửa thông tin hiện nay Bất cứ một nền giáo dục tiên tiến nào cũng đề cao năng

lực cá nhân, coi trọng vấn đề tự học, tự mình giáo dục, tự mình phát tri n Tự

học là con đường tự khẳng định, con đường đi đến thành công của mỗi con

người

Tự học còn là con đường thử thách rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con người trên con đường lập nghiệp Con người luôn luôn phải

tự học đ nâng cao học vấn Vì tự học chính là một bi u hiện rõ nét của

chí lớn lập nghiệp đ hoà nhập với cộng đồng của mỗi con người

Tự học giúp cho mọi người có th chủ động học tập suốt đời, học tập

đ khẳng định năng lực phẩm chất và đ cống hiến Tự học giúp con người

thích ứng với mọi biến cố của sự phát tri n kinh tế - xã hội Bằng con đường

tự học, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng

và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang

đến, k cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng

những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết

quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao

Như vậy, có th khẳng định rằng: Nếu xây dựng được phương pháp tự

học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng

lực tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học

1.1.2 Năng lực tự học

1.1.2.1 Khái niệm về năng lực

Vậy thế nào là năng lực? “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo

cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất

lượng cao” (Từ đi n tiếng Việt – Trung tâm từ đi n ngôn ngữ Hà Nội,

Việt Nam, Hà Nội 1992)

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh

“competentia” Ngày nay, khái niệm năng lực được hi u nhiều nghĩa khác

nhau Năng lực được hi u như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân

đối với một công việc

Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan đi m và thái

độ mà một cá nhân có đ hành động thành công trong các tình huống mới

Năng lực là “khả năng giải quyết” và mang nội dung khả năng và sự s n sàng

đ giải quyết các tình huống

Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử

dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh

nghiệm và được hiện thực hoá qua ý chí”

Weinert định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc

sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn

sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một

cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Các tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường trong cuốn “Lý luận

dạy học hiện đại” định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm

và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình

huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở

hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Giáo trình “Tâm lí học đại cương” (NXBĐHQGHN, 1998) chia khả

năng thành ba mức độ khác nhau: Năng lực, tài năng, thiên tài Nếu năng lực

là một mức độ nhất định của khả năng con người, bi u thị khả năng hoàn

thành có kết quả một hoạt động nào đó; tài năng là mức độ năng lực cao

hơn, bi u thị sự hoàn thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó; thì

thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, bi u thị mức kiệt xuất, hoàn chỉnh

nhất của các vĩ nhân trong lịch sử nhân loại

Khi phân loại, người ta chia năng lực ra làm hai loại: Năng lực chung

và năng lực riêng biệt Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh

vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về th lực, về trí tuệ

(quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ ) là những điều kiện cần

thiết đ giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có hiệu quả Còn năng lực riêng

biệt (chuyên biệt, chuyên môn) là sự th hiện độc đáo các phẩm chất riêng

biệt, có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động

chuyên biệt với kết quả cao, chẳng hạn: Năng lực toán học, năng lực thơ văn,

năng lực hội hoạ, năng lực âm nhạc, th dục th thao

Hai năng lực này luôn có sự bổ sung, hỗ trợ cho nhau Giữa năng lực

và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo luôn có sự thống nhất biện chứng (không th

không đồng nhất chúng với nhau) Một người có năng lực trong một lĩnh vực

nào đấy có nghĩa là có tri thức, kĩ năng kĩ xảo nhất định của lĩnh vực này

Vấn đề phát hiện, bồi dưỡng năng lực, năng khiếu của mỗi người là một trong

những vấn đề cơ bản của chiến lược giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo

nhân lực, bồi dưỡng nhân tài

Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là năng lực hình thành, phát tri n và th hiện trong hoạt động tích cực của con

người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Vậy người có

năng lực tự học là người có khả năng tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng

các năng lực trí tuệ, và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất, động cơ, tình

cảm, nhân sinh quan, thế giới quan đ chiếm lĩnh một lĩnh vực kiến thức nào

đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình qua sách vở, qua

bạn bè, qua thầy giáo

1.1.2.2 Khái niệm về năng lực tự học

Năng lực tự học được th hiện qua việc chủ th tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái

độ tích cực trong các hoạt động đ có th tự làm việc, điều chỉnh hoạt động

học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình đ có th độc lập làm việc

và làm việc hợp tác với người khác

Trong tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực học sinh”, các chuyên gia của Bộ GD& ĐT đã cụ th hoá

những bi u hiện của năng lực tự học bao gồm:

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định

hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ th , đặc biệt tập

trung nâng cao những khía cạnh còn yếu kém

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập

riêng của cá nhân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm

vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm tư

liệu phù hợp với từng chủ đề học tập cảu các bài tập khác nhau; ghi chép

thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử

dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình

học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm có th chia sẻ, vận

dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi, biết vạch kế

hoạch điều chỉnh cách học đ nâng cao chất lượng học tập

Hoạt động tự học muốn diễn ra thực sự thì có một yêu cầu đặt ra là:

cần phải hình thành được ở người học năng lực tự học Chỉ khi đã có được

năng lực tự học trong bản thân mình, người học mới tự mình tiến hành việc

học tập một cách tự chủ, độc lập, sáng tạo như đòi hỏi của giáo dục đào tạo

ngày nay

Nếu xem nội lực là nhân tố quyết định sự phát tri n của bản thân người học thì năng lực tự học được xem là có ý nghĩa quyết định Việc học

nhất là tự học được lấy làm trung tâm Trò là chủ th – trung tâm tự mình

chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của chính mình, tự phát tri n từ

bên trong

Thầy là tác nhân, người hướng dẫn, người tổ chức, đạo diễn cho trò tự học Người thầy giỏi là người biết dạy cho trò tự học Người học giỏi là

người biết tự học, biết sáng tạo suốt đời Tự học không có nghĩa là học một

mình, đơn thân mà học trong sự tương tác với các bạn, trong môi trường xã

hội, dưới sự hướng dẫn của thầy và sự hợp tác của các bạn – ngoại lực

Ngược lại, tác động của thầy và môi trường xã hội sẽ kém hiệu lực nếu

không phát huy được năng lực tự học của người học Nói cách khác, quá

trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải kết hợp với quá trình

hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy học của nhà

giáo Kết hợp quá trình dạy với quá trình tự học là nhằm làm cho “dạy” và

“tự học” cộng hưởng được với nhau tạo ra chất lượng và hiệu quả cao đ

đạt mục tiêu đào tạo con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, có

năng lự tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học

Hệ phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm gọi tắt theo đúng thực chất của nó là hệ phương pháp dạy tự học đã chỉ rõ: Người

học, chủ th của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách tìm

ra kiến thức bằng hành động của chính mình Người học không phải được

đặt trước những kiến thức có s n trong SGK hay bài giảng được chuẩn bị s n

của thầy mà tự đặt mình trước các tình huống, vấn đề thực tế, cụ th và sinh

động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu hay hứng thú phát hiện và giải

quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình đ tự mình

tiến đến “cái chưa biết”, “ cái cần khám phá”, “cái mới” Tự đặt mình vào

tình huống học, người học quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu tra cứu, tự làm

thí nghiệm, đặt giả thiết, đặt vấn đề đ tự mình tìm ra kiến thức, chân lí

cùng với cách xử lí tình huống, cách giải quyết vấn đề Tri thức và phương

pháp, người học đã tự lực khám phá ra không rập theo một khuôn mẫu có

s n, đều là tri thức và phương pháp mới Do đó, hoạt động tự lực, tự tìm ra

cái chưa biết mang tính sáng tạo đối với người học Muốn phát huy tính

tích cực, chủ động sáng tạo của người học thì cần phải rèn luyện phương

pháp học tập cho HS, coi đây không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu

quả dạy học mà là một mục tiêu quan trọng của dạy học

Hình thành năng lực tự học cho HS THPT có nghĩa là hình thành năng lực nhận thức tích cực, sáng tạo, chủ động cho HS Là hình thành cho

họ khả năng phát huy tới mức cao nhất tính tự lực trong học tập và th hiện

được cá tính sáng tạo riêng của mình, thực hiện tốt nhất những mục đích,

nhiệm vụ mà môn học đề ra Nói cách khác, hình thành năng lực tự học cho

HS cũng chính là hình thành tri thức và kĩ năng cho họ Cho nên, vai trò của

các biện pháp nhằm hình thành năng lực tự học là vô cùng quan trọng

1.1.2.3 Các thành phần của năng lực tự học

Denise Chalmers – ichard Fuller dựa vào các nhiệm vụ học tập – nhận thức, đã cụ th hoá năng lực tự học thông qua 4 nhóm kĩ năng:

- Nhóm kĩ năng tích lũy thông tin: Gồm kĩ năng tiếp cận thông tin, kĩ năng

xác định ý chính từ bài giảng, bài đọc, kĩ năng đọc sách phục vụ cho chủ đề

- Nhóm kĩ năng xử lí thông tin: Gồm kĩ năng diễn đạt ý kiến, kĩ năng đặt câu

hỏi, kĩ năng sắp xếp khái niệm, kĩ năng viết tóm tắt, kĩ năng nghiên cứu theo

nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề

- Nhóm kĩ năng xác nhận kết quả tự học: Gồm kĩ năng tự ki m tra, kĩ năng tự

đánh giá

- Nhóm kĩ năng quản lí kế hoạch tự học cá nhân

Tác giả Thái Duy Tuyên lại chia năng lực tự học thành các nhóm kĩ năng:

- Nhóm kĩ năng kích thích động cơ, xây dựng kế hoạch tự học: Gồm kĩ năng

xác định nhu cầu, động cơ, kích thích hứng thú

- Nhóm kĩ năng xác định mục đích, nhiệm vụ tự học: Gồm kĩ năng xác định

mục đích, kĩ năng xác định nhiệm vụ

- Kĩ năng xây dựng kế hoạch

- Kĩ năng lựa chọn tài liệu, hình thức tự học

- Kĩ năng tiếp nhận thông tin: gồm kĩ năng đọc sách, kĩ năng nghe giảng, kĩ

năng xemina, kĩ năng điều tra, khảo sát

- Kĩ năng xử lí thông tin: gồm kĩ năng tóm tắt, kĩ năng xây dựng sơ đồ grap,

kĩ năng phân loại, kĩ năng phân tích – tổng hợp, so sánh

- Kĩ năng vận dụng thông tin đ giải quyết vấn đề: Gồm kĩ năng làm bài tập,

kĩ năng viết báo cáo, kĩ năng xử lí các tình huống…

- Kĩ năng ki m tra – đánh giá

Nhóm tác giả Hà Thị Đức, Võ Quang Phúc, Trịnh Quang Từ, Nguyễn Thị Tính chia năng lực tự học thành các kĩ năng:

- Kĩ năng lập kế hoạch tự học

- Kĩ năng nghe và ghi bài học trên lớp

- Kĩ năng đọc sách

- Kĩ năng ôn tập

- Kĩ năng tự ki m tra và đánh giá, tự điều chỉnh

Căn cứ vào nhiệm vụ và tính chất hoạt động tự học của HS đã nêu ở mục 1.1.1.3, chúng tôi xin đề xuất một số kĩ năng cơ bản thuộc năng lực tự

học của người học như sau :

- Nhóm kĩ năng thu thập thông tin: gồm kĩ năng tìm kiếm thông tin, kĩ năng

thu nhận thông tin, kĩ năng sắp xếp thông tin

- Nhóm kĩ năng xử lí thông tin: gồm kĩ năng tóm tắt, phân loại thông tin, kĩ

năng so sánh, đối chiếu, phân tích, lí giải, kĩ năng tổng hợp

- Nhóm kĩ năng hợp tác, trao đổi thông tin: gồm kĩ năng trình bày, chia sẻ

thông tin, kĩ năng trao đổi, thảo luận,

- Nhóm kĩ năng tự ki m tra, tự đánh giá: gồm kĩ năng tự ki m tra, tự đánh giá,

kĩ năng tự điều chỉnh

1.1.2.4 Điều kiện để phát triển năng lực tự học

- Điều kiện về thời gian: Đây là một nhân tố quan trọng góp phần tạo

nên kết quả tự học Muốn tự học cần phải có thời gian đ tiến hành hoạt động

học tập và đòi hỏi chủ th tự học phải có kế hoạch sắp xếp thời gian một

cách linh hoạt, sáng tạo Thời gian tự học cho từng môn phải phù hợp và

tương xứng với thời lượng thông tin của môn học đó, đồng thời phải cân đối

giữa thời gian nghe giảng trên lớp với thời gian tự học ở nhà Điều cơ bản

nhất là người học phải biết nâng cao hiệu suất của thời gian học tập và đảm

bảo luân phiên hợp lí giữa thời gian học tập với thời gian nghỉ ngơi

- Điều kiện về tâm lí: Yếu tố tâm lí là yếu tố bên trong làm ảnh hưởng

đến kết quả tự học của HS Đó là nhu cầu, động cơ và thái độ học tập tích

cực của HS Đ tự học đạt kết quả cao đòi hỏi chủ th tự học phải có động cơ

và thái độ học tập đúng đắn, phải có nhu cầu và hứng thú học tập thực sự,

phải có sự say mê khoa học, phải nhận thức rõ mục đích của hoạt động học

tập và ý thức một cách đầy đủ về việc học của mình Bên cạnh đó, người học

không ngừng hoàn thiện các chức năng tâm lí, nhận thức đ tiến hành hoạt

động học tập một cách có hiệu quả dưới sự hướng dẫn, điều khi n của thầy

như các quá trình cảm giác, tri giác, ghi nhớ, tư duy đặc biệt là quá trình ghi

nhớ và tư duy Bởi lẽ, trong quá trình tự học HS phải có khả năng tái hiện

một cách chính xác, khoa học nội dung tài liệu tự nghiên cứu Đồng thời,

phải có khả năng phân tích, so sánh, khái quát hóa hệ thống nội dung tri thức

trong tài liệu đã nghiên cứu thành một dàn ý hay một đề cương tóm tắt

Đ hoàn thành nội dung học tập đòi hỏi chủ th tự học phải có ý chí vượt khó đ vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình tự học nhằm

đạt các mục tiêu học tập đã đề ra

Trong các yếu tố tâm lí trên có một yếu tố đóng vai trò hết sức quan trọng đó là động cơ học tập Bởi vì, động cơ học tập của HS được th

hiện rõ ở đối tượng của hoạt động học Động cơ học tập tạo sự say mê học

tập, sự khát khao mở rộng tri thức, hi u biết và ý chí quyết tâm vượt khó đ

giải quyết các nhiệm vụ học tập Trong thực tế, động cơ học tập của HS luôn

gắn liền với nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập Vì

nhu cầu là nơi khơi nguồn tính tích cực, độc lập tự giác của HS Do vậy,

muốn hình thành năng lực tự học cho HS trong quá trình dạy học, người GV

cần quan tâm đến việc hình thành động cơ học tập cho HS

Bên cạnh việc hình thành động cơ học tập đúng, người học cũng cần hình thành cho mình hệ thống kĩ năng tự học như: kĩ năng sắp xếp thời gian,

kĩ năng đọc sách, kĩ năng nghe và ghi chép bài trên lớp, kĩ năng nghiên cứu

khoa học, kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập Đồng thời cũng cần hoàn

thiện các chức năng nhận thức, đặc biệt là chức năng ghi nhớ và các thao tác

tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, trừu tượng hóa

- Điều kiện về cơ sở vật chất: Điều kiện vật chất tối thi u cần đáp ứng

là SGK, các cuốn tài liệu tham khảo và các tài liệu hướng dẫn tự học

Hoạt động tự học của HS có mối quan hệ thống nhất biện chứng với hoạt động của GV Vì vậy, phương tiện phục vụ cho hoạt động dạy học

cũng cần phải đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động tự học của HS:

phim ảnh, đèn chiếu, băng hình, máy vi tính và các phương tiện nghe nhìn

cần được đảm bảo

Tự học của HS là một mặt hoạt động trong quá trình dạy học Nó không tách rời hoạt động dạy của GV Vì vậy, tự học chỉ có th đạt hiệu quả

cao khi nó diễn ra trong mối quan hệ thống nhất, biện chứng với hoạt

động dạy của thầy

Quá trình dạy – học luôn diễn ra trong mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa người dạy, người học và nội dung tri thức mà người học cần

chiếm lĩnh Trong mối quan hệ bộ ba của tam giác sư phạm thì người dạy

luôn đóng vai trò chủ đạo (tổ chức, chỉ đạo, điều khi n, hướng dẫn ), còn

người học, với tư cách là đối tượng chịu sự tác động, sự điều khi n của người

dạy lại là chủ th của hoạt động nhận thức, họ tích cực, tự giác, tự tổ chức,

tự điều khi n hoạt động nhận thức của mình nhằm hoàn thành nhiệm vụ và

mục tiêu dạy học đề ra

Trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, HS còn phải nắm cả thao tác

đ chiếm lĩnh khái niệm Vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả hoạt động tự học

của người học, đòi hỏi người dạy ngoài chức năng tổ chức, hướng dẫn, truyền

đạt còn cần phải dạy cách thao tác với đối tượng, cách chiếm lĩnh nó

(nói cách khác là hướng dẫn cách học, phương pháp học) cho người học

Trong quá trình đó, người dạy và người học là hai người bạn đồng hành

cùng chung một mục đích là giúp người học chiếm lĩnh tri thức và hình

thành được phương pháp thao tác với nó Vì vậy, mà tác giả Phan Trọng

Ngọ viết: “Dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học Hoạt động

dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học Chỉ

có như vậy dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu với sự phát triển của trẻ em”

[21]; hay “Giáo dục phổ thông phải bồi dưỡng phương pháp và năng lực tự

trong đó không chỉ bao gồm các sự kiện mà chủ yếu là các nguyên tắc, các

phương pháp xử lí các thông tin và các sự kiện Điều đó có nghĩa là hoạt

động dạy học trong nhà trường cần phải hướng tới dạy cách học, giúp HS tự

nghiên cứu, tự khám phá đ giải quyết các vấn đề do nhiệm vụ dạy học đặt ra

Tự học dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV là một phương pháp dạy học

nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập của HS, phát huy tính tích cực,

độc lập, tự giác, sáng tạo cho HS trong quá trình nhận thức Trong quá trình

hướng dẫn tự học, người thầy sẽ giúp người học nhận thức rõ họ phải học cái

gì và học như thế nào? học đ làm gì?

Muốn vậy, trong quá trình dạy học, người thầy cần phải giúp HS trên

cơ sở xác định mục tiêu học tập mà xác định nội dung hoạt động học tập,

hình thành các hành động học tập, các kĩ năng tự ki m tra, tự đánh giá cho

bản thân

1.1.3 Năng lực tự học đối với các bài VHS trong chương trình THPT

1.1.3.1 Mục tiêu của bài VHS

Các bài học VHS nhằm cung cấp những tri thức khoa học về lịch sử văn học cho HS đ họ có cái nhìn khái quát về cả một nền văn học, về từng

bộ phận văn học, từng thời kì và từng tác gia văn học

Các bài VHS rèn luyện năng lực tư duy lôgic và tư duy hình tượng cho HS, đặc biệt là cách học văn học có tính chất nghiên cứu Bồi dưỡng quan đi m và phương pháp phân tích, đánh giá các hiện tượng văn học

Các bài VHS vun đắp tâm hồn dân tộc và nhân văn cho HS

1.1.3.2 Nội dung của các bài VHS

Các bài học VHS là những nhận định, những đánh giá của các nhà nghiên cứu văn học về lịch sử văn học dân tộc trong cái nhìn bao quát của

cả một nền văn học, từng bộ phận, từng thời kì văn học và từng tác gia văn

học

1.1.3.3 Hình thức của các bài VHS

Các văn bản VHS trong SGK là những văn bản nghị luận gồm có

nhiều phần Mỗi phần trình bày một vấn đề bằng hệ thống luận đi m và

các luận chứng, luận cứ đ làm rõ từng luận đi m

1.1.3.4 Hình thành và phát triển năng lực tự học của học sinh theo các kiểu

bài VHS

- Kiểu bài VHS khái quát thời kì văn học: Việc phân kì mới về thời kì

VHS không chỉ có ý nghĩa khoa học mà còn có ý nghĩa sư phạm Lịch sử văn

học thời kì có một phạm vi bao quát rộng (ít nhất 30 năm) với các kiến thức

khái quát cao, đặc biệt là rất phong phú về kiến thức cụ th , và cách trình bày

kết hợp lịch đại và đồng đại Bài VHS về thời kì văn học có một cấu trúc bề

mặt trên giáo khoa đồng thời có một cấu trúc chiều sâu trong quan hệ lôgic

với bài khái quát tác giả, tác phẩm

Trong khuynh hướng khai thác nội dung về thời kì văn học cần đặc biệt chú ý đến sự phát tri n của thi pháp, tức là chú ý đến yếu tố nội tại quy định

sự chuy n biến của từng thời kì, không chỉ giải thích văn học đơn thuần bằng

hoàn cảnh xã hội mà còn bằng các quy luật bên trong của văn học, trong đó có

mối quan hệ của văn học với các ý thức thượng tầng khác và với các yếu tố ý

thức ngoại lai được dân tộc hoá Phải cho học sinh thấy rõ là sự đổi kì của văn

học Việt Nam về cơ bản là sự chuy n kì về thi pháp từ trung đại, qua hiện đại,

đến đương đại

Sự phong phú về tư liệu, đòi hỏi ta phải biết chọn lựa tri thức minh hoạ, không đi sâu vào các minh hoạ quá cụ th , vận dụng các minh hoạ có tính

khái quát Trên cơ sở một số rất lớn về các nhận định, có th có những nhận

định cho học sinh tự nghiên cứu ở nhà Đảm bảo tính hệ thống của tri thức về

mặt lịch đại và đồng đại bằng sơ đồ, đường bi u diễn, bảng so sánh…là rất

cần thiết đói với việc dạy học thời kì văn học

Dạy học bài khái quát thời kì văn học cũng đòi hỏi GV phải có ý thức sâu sắc về yêu cầu giáo dục quan đi m nghiên cứu VHS, giáo dục truyền

thống lịch sử cũng như truyền truyền thống văn học qua việc dạy và học

Bài “Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng

tháng Tám năm 1945” là bài học VHS có tính khái quát, tổng hợp, vừa

cung cấp những khái niệm, phạm trù văn học, vừa cung cấp những dẫn

chứng về th loại, tác giả, tác phẩm tiêu bi u

Kiến thức trong bài VHS mang tính tổng hợp, tính tích hợp Những kiến thức mang tính tổng hợp như kiến thức về lịch sử, về tư tưởng, văn hóa

có ảnh hưởng qua lại tới văn học Đây là những kiến thức mang tính tổng hợp cần thiết đ lí giải các hiện tượng, các quy luật văn học Sự kết hợp hữu

cơ giữa VHS với lí luận văn học và làm văn tạo nên tính tích hợp của bài học VHS

- Kiểu bài VHS về tác gia văn học: Bài VHS về tác gia văn học

thường có cấu trúc đi từ việc giới thiệu ti u sử, cuộc đời đến giới thiệu về

sự nghiệp sáng tác của nhà văn

Mục tiêu tìm hi u cuộc đời một tác gia văn học là đ góp phần giải thích những đặc đi m sáng tác của nhà văn ấy Bởi mỗi tác gia văn học như một nghệ sĩ, phải là một nhân cách lớn th hiện trong cả đời thường và trong sự nghiệp sáng tác của mình Do đó, bài học thường cố gắng liên hệ trong chừng mực có th giữa những sự kiện của ti u sử tác giả với đặc

đi m sáng tác của ông chứ không k một cách “vô tình” các sự kiện ti u sử

Khi tìm hi u về sự nghiệp sáng tác của nhà văn, bài VHS thường tập trung làm nổi bật quan đi m sáng tác, tác phẩm và nội dung khái quát của tác phẩm, đặc trưng về phong cách nghệ thuật của nhà văn, tập trung làm rõ

cá tính sáng tạo của nhà văn đ từ đó đánh giá về những đóng góp cũng như vai trò và vị trí của nhà văn trong nền văn học Việt Nam

Khi giảng về tác giả, cần phân tích một số dẫn chứng thơ văn tiêu

bi u đ làm sáng tỏ những nhận định của VHS, tránh cung cấp kiến thức VHS bằng những nhận định, những khái niệm đơn thuần Trong chương trình Ngữ văn 11 có hai bài học về tác gia văn học: Nguyễn Đình Chi u và Nam Cao HS phải nắm được những đi m cơ bản về cuộc đời

và sự nghiệp thơ văn của hai tác gia này

Ki u bài này nghiên cứu những tác giả có vị trí và ý nghĩa quan trọng trong nền văn học dân tộc Thành tựu của một số tác giả văn học không chỉ ở

số lượng tác phẩm mà còn ở giá trị của những tác phẩm góp phần khẳng định

một khuynh hướng, trào lưu cho sự hình thành và phát tri n văn học

Đóng góp to lớn của các tác giả văn học đối với tiến trình văn học dân tộc không phải chỉ ở thành tựu sáng tác mà còn ở công lao góp phần nâng cao,

phát tri n hoàn thiện th loại và kho tàng lý luận văn học ột số tác giả lớn

là kết tinh tất yếu quá trình phát tri n của một chặng đường văn học Nói đến

tác giả là nói đến sự nghiệp văn học đã ổn định chứng tỏ một tài năng và nói

đến một cuộc đời nghệ sĩ đẹp đẽ về nhân cách ột tác giả văn học có tài

năng bao giờ cũng nổi trội lên như một nhà văn có bản sắc riêng và phong

cách nghệ thuật riêng

ột tác giả văn học được nghiên cứu trước hết như một hiện tượng tiếp nối giữa giai đoạn văn học trước và giai đoạn văn học sau Tác giả văn học là

“một gạch nối lịch sử văn học” đang chuy n đổi trong tiến trình văn học dân

tộc Qua tác giả văn học, người ta có th nhìn ra sự liên tục và gián đoạn, sự

phát tri n và đột biến, những nét định hình tiêu bi u của phương pháp sáng

tác cũ và những nét manh nha của phương pháp sáng tác mới, giữa truyền

thống và hiện đại, giữa giai đoạn văn học và tác phẩm

Khác với bài khái quát về thời kỳ và tác phẩm ở dạng VHS, bài khái quát về tác giả văn học mang tính cụ th , khái quát ột mặt kiến thức về tác

giả có ý nghĩa minh họa cho các nhận định khái quát về thời kỳ, nói khái quát

là nói bài học về tác giả lại cần được minh họa qua bài học về tác phẩm hay

các bài giảng văn ặt khác, tính khái quát ở chỗ, kiến thức về tác giả lại có

tính chất định hướng cho việc đi sâu phân tích các tác phẩm văn học cụ th

Như vậy, những yếu tố lôgic chứa đựng trong bài khái quát về tác giả văn học

là hết sức phong phú bao gồm liên hệ ngược và liên hệ xuôi Tri thức khái

quát bao gồm các quan đi m, nhận định, đánh giá về cuộc đời, sự nghiệp tác

giả; tri thức cụ th là những tư liệu, những mẩu chuyện, những mảnh đời cụ

th về đời sống và các sáng tác của tác giả đó Chính sự kết hợp đan xen giữa

hai loại tri thức trên góp phần không nhỏ vào việc hình thành và phát tri n tri

thức về lý luận cho HS

Những bài khái quát về tác giả văn học có cấu trúc bề mặt và cả cấu trúc chiều sâu Xét về cấu trúc bề mặt, ki u bài này gồm hai phần chính: cuộc

đời và sự nghiệp văn học Đây là hai nội dung quan trọng không th không

nhắc tới trong bài dạy về tác giả Hai nội dung này có mối quan hệ nội tại gắn

bố khăng khít với nhau Trong phần cuộc đời tác giả không phải chỉ có những

tháng năm, những sự kiện quan trọng trong đời sống, hoàn cảnh sinh hoạt của

nhà văn mà còn có những đặc đi m về nhân sinh quan của nhà văn Và cũng

chính những điều kiện đó quyết định đến sự sáng tác văn học của nhà văn Do

vậy muốn tìm hi u được sâu sắc nội dung các sáng tác của các tác giả ta

không th không tìm hi u phần ti u sử cuộc đời tác giả đó

Phần sự nghiệp văn học được coi như là yếu tố không th thiếu được trong mỗi bài học về tác giả văn học Đây là yếu tố quan trọng tạo nên vị trí,

vai trò của tác giả trong lịch sử văn học Nhà văn chỉ có th trở thành tác gia

khi đằng sau họ có một sự nghiệp văn học phong phú, đa dạng, kết tinh trong

mỗi tác phẩm lớn Trong phần này có các nội dung cụ th như: sự ảnh hưởng

cả nền văn học đối với bản thân tác giả, quá trình sáng tác những tác phẩm

đầu tiên, các chặng đường sáng tác văn học như thế nào, tư tưởng tác giả

được phản ánh trong các tác phẩm ra sao

Tóm lại, phần sự nghiệp văn học đề cập đến sự đa dạng, phong phú, tư tưởng nghệ thuật, phong cách, cá tính sáng tạo của nhà văn

Bài học về tác giả văn học vốn là bài tổng th , có sự kết hợp giữa cái chung và cái riêng, giữa tri thức khái quát và cụ th , giữa con người và tác

phẩm, nhân cách và tài năng, lý luận và thực tiễn sáng tác

- Kiểu bài ôn tập VHS: Trong chương trình VHS ở trường THPT, số

bài ôn tập văn học chiếm một tỉ lệ khá lớn

Ôn tập VHS là ki u bài văn học có tính chất đặc thù Trước hết ta phải thấy tính chất tổng hợp cao của nó Nếu các bài khái quát văn học có tính chất

khái quát-tổng quát thì bài ôn tập văn học có tính khái quát-tổng hợp sau một

quá trình học sinh đã tiếp xúc với tác gia và nhất là một lượng tác phẩm và

đọc thêm hết sức phong phú của từng thời kì văn học Công việc khái quát-

tổng hợp một mặt thì phải dựa vào kiến thức khái quát-tổng quát, mặt khác

phải dựa vào tri thức tác gia và tác phẩm Nói khái quát-tổng quát là nói khái

quát chưa đi sâu vào cái cụ th Còn khái quát- tổng hợp phải là sự khái quát

cao hơn nhờ thông qua sự tập hợp của các hiện tượng minh hoạ cụ th cho cái

nhìn tổng quát

Bài ôn tập văn học ngoài việc củng cố kiến thức VHS và giảng văn cho

HS còn phải nâng cao kiến thức ấy thành các khái niệm, phạm trù, quy luật

văn học gắn với lý luận văn học, các quan đi m nghiên cứu văn học Đồng

thời phải hệ thống hoá kiến thức VHS và giảng văn

Dạy học bài ôn tập văn học cần triệt đ phát huy vai trò chủ th của HS trong việc ôn tập Hơn bất cứ bài VHS nào, bài ôn tập VHS đòi hỏi sự hoạt

động nhận thức tích cực của HS như một chủ th tiếp nhận đích thực Mọi

việc làm trong ôn tập phải xuất phát từ sự chuẩn bị trước của HS Công việc

chính trong giờ ôn tập là các hoạt động nhận thức đa dạng như hồi ức, phân

tích, khái quát, minh hoạ, phân loại, hệ thống hoá…đòi hỏi và phải do HS và

được sự chỉ đạo chặt chẽ của GV qua từng câu hỏi gợi mở thao tác Trong giờ

ôn tập VHS, HS phải được góp ý xây dựng bài, được trao đổi, được tranh

luận, được đối thoại với SGK, với thầy giáo, và đối thoại giữa HS với nhau

một cách sôi nổi

Ôn tập VHS là cả một công việc kết hợp chặt chẽ việc chuẩn bị của HS

và việc tiến hành ôn tập trên lớp Không có việc chuẩn bị chu đáo một cách tự

lực của HS thì mọi bài ôn tập trên lớp đều không có hiệu qua theo đúng yêu

cầu của nó GV cần ki m tra chặt chẽ việc chuẩn bị của HS trước khi lên lớp

Công việc được chuẩn bị ở nhà phải khớp với công việc được thực thi trên

lớp Kết quả nhận thực sau bài ôn tập được nâng cao, bổ sung, được hệ thống

hoá, được khẳng định, được giải đáp

Việc xây dựng các mẫu thống kê, các sơ đồ hoá khác nhau đ HS hoàn thành về nội dung là hết sức cần thiết

1.2 Cơ sở thực tiễn

Đ nghiên cứu cụ th thực trạng tự học của HS và thực trạng rèn năng lực tự học trong dạy học VHS cho HS THPT của GV, chúng tôi đã tiến hành

điều tra 120 HS khối 11 và 10 GV giảng dạy ngữ văn tại trường THPT

Nguyễn Khuyến- Vĩnh Bảo- Hải Phòng Các vấn đề cơ bản được chúng tôi

quan tâm điều tra là: Nhận thức của HS về tác dụng của tự học; những kĩ năng

tự học HS đã được trang bị và mức độ thực hiện các kĩ năng đó; vai trò của

GV trong việc hình thành và nâng cao năng lực tự học cho HS THPT; thực

trạng việc rèn năng lực tự học VHS cho HS THPT của GV hiện nay Kết quả

điều tra thu được như sau:

1.2.1 Thực trạng nhận thức của học sinh THPT về tác dụng của tự học

Tự học là một hoạt động có tính hệ thống bao gồm cả tư tưởng, nhận thức, kĩ năng, phương pháp của người học Đ rèn năng lực tự học có hiệu

quả, trước hết chúng tôi điều tra việc nhận thức của HS THPT về tác dụng của

tự học Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 1.1