Luận Văn Năng Lực Tự Học, Phương Pháp Dạy Học, Hóa Học.pdf

MỞ ĐẦU ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HUYỀN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TH NG QU S DỤNG HỆ TH NG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROC CBON HOÁ HỌC LỚP 11 LUẬN VĂN THẠ[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

những định hướng sáng suốt giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn an Giám hiệu, an chủ nhiệm khoa H a học,

phòng quản l sau đại học và các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học

Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên chúng tôi hoàn thành

tốt đẹp nhiệm vụ của mình

Đồng thời, tôi cũng xin chân thành cảm ơn an giàm hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT Chương Mỹ A – Chương Mỹ – Tp.Hà Nội, THPT Chúc

Động – Chương Mỹ – Tp Hà Nội, THPT Chương Mỹ – Chương Mỹ - Tp.Hà Nội và

trường THPT Hoài Đức – Hoài Đức – Tp.Hà Nội cũng như quý thầy cô của nhiều

trường PTTH trong và ngoài địa bàn Hà Nội đã c nhiều giúp đỡ tôi trong quá trình tiến

hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài

Sau cùng tôi xin gửi lởi cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những

người thân đã luôn luôn quan tâm , động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học

tập và hoàn thành luận văn này

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền

D NH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CTĐGN Công thức đơn giản nhất

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ L LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC 6

1.1 Năng lực và định hướng phát triển năng lực cho HS THPT 6

1.1.1 Khái niệm về năng lực 6

1.1.2 Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo sau năm 2015 [5],[6],[7],[8],[9] 6

1.1.3 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông 7

1.1.4 Quan niệm về tự học trên thế giới 7

1.1.5 Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục việt nam 8

1.1.6 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn h a học 9

1.2 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học 9

1.2.1 Tự học 9

1.2.2 Năng lực tự học [2],[19],[29] 12

1.2.3 Các kỹ năng tự học [29],[34] 14

1.3 ài tập h a học 14

1.3.1 Khái niệm bài tập h a học 14

1.3.2 Tác dụng của bài tập h a học [13], [15] 16

1.3.3 Phân loại bài tập h a học [16], [27], [30],[31] 16

1.3.4 Hoạt động của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải cho THH 17

1.3.5 Xu hướng phát triển của bài tập h a học [6], [9],[15] 18

1.4 Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc tự học của học sinh ở trường trung học phổ thông 19

1.4.1 Mục đ ch điều tra 19

1.4.2 Đối tượng điều tra 19

1.4.3 Mô tả phiếu điều tra 20

1.4.4 Kết quả điều tra 20

1.4.5 Những kết luận rút ra từ kết quả điều tra 23

CHƯƠNG 2 : PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦ HỌC SINH TH NG QU S DỤNG HỆ TH NG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROC CBON HÓ HỌC LỚP 11 25

2.1 Quan điểm xây dựng chương trình hoá học [3], [9] 25

2.2 Mục tiêu bài học phần dẫn xuất hiđrocacbon 26

2.2.1 Mục tiêu của chương dẫn xuất Halogen - Ancol- Phenol 26

2.2.2 Mục tiêu của chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic 27

2.3 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập [17], [18],[23] 28

2.3.1 Đảm bảo t nh khoa học 28

2.3.2 Đảm bảo t nh logic 29

2.3.3 Đảm bảo t nh đầy đủ, đa dạng 29

2.3.4 Đảm bảo t nh hệ thống của các dạng bài tập 29

2.3.5 Đảm bảo t nh vừa sức 29

2.3.6 Phù hợp với điều kiện thực tế 29

2.3.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học 29

2.3.8 ám sát nội dung dạy học 30

2.3.9 Chú trọng kiến thức trọng tâm 30

2.3.10 Gây hứng thú cho người học 30

2.4 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 30

2.4.1 ước 1: nghiên cứu nội dung 30

2.4.2 ước 2: xác định kiến thức trọng tâm 30

2.4.3 ước 4: sưu tầm, biên soạn 31

2.4.4 ước 5: tham khảo ý kiến gv 31

2.4.5 ước 6: chỉnh sửa, hoàn thiện 31

2.5 Các dạng bài tập và hướng dẫn giải [25],[27],[30],[31] 31

2.5.1 Các dạng bài tập và hướng dẫn giải tổng quát phần dẫn xuất hiđrocacbon h a học 11 32

2.6 Hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ở nhà 70

Tiểu kết chương 2 73

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đ ch và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.1.1 Mục đ ch của thực nghiệm 74

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.2 Chọn đối tượng thực nghiệm 74

3.2.2 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 75

3.3 Tiến trình thực nghiệm 75

3.3.1 Trao đổi với GV về việc hướng dẫn HS sử dụng HT T và phương pháp tiến hành TN 75

3.3.2 Khảo sát kết quả TN sư phạm về mặt định t nh và định lượng 76

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 76

3.5 Kết quả thực nghiệm 77

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra của HS 77

3.5.2 Phân t ch định lượng kết quả TNSP 82

3.5.3 Nhận xét 82

3.5.4 Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập 82

3.5.5 Nhận xét của học sinh về hệ thống bài tập 83

Tiểu kết chương 3 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86

1 Kết luận 86

2 Khuyến nghị 86

3 Hướng phát triển của đề tài 87

TÀI LIỆU TH M KHẢO 88

PHỤ LỤC 90

D NH MỤC BẢNG

ảng 3.1 Các lớp TN và ĐC 75

Bảng 3.2 ảng điểm bài kiểm tra 1 tiết 77

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy t ch bài kiểm tra 1tiết 78

ảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết 79

ảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết 79

Bảng 3.6 ảng điểm bài kiểm tra 15 phút 79

ảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy t ch bài kiểm tra 15 phút 80

ảng 3.8 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút 81

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút 82

D NH MỤC H NH Hình 1.1 Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho hs thpt với các trụ cột giáo dục của unesco 7

Hình 1.2 Sơ đồ chu trình tự học 11

Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 15

Hình 1.4 Đồ thị đường lũy t ch bài kiểm tra 1 tiết 78

Hình 1.5 Đồ thị kết quả bài kiểm tra 1tiết 79

Hình 1.6 Đồ thị đường lũy t ch bài kiểm tra 15 phút 81

Hình 1.7 Đồ thị kết quả bài kiểm tra 15phút 81

MỞ ĐẦU

1 L do chọn ề tài

Thế kỉ XX đã trôi qua, nhân loại đang bước vào thế kỉ mới Một trong những

đặc điểm cơ bản của thế kỉ này là cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đang phát triển

như vũ bão, thời đại của nền “kinh tế tri thức” đã và đang dẫn đến sự bùng nổ thông

tin

Trước tình hình đ , để hội nhập với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời

đại, một yêu cầu hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải liên

tục đổi mới, hiện đại h a nội dung và phương pháp dạy học Mục đ ch cuối cùng là

để từng cá nhân, mỗi cá thể, mỗi công dân tự mình c ý thức tạo được một cuộc cách

mạng học tập trong bản thân mỗi người

Nhà trường phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để quan niệm và phương pháp

học tập phù hợp với yêu cầu của thời đại - thời đại mà mỗi người phải học tập suốt

đời Để học tập không ngừng, học tập suốt đời, mỗi người phải biết cách tự học, biết

phát huy cao độ tiềm năng của bản thân Vì vậy, tự học là một vấn đề cốt lõi thuộc

mục tiêu của giáo dục hiện đại

Hiện nay, ở nước ta đang tiến hành việc đổi mới phương pháp dạy học theo định

hướng phát huy t nh t ch cực nhận thức của HS và bồi dưỡng phương pháp học tập

mà cốt lõi là tự học để họ tự học suốt đời C thể n i, dạy học chủ yếu là dạy cách

học, dạy cách tư duy Dạy cách học chủ yếu là dạy phương pháp tự học

Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên, c kế hoạch và c phương pháp

đúng đắn, khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ bắt buộc và trách nhiệm nặng nề

của người thầy Người thầy cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, một khả

năng luôn tiềm tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay

chưa biết sử dụng để đáp ứng được yêu cầu cao của sự phát triển xã hội

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực

hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội

dung chương trình và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn

nhân lực chất lượng cao cho đất nước

Để g p phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt ra cho giáo viên là phải c năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lý thông

tin để tự biến đổi mình Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến

thức mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh chưa

tốt, giáo viên chưa c phương pháp bồi dưỡng hợp lý Hệ thống bài tập phục vụ cho

việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học,

chưa sát với nội dung chương trình

Trong dạy học H a học, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không

phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến

thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất

quan trọng và cần thiết

Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài:

“Phát triển năng lực tự học cho học sinh th ng qua s dụng hệ thống ài tập

phần dẫn xuất hi rocac on Hóa học lớp 11 ” Thực tế đây chỉ là phần áp dụng c

t nh minh họa đối với một phần nội dung SGK Với mong muốn giúp học sinh ở lớp

11 tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi Mặt

khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học

hiện nay

2.Lịch s vấn ề nghiên cứu

Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều g c độ khác nhau trong

lịch sử giáo dục trên thế giới N vẫn còn là vấn đề đáng quan tâm cho các nhà nghiên

cứu giáo dục hiện tại và tương lai bởi vì tự học c vai trò rất quan trọng, quyết định

mọi sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của

mọi quá trình giáo dục, đào tạo

John Dewey (1859 - 1952) phát biểu "HS là mặt trời, xung quanh n quy tụ mọi phương tiện giáo dục" Một loạt các PPDH theo quan điểm, tư tưởng này đã được sử

dụng: "Phương pháp t ch cực", "Phương pháp hợp tác", "Phương pháp cá thể hoá"…

N i chung đây là các phương pháp mà người học không chỉ lĩnh hội kiến thức bằng

nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức GV

là người trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức giúp HS biết cách làm, cách học

T Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật ản, trong những năm 30 của thế kỷ

XX đã cho rằng "Mục đ ch của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách

nhiệm học tập vào tay mỗi HS Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn HS tự

học"

“Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản 1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình

Đã c một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ khoa học, bước đầu nghiên cứu về

HT T và vấn đề hỗ trợ HS tự học nhưng chưa c đề tài nào nghiên cứu về HT T hỗ

trợ HS tự học phần phi kim Hoá học 10

1 Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo dục

học,ĐHSP TP Hồ Ch Minh

2 Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học

cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,ĐHSP TP Hồ Ch Minh

3 Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS lớp 12

chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo dục

học,ĐHSP TP Hồ Ch Minh

4 Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng HTBT hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong

bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT,Luận văn thạc sĩ khoa học,ĐHSP Hà Nội

5 Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn HTBT hoá học về hợp chất hữu cơ

có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội

6 Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong

dạy học bài tập hoá học của “Chương 5 – Đại cương kim loại” chương trình hoá học 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ sư phạm Hoá học, ĐH Giáo dục – ĐHQGHN

7 Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải BTHH ở trường phổ thông trung

học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

8 Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hoá học gắn với thực

tiễn dùng trong DHHH ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học,ĐHSP TP Hồ

Chí Minh

9 Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt, đồng

nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,ĐHSP TP Hồ Ch Minh

10 Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng HTBT hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc

bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng HT T h a học phần H a học lớp 10 ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm đúng mức Do đ , xây

dựng và sử dụng HT T hỗ trợ việc tự học cho HS haichươngNhóm Halogen, Oxi –

Lưu Huỳnhh a họclớp 10 là cần thiết

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở l luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tự học

- Tìm hiểu thực trạng về tự học H a học trong trường THPT

- Tuyển chon, xây dựng HTBT phần dẫn xuất hiđrocacbon h a học lớp 11 nhằm

phát triển năng lực tự học cho học sinh

- Hướng dẫn HS sử dụng HT T đã xây dựng một cách hiệu quả , hợp l

- Vận dụng các phương pháp phát triển năng lực tự học để phát triển năng lực tự

học h a học cho học sinh THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các phương pháp đã đề xuất

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu : Việc tuyển chọn, xây dựng HT T nhằm phát triển năng lực tự học cho HS phần dẫn xuất hiđrocacbon h a học 11

- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học bài tập h a học ở trường THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung : Kiến thức được giới hạn trong hai chương: “ Dẫn xuất halogen –

Ancol – Phenol ” và “ Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” h a học lớp 11

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hợp lý, c hiệu quả HT T hỗ trợ HS tự học

phần dẫn xuất hiđrocacbon h a học 11 thì sẽ phát triển được khả năng tự học đồng

thời nâng cao được chất lượng dạy học h a học hiện nay ở trường THPT

- Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập h a học , nội dung và phương pháp để

phát triển năng lực tự học của HS, giúp HS rèn luyện các kỹ năng giải THH

- Là tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình học

h a học ở trường THPT

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm l học, giáo dục học, phương pháp dạy học

h a học và các tài liệu liên quan đến đề tài

- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet

- Phân t ch và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được

9.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng các phiếu câu h i

- Ph ng vấn

- Sử dụng các phần mềm tin học

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá t nh hiệu quả, t nh khả thi của hệ thống bài tập và

các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tự học

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực tự học

Chương 2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát

triển năng lực tự học cho học sinh phần dẫn xuất hidrocacbon h a học lớp 11

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ L LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

1.1 Năng lực và định hướng phát triển năng lực cho HS THPT

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực c nguồn gốc Latinh: “competentia” c nghĩa là “gặp gỡ”

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các

mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể

- Theo Nguyễn Quang Uẩn (1998) : “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính

độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất

định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [35]

- Theo ernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc tính

tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh

nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [3]

Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ c phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đ

Năng lực (ability) c thể được hiểu theo nghĩa tâm l học, tức là chức năng tâm

l , c thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động Năng lực còn được hiểu theo nghĩa

thực hiện được công việc thực sự (competence)

1.1.2 Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo sau năm 2015 [5],[6],[7],[8],[9]

- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan

- Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập

- Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi

các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Hình 1.1 Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS

THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO

1.1.3 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo

dục cấp trung học phổ thông

a Về phẩm chất

- Yêu gia đình, quê hương, đất nước

- Nhân ái, khoan dung

- Trung thực, tự trọng, ch công vô tư

- Tự lập, tự tin, tự chủ và c tinh thần vượt kh

- Thực hiện nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Năng lực t nh toán

1.1.4 Quan niệm về tự học trên thế giới

Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên thế giới N vẫn còn là vấn đề n ng b ng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và

tương lai bởi vì tự học c vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công trong

học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục,

đào tạo

Rubakin trong “Tự học như thế nào” giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình [34] Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn

đề tự học

Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu h i học

cái gì và học như thế nào [33]

Năm 2008, cuốn “Tôi tài gi i, bạn cũng thế !” của Adam Khoo chứng minh được rằng khả năng tr tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa

hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới [20]

Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình học h i thường xuyên của cả cuộc đời Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật

của hoạt động nhận thức Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của

lựa chọn, của định hướng ứng dụng Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền

lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo

dục và Đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề c ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội và

ch nh trị sâu sắc Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là

một cách nhìn vừa thực tế, vừa c ý nghĩa chiến lược

1.1.5 Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

Ở nước ta, tự học đã c từ thời phong kiến Truyền thống tự học là một bộ phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta Vấn đề tự học được phát động,

nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà Chủ tịch Hồ ch Minh vừa là

người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo Người từng n i “còn

sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt” Sau đ , truyền thống tự

học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đ chưa c chủ

trương, ch nh sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không c trách nhiệm khơi

dậy và phát triển năng lực tự học của HS Nhưng thực tiễn chứng minh rằng khả năng

tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội lực quyết định

đối với sự nghiệp giáo dục

Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của Chủ tịch Hồ Ch Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp

giáo dục của Người trong l luận và thực tiễn Thủ tướng đã chỉ rõ: “phương pháp

giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp

thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ

không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói

lại”

GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành

nhà toán học nổi tiếng Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn c nhiều

công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học Ông cho rằng “học bao

giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm

gương tự học thành tài”[ 29]

Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học cũng chỉ

ra t nh cấp thiết, cơ sở khoa học và t nh khả thi của hình thức tổ chức đào tạo tự học

c hướng dẫn Nhưng bàn đến tự học môn H a học thì mới chỉ c rất t tác giả đề cập

đến

1.1.6 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn hóa học

Theo GS.TS.Trịnh Văn iều [11,12], học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập thông tin Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng Nhờ liên hệ và vận dụng HS

sẽ hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn Trong thực tế một người c thể học theo

nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá

trình học Tự học đ ng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và hoàn

thiện nhân cách của con người

H a học là một môn học c những đặc trưng riêng nên đòi h i người học phải

c tư duy th ch hợp, đ là năng lực quan sát, phân t ch các hiện tượng tự nhiên, năng

lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải c phong cách học tập độc lập sáng

tạo

Như vậy, nội dung về xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học

phần dẫn xuất hiđrocacbon H a học lớp 11 trường THPT vẫn chưa được quan tâm

đúng mức Do đ , phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc xây dựng và sử

dụng HT T phần dẫn xuất hiđrocacbon h a học lớp 11 là cần thiết

1.2 Cơ sở l luận về phát triển năng lực tự học

1.2.1 Tự học

1.2.1.1 Khái niệm về tự học

Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn đề đặc biệt được quan tâm Để học được suốt đời thì phải c khả năng tự học Khả năng này

cần được rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường

C rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :

Hồ Chủ Tịch đã n i: “Tự học là một cách hành động”, tức là: Học tập một

cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ

mà tự mình chủ động vạch ra kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực

hiện kế hoạch đ một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm

tra đánh giá việc học của mình

Còn theo cố GS Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã c một vài suy nghĩ chung về vấn đề tự học: “Tự học là công việc suốt cả cuộc đời mỗi người

Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy là rất t, chỉ chiếm

khoảng 1/4 của một đời người Thời gian còn lại chủ yếu là dành cho việc tự học, cho

lao động sáng tạo Ngay cả trong giai đoạn đi học, việc tự học luôn luôn c vai trò đặc

biệt quan trọng Những người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình đi học

là những người c triển vọng và tiến xa trong cuộc đời này”

Như vậy, tự học là một bộ phận của học, n cũng được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của

hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người

học, phản ánh t nh tự giác và nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và điều

khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với

những nội dung học tập nhất định

Như vậy, c thể n i là con người ai cũng phải học, khi n i đến học thì điều đương nhiên là phải tự học, ch nh là cách học với sự tự giác, t nh t ch cực và độc lập

cao của từng cá nhân Ch nh hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy

được tr tuệ, tư duy đồng thời giúp HS c lòng ham học Kết quả tự học cao hay thấp

còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con

người

1.2.1.2 Các hình thức tự học

Theo tài liệu L luận dạy học h a học, tự học c 3 hình thức:

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đ Cách học này sẽ đem lại rất nhiều kh khăn cho người

học, mất nhiều thời gian và đòi h i khả năng tự học rất cao

- Tự học có hướng dẫn: C GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc

bằng các phương tiện thông tin khác

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : C tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong

ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đ về nhà tự học

1.2.1.3 Chu trình tự học của học sinh

Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

- Giai đoạn 2: Tự thể hiện

- Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Hình 1.2 Sơ đồ chu trình tự học

Chu trình tự học

Giai oạn 1: Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải th ch, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm

ban đầu hay sản phẩm thô c t nh chất cá nhân

Giai oạn 2: Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời n i, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình,

tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản

phẩm c t nh xã hội của cộng đồng lớp học

Giai oạn 3: Tự kiểm tra, tự iều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa

sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của

nghiên cứu khoa học

1.2.1.4 Vai trò của tự học

Tự học c vai trò và ý nghĩa rất lớn, không chỉ trong giáo dục nhà trường mà

n còn c ý nghĩa cả trong cuộc sống Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự

học Do đ mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH của họ Ngoài ra, tự học

còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của

mỗi người, trên cơ sở đ tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời

Quá trình tổ chức tự học cho HS c những vai trò sau:

- Nâng cao t nh tự giác và t nh vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS

- Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn, phù hợp với mục đ ch của nhà trường

- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận được vào cuộc sống và lao động công ch

- Chuẩn bị cho HS để các em c thể tiếp tục tự học một cách c kết quả

- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS

1.2.2 Năng lực tự học [2],[19],[29]

1.2.2.1 Khái niệm năng lực tự học

Ta đã biết học c nghĩa là tự học, c hai cách học cơ bản

Một là: Cách học c phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình Pavlốp

Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình Skinner

Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể

Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người Vậy NLTH

ch nh là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học

Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần c kĩ năng hành động tương ứng Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử l thông tin, tự kiểm tra, tự điều

chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được phương pháp học để

học trên lớp và tự học Hoạt động học được hiểu là bao gồm một số hành động học

Muốn thực hiện hoạt động học cần biết lựa chọn các hành động học c mục đ ch phù

hợp, đáp ứng mục đ ch chung của hoạt động học, biết sắp xếp trình tự các hành động

học một cách hợp l , biết thực hiện các hành động học c kết quả

Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những

tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng tr tuệ và vật chất, thái độ, động cơ,

ý ch v.v của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng

1.2.2.2 Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh

Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học tập, nghiên cứu, đồng h a các tri thức học tập từ môi trường thành kiến thức của ch nh

mình với chất lượng cao Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm:

a Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Năng lực này đòi h i học sinh phải quan sát, phân t ch, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái quát h a các tài liệu h a học, kiến thức h a học, suy xét từ nhiều g c độ, c

hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân, phát hiện ra các kh khăn,

thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát

hiện các bế tắc, nghịch l cần khai thông, làm sáng t , Việc thường xuyên rèn luyện

năng lực này tạo cho học sinh th i quen hoạt động tr tuệ, luôn luôn t ch cực khám

phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau

b Năng lực giải quyết vấn đề

Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập, cần được kế hoạch h a trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục

tiêu xác định Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà tiến

hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ

năng, thái độ rõ ràng Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác tr

tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định

c Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp ) từ

quá trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề

Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, c vấn đề mới cần đến quyết định Giải quyết vấn đề là mục đ ch, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn đề mục tiêu

Do đ bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu th ch hợp

Xác định mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết định th ch

hợp, cần phải c nhiều phương án giải quyết để lựa chọn

d Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc phát hiện

vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực

tiễn

Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường

khác nhau để đi đến mục tiêu ), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn đề

(như phân t ch, tổng hợp, trừu tượng h a, khái quát h a, cụ thể h a, đặc biệt h a, suy

luận )

e Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi h i phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến kh ch, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá Chỉ c như vậy, họ mới dám

suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lý, cái

c hiệu quả cao hơn

Theo tác giả Lê Văn Dũng [15],sự đánh giá trong thang nhận thức c thể hiểu là: người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa

chọn, liên quan tới t nh ch nh xác, t nh chân lý, sự xác đáng đúng đắn, t nh tương

hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với những

mục tiêu đã được chuẩn h a nhằm đáp ứng mục đ ch của vấn đề đang được đặt ra

Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của

th sinh Chuẩn mực của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm

tra đ

1.2.2.3 Vai trò của năng lực tự học

NLTH sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, ch nh trị, khoa học và văn hoá lỗi lạc của đất nước, của thế giới

Chủ tịch Hồ Ch Minh - vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá kiệt xuất của thế giới ch nh là tấm gương lớn của NLTH sáng tạo

HS cần rèn được các kỹ năng học tập cơ bản sau:

- iết đọc, nghiên cứu SGK và các tài liệu học tập, chọn ra những kiến thức cơ

bản, chủ yếu, sắp xếp, hệ thống h a theo trình tự hợp l , khoa học

- iết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế của bản thân trong quá trình học ở

lớp, ở nhà

- iết vận dụng các lợi thế và khắc phục những kh khăn, th ch nghi với điều kiện

học tập

- iết xây dựng các kế hoạch trong tuần, tháng, học kỳ, cả năm

- iết và sử dụng c hiệu quả các kỹ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận,

thu thập và sử lý thông tin

- iết sử dụng các phương tiện học tập đặc biệt là công nghệ thông tin, internet

1.3 Bài tập hóa học

1.3.1 hái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực

hiện mục tiêu đào tạo ài tập vừa là mục đ ch, vừa là nội dung, vừa là phương pháp

dạy học hiệu quả ài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến

thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn -

hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý g p phần rất quan trọng trong việc nâng cao t nh

hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà

trường của các nước phát triển

Vậy THH là gì? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là GV

nên sử dụng THH như thế nào để đạt hiệu quả tr - đức dục cao nhất?

hái niệm BTHH

Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học Một số

tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định

lượng - đ là những bài tập c t nh toán - khi HS cần thực hiện những phép t nh nhất

định

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô Zueva M.V., bài tập bao gồm cả câu h i

và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri

thức hay một kỹ năng nào đ , bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo TN

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của THH trong quá trình

dạy học người GV phải sử dụng và hiểu n theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt

động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một ”bài tập” và ngược lại, đối

với HS lớp 11, bài toán lớp 11 không còn là “bài tập” nữa! Vì vậy, bài tập và người

học c mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ

chặt chẽ với nhau

- ài tập là một hệ thông tin ch nh xác, bao gồm 2 tập hợp gắn b chặt chẽ, tác động

qua lại với nhau đ là những điều kiện và những yêu cầu

- Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các cách

biến đổi, thao tác tr tuệ )

Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Theo chúng tôi, thuật ngữ “ THH” chung hơn khái niệm “bài toán h a học”

và bao hàm cả khái niệm bài toán h a học và c thể coi THH là những vấn đề học

tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và th nghiệm h a học

trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp h a học

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học [13], [15]

THH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa

học

- Rèn luyện cho HS khả năng vận dựng được những kiến thức đã học, biến những

kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của ch nh mình Kiến thức nhớ

lâu khi được vận dụng thường xuyên

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ c vận

dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình

phản ứng, kỹ năng t nh toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năng thực

hành như cân, đo, đun n ng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn tr thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu

mới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập c tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thông

thường còn c cách giải độc đáo nếu HS c tầm nhìn sắc sảo

- THH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành

khái niệm, định luật ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS t ch cực, tự lực, lĩnh hội

kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

- THH phát huy t nh t ch cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập

hợp lý

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học [16], [27], [30],[31]

Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học h a học, các tác giả phân loại THH

theo những cách khác nhau dựa trên những cơ sở khác nhau Vì vậy cần c cái nhìn

tổng quát về các dạng bài tập dựa trên việc nắm chắc các cơ sở phân loại

 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, bài tập được chia thành bài tập l thuyết và bài tập TN

 Dựa vào t nh chất của bài tập, bài tập được chia thành bài tập định t nh và bài tập định lượng

 Dựa vào nội dung của bài tập, bài tập cũng được chia thành :

 ài tập h a đại cương : Bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân,

 ài tập h a vô cơ : ài tập về các kim loại, phi kim, các hợp chất oxit, axit, bazơ,

 ài tập h a hữu cơ : ài tập về hiđrocacbon, về ancol, anđehit,

 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp c thể chia thành bài tập cơ bản hay bài tập tổng hợp

 Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài c thể chia thành : ài tập xác định công thức phân tử của hợp chất, t nh thành phần % của hợp chất, nhận biết, tách chất

Giữa các cách phân loại không c ranh giới rõ rệt vì trong bất kì loại bài tập nào

của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều bài tập của

cách phân loại khác

1.3.4 Hoạt động của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH

1.3.4.1 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học

ao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau :

a) Nghiên cứu đầu bài

b) Xây dựng tiến trình luận giải

Thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho bằng cách xét một

vài các bài toán phụ liên quan T nh logic của bài toán c chặt chẽ hay không là ở giai

đoạn này Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trình luận

giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập

c) Thực hiện tiến trình giải

Quá trình này ngược với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải một cách

tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn

số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay

hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

d) Đánh giá việc giải

ằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải C thể đi đến kết

quả bằng cách khác không? tối ưu hơn không ? t nh đặc biệt của bài toán là gì ?

Trên thực tế ngay cả với những HS gi i, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận

của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vậy chúng ta

đã b mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ch cho việc học h i Việc nhìn lại cách

giải, khảo sát, phân t ch kết quả và con đường đã đi, HS c thể củng cố kiến thức và

phát triển khả năng giải bài tập của mình

1.3.4.2 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hoá học

 Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức bao gồm

“một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm

lĩnh hội được, giữ lại trong tr nhớ và được tái tạo lại khi c những đòi h i tương

ứng”

 Sự nắm vững kiến thức c thể được phân biệt ở 3 mức độ: iết, hiểu và vận dụng

+ iết một kiến thức nào đ nghĩa là nhận ra n , phân biệt n với các kiến thức

khác, kể lại một nội hàm của n một cách ch nh xác Đây là mức độ tối thiểu mà HS

cần đạt được trong giờ học tập

+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được n vào

trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân N i cách khác, hiểu một kiến thức là nêu

đúng ngoại hàm và nội diên của n , xác lập được những quan hệ giữa n và hệ thống

kiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen thuộc

dẫn đến c khả năng vận dụng n một cách linh hoạt và sáng tạo

+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm được

kiến thức th ch hợp trong vốn kiến thức đã c để giải quyết một nhiệm vụ mới Thông

qua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc hơn càng làm

cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho mối quan hệ

giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi

 Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn cần

phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thức

tập luyện khác nhau Trong đ , việc giải bài tập một cách c hệ thống từ dễ đến kh

là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất Ở đây, chúng ta thấy

rõ quan hệ biện chứng giữa nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận

thức của HS:

1.3.5 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học [6], [9],[15]

Theo định hướng xây dựng SGK mới của Bộ giáo dục và đào tạo , quan điểm thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học cần được hiểu như sau:

- Nội dung h a học phải c t nh chất gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội

- Nội dung h a học gắn với thực hành th nghiệm h a học

- THH phải c nội dung phù hợp

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc t ch không nặng về t nh toán mà tập trung

vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS

- THH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm th nghiệm

- THH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức và c sự liên hệ với thực tiễn, c sự

ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Các THH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp h a bởi các thuật

toán mà chú trọng tới các phép t nh được sử dụng nhiều trong h a học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển các bài tập tự luận, t nh toán

sang bài tập trắc nghiệm khách quan

Nắm vững kiến thức Vận dụng kiến thức

- Xây dựng các bài tập về bảo vệ môi trường

- Đa dang hoá các loại bài tập như: ài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ,

lắp dụng cụ th nghiệm

Như vậy xu hướng phát triển của THH hiện nay là tăng cường khả năng tư duy của HS ở cả 3 phương diện: l thuyết, thực hành và ứng dụng Những câu h i c t nh

chất l thuyết học thuộc sẽ giảm dần thay vào đ là những bài tập c t nh chất rèn

luyện kĩ năng, phát triển tư duy của HS, phát huy khả năng tìm tòi, sáng tạo, độc lập

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về THH

- Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS

- Tìm hiểu những kh khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HS giải thành thạo một dạng bài tập

- Tìm hiểu nhận thức của HS về tự học và vai trò của tự học

- Tìm hiểu về vấn đề sử dụng thời gian và cách thức tự học

- Tìm hiểu những kh khăn mà các em gặp phải khi tự học và các yếu tố tác động đến hiệu quả của việc tự học

1.4.1.2 Về phía giáo viên

- Tìm hiểu về tình hình xây dựng HT T của GV

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của THH trong dạy học h a học

- Tìm hiểu tình hình dạy THH ở trường THPT : mức độ thành công, những

kh khăn gặp phải khi dạy THH

- Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống THH hỗ trợ HS tự học, tự làm bài tập

1.4.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng : HS và GV h a học

- Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến GV h a học ở các trường THPT ở Chương Mỹ và GV ở các quận, huyện khác trong thành phố Hà

Nội (GV Ở Hoài Đức và học viên lớp cao học LL và PPGD h a học K9)

- Chúng tôi cũng đã gởi phiếu điều tra đến 618 HS (16 lớp) ở các trường THPT khác nhau ở Tp Hà Nội Số phiếu thu hồi được là 597 phiếu

1.4.3 Mô tả phiếu điều tra

Với mục đ ch điều tra trên, chúng tôi sử dụng 2 phiếu điều tra: phiếu điều tra cho

GV và phiếu điều tra cho HS (phụ lục 1, 2)

1.4.3.1 Phiếu điều tra cho HS

Gồm 17 câu h i xoay quanh 6 vấn đề:

a) Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về THH (câu 1, 4, 10)

b) Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS (câu 2,3,5,7)

c) Tìm hiểu những kh khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập (câu 6, 8) và các yếu

tố giúp HS giải thành thạo một dạng bài tập (câu 9)

d) Tìm hiểu nhận thức của HS về tự học và vai trò của tự học (câu 11,12,13)

e) Tìm hiểu về vấn đề sử dụng thời gian và cách thức tự học (câu 14,15)

f) Tìm hiểu những kh khăn mà các em gặp phải khi tự học (câu 16) và các yếu tố tác

động đến hiệu quả của việc tự học (câu 17)

1.4.3.2 Phiếu điều tra cho GV

Chúng tôi nêu lên 12 câu h i, xoay quanh 4 nội dung:

a) Tìm hiểu về tình hình xây dựng HT T của GV (câu 2,3, 4, 5, 6, 7)

b) Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của THH trong dạy học

h a học (câu 1)

c) Tìm hiểu tình hình dạy THH ở trường THPT: mức độ thành công, những kh

khăn gặp phải khi dạy THH (câu 8, 9,10)

d) Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống THH hỗ trợ HS tự học, tự

làm bài tập (câu 11,12)

1.4.4 Kết quả điều tra

1.4.4.1 Phiếu điều tra cho HS

Gồm 17 câu h i xoay quanh 6 vấn đề:

a) Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về THH

* Nhận xét: Số HS th ch và rất th ch giờ bài tập chiếm 49,8 % Như vậy, gần 1/2 số

HS c thái độ t ch cực đối với giờ bài tập Số HS chưa nhận thức được tác dụng của

giờ bài tập cũng khá cao ( bình thường : 45,2 % ; không th ch : 5,0 %)

* Nguyên nhân mà HS chưa th ch giờ bài tập

- Thời gian dành cho giờ bài tập t trong khi đ số lượng bài tập nhiều

- Nhiều dạng bài tập nên GV không thể giải chi tiết hết từng dạng

- Ít c bài tập tương tự từ dễ đến kh

- ài tập tương tự không c đáp số

- Kiến thức rộng, kh bao quát

- ài tập kh , dữ kiện phức tạp nên không biết bài toán thuộc dạng nào

* C đến 40,6 % HS xem kỹ bài mẫu GV đã hướng dẫn; 26,1% tham khảo lời giải

trong sách bài tập khi gặp bài tập kh , như vậy HS c nhu cầu xem bài mẫu để định

hướng giải cho bài tập Chỉ c 19,7 % HS t ch cực mày mò tìm lời giải và cũng c số

lượng nh hơn HS chán nản không làm ( 13,6 % ) Do đ , việc phân t ch, giải kĩ một

bài mẫu cho từng dạng bài tập giúp HS c cơ sở để định hướng giải khi gặp các bài

tập cùng dạng thiết nghĩ là một trong những việc cần thiết khi dạy THH

b) Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS

* Nhận xét: Số HS dành 30 – 60 phút và trên 60 phút là 30,6 % (khoảng 1/3) Như

vậy, đa số HS chưa dành nhiều thời gian cho THH, việc giải bài tập ở nhà của HS

còn tùy hứng (thời gian không rõ – không cố định)

* Nhận xét: Nhiều HS chưa chuẩn bị kỹ cho tiết bài tập, HS chỉ đọc lướt qua các bài

tập (chiếm 24,6 %) và cũng c HS không chuẩn bị gì (11,1%) Số HS chuẩn bị kỹ,

làm trước bài tập về nhà chỉ (39,7%) Vì vậy để HS chú ý chuẩn bị bài tập ở nhà tốt

hơn cần phải giúp HS nhận thức rõ hơn tác dụng của THH và tài liệu hỗ trợ để các

em c niềm tin, tập trung chuẩn bị bài

c) Tìm hiểu những kh khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp

HS giải thành thạo một dạng bài tập

* Nhận xét: C đến 35,7 % HS không kịp theo dõi và ghi chép lại bài mẫu của GV ở

lớp Như vậy, việc soạn sẵn bài mẫu cho từng dạng là hết sức cần thiết

* Nhận xét: C hơn 50 % HS gặp kh khăn vì thiếu bài tập tương tự, không c bài

giải mẫu và các bài tập lộn xộn không theo dạng; t hơn 50% HS gặp kh khăn vì các

bài tập không được xếp từ dễ đến kh và không c đáp số cho bài tập tương tự

* Như vậy, những yếu tố giúp HS giải thành thạo một dạng bài tập xếp theo mức độ

cần thiết giảm dần là:

1- GV giải kỹ một bài mẫu

2- HS xem lại bài tập đã giải

3- Em từng bước làm quen và nhận dạng bài tập

4- Em làm các bài tập tương tự

5- Em tự làm lại bài tập đã giải

d) Tìm hiểu nhận thức của HS về tự học và vai trò của tự học

* Nhận xét: Tỉ lệ HS đánh giá cao tự học còn thấp (khoảng 59,8%), HS đánh giá cao

việc học thêm hơn là tự học

* Nhận xét: Hầu hết HS (92,5%) đều cho rằng để đạt kết quả cao trong các kì thi

hoặc kiểm tra, tự học đ ng vai trò quan trọng Tỉ lệ rất cao, ngược lại với tỉ lệ ở câu

11 Như vậy, HS bị áp lực tâm l , c thể HS đã nhận thức được vai trò của tự học

nhưng vẫn dao động, chưa tự tin để chọn tự học thay vì học thêm GV cần giúp HS

nhận thức đúng vai trò của tự học và tạo niềm tin giúp các em tự học

e) Tìm hiểu về vấn đề sử dụng thời gian và cách thức tự học

* Tỉ lệ HS ở 3 mục gần như nhau, chứng t đa số HS chưa chọn cho mình một cách

tự học nào, cách thức tự học ở nhà của HS còn tùy hứng (lúc thế này, lúc thế khác)

* Tỉ lệ HS dành nhiều thời gian để đọc lại bài và chuẩn bị bài trên lớp theo hướng

dẫn cao hơn tỉ lệ HS dành thời gian để đọc tài liệu tham khảo Như vậy, việc GV soạn

tài liệu hướng dẫn HS theo nội dung đã học ở lớp là hết sức cần thiết

f) Tìm hiểu những kh khăn mà các em gặp phải khi tự học và các yếu tố tác động

đến hiệu quả của việc tự học

* Kết quả thăm dò trên cho thấy GV cần hướng dẫn cụ thể cho việc học tập hơn nữa,

soạn thêm tài liệu học tập, tham khảo c hướng dẫn cụ thể để hệ thống h a kiến thức

và hỗ trợ cho HS tự học

* Câu h i này giúp tìm hiểu nhận thức của HS về vai trò của GV và HS trong quá

trình tự học Kết quả thăm dò trên chứng t tỉ lệ HS đã nhận thức được vai trò của

niềm tin và sự chủ động của bản thân chưa cao HS vẫn đánh giá đánh giá cao vai trò

của sự tổ chức, hướng dẫn của thầy và tài liệu hướng dẫn học tập Chúng tôi thiết

nghĩ giai đoạn giúp các em làm quen với tự học thì việc biên soạn tài liệu hướng dẫn

cũng như sự tổ chức, hướng dẫn của GV là hết sức cần thiết

1.4.4.2 Phiếu điều tra cho GV

Chúng tôi nêu lên 12 câu h i, xoay quanh 4 nội dung:

a) Tình hình xây dựng HT T của GV

* C đến 78,7% GV cho rằng THH trong SGK và S T chưa đầy đủ các dạng và

bao quát kiến thức, chỉ c 21,3% cho rằng đầy đủ

* C đến 98,2% cho rằng cần thiết phải sử dụng thêm HT T để nâng cao kết quả

học tập của HS, điều này chứng t vai trò quan trọng của HT T

* Đa số GV sử dụng HT T từ mạng internet (90,7%) và sách tham khảo (50,6%)

chứng tở GV đã chú ý sử dụng thêm HT T nhưng tỉ lệ GV tự xây dựng HT T là

chưa cao

* GV xây dựng HT T chủ yếu theo chương và theo các chuyên đề, chưa chú ý soạn

chi tiết theo từng bài học

b) Cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của THH trong dạy học h a học

* Mức độ quan trọng của những nội dung dạy học h a học, THH được đánh giá

mức độ quan trọng thứ nhất chứng t GV đánh giá HT H rất cao

c) iện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống THH hỗ trợ HS tự học, tự làm bài tập

* Hầu hết các GV đều cho rằng cần thiết phải xây dựng HT T hỗ trợ HS tự

học(99,1%)

* Mức độ cần thiết của các biện pháp xây dựng HT T hỗ trợ HS tự học được xếp

theo thứ tự sau:

1 Phân dạng và theo mức độ từ dễ đến kh

2 C hướng dẫn cách giải cho từng dạng, c bài giải mẫu cho từng dạng và c bài

tập tổng hợp để HS hệ thống và củng cố kiến thức

3 C đáp số cho các bài tập tương tự

1.4.5 Những kết luận rút ra từ kết quả điều tra

1 Số HS th ch giờ bài tập không cao, HS chưa chuẩn bị kĩ cho tiết bài tập

Nguyên nhân chủ yếu là do HS không biết nhận dạng, chưa nắm phương pháp giải

từng dạng, không giải được bài tập dẫn đến chán nản

2 Số lượng bài tập và số HS làm được bài tập không cao, HS chưa c th i quen

tìm các bài tập tương tự để giải ở nhà

3 Thời gian dành cho việc theo dõi và ghi chép các bài tập ở lớp chưa đủ

4 Các bài tập xếp lộn xộn, không theo dạng là kh khăn ch nh khiến HS không giải

được bài tập

5 HS c mong muốn GV giúp HS từng bước nhận dạng, giải kỹ bài mẫu cho từng

dạng và cho các bài tập tương tự để các em giải thành thạo một dạng bài tập

6 Hầu hết GV đều nhìn nhận vai trò quan trọng của THH trong dạy học h a học

7 GV đã chú ý soạn thêm HT T ngoài bài tập ở SGK và bài tập, chủ yếu soạn

theo chuyên đề, chương

8 Kh khăn lớn nhất của GV khi dạy THH là không đủ thời gian, do đ số bài

tập mà GV phải dạy trong một tiết học khá nhiều (3,6 bài) Một kh khăn không nh

là không c HT T chất lượng hỗ trợ HS tự học

9 GV cho rằng việc xây dựng HT T hỗ trợ HS tự học là rất cần thiết Theo các

thầy cô, HT T hỗ trợ tốt cho HS tự học là HT T c phân dạng, xếp từ dễ đến kh , c

bài giải mẫu cho từng dạng, c bài tập tổng hợp để HS hệ thống và củng cố kiến thức,

được soạn chi tiết theo từng bài học và c đáp số cho các bài tập tương tự

10 HS cũng đánh giá cao vai trò của tự học đối với kết quả của các kỳ thi, kiểm tra

Các em đã nhận thức được để tự học tốt thì bản thân phải c niềm tin và sự chủ động,

Tiểu kết chương 1

Trong chương này tôi đã trình bày những vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận và

thực tiễn của đề tài

- Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới, trong lịch sử giáo dục Việt Nam

và đối với bộ môn h a học

- THH : khái niệm, phân loại, quá trình giải THH, hoạt động của HS trong quá

trình tìm kiếm lời giải cho THH, xu hướng phát triển của BTHH

- Tự học : Khái niệm, các hình thức tự học, chu trình tự học của HS, vai trò của tự

học

Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng hệ thống THH hỗ trợ việc tự học cho

HS trong quá trình dạy học ở trường THPT cho thấy cần c HT T hỗ trợ HS tự học

để khắc phục những kh khăn mà các em gặp phải trong quá trình giải THH

Qua đ , chúng tôi nhận thấy xây dựng và sử dụng HT T phát triển năng lực tự học cho HS là một xu hướng đổi mới đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp

dạy học môn h a học hiện nay

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦ HỌC SINH TH NG QUA

S DỤNG HỆ TH NG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROC CBON

HÓA HỌC LỚP 11 2.1 Quan iểm xây dựng chương trình Hoá học [3], [9]

Chương trình THPT môn hoá học được xây dựng trên những quan điểm sau:

 Đảm bảo thực hiện mục tiêu môn hoá học trường THPT

 Đảm bảo t nh phổ thông, t nh khoa học, t nh thực tiễn, t nh hiện đại, t nh khả thi

 Đảm bảo t nh đặc thù của môn hoá học:

- Tăng cường th nghiệm nghiên cứu, th nghiệm chứng minh và thực hành hoá

học

- Chú ý đến PP nghiên cứu, hình thành các khái niệm, định luật l thuyết cơ bản

của hoá học và việc hình thành kiến thức về cấu tạo chất cụ thể

 Đảm bảo t nh định hướng đổi mới PPDH hoá học theo hướng t ch cực hoá:

- GV là người thiết kế, tổ chức các hoạt động; HS tự giác, t ch cực hoạt động

nhận thức và hình thành kĩ năng cho bản thân

- Sử dụng các th nghiệm hoá học c hiệu quả trong quá trình nghiên cứu các

loại hình bài học

 Đảm bảo việc thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS:

- Xác định mức độ yêu cầu về kiến thức và kĩ năng học tập của HS ở các mức

độ biết, hiểu và vận dụng

- Khả năng giải các loại hình bài tập trắc nghiệm, tự luận (định t nh và định

lượng) và phong phú về nội dung

- Đánh giá trình độ tư duy cũng như khả năng vận dụng kiến thức để phát hiện

và giải quyết một vấn đề nào đ

 Đảm bảo được t nh kế thừa những thành tựu dạy học Hoá học trong nước

và thế giới

- Kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình hoá học cải cách, chương

trình hoá học chuyên ban

- Nghiên cứu và học tập c chọn lọc những kinh nghiệm tốt từ chương trình hoá

học của các nước phát triển trên thế giới và trong khu vực

 Đảm bảo t nh phân hoá của chương trình hoá học PT, c các loại chương trình sau:

- Chương trình hoá học cơ bản

- Chương trình hoá học nâng cao

2.2 Mục tiêu ài học phần dẫn xuất hi rocac on

2.2.1 Mục tiêu của chương Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol

2.2.1.1 Mục tiêu của dẫn xuất halogen

a Kiến thức

* HS biết :

- Khái niệm, phân loại dẫn xuất halogen, đồng phân và danh pháp

- T nh chất vật l và hoạt t nh sinh học, ứng dụng

* HS hiểu : T nh chất hoá học cơ bản : Phản ứng thế nguyên tử halogen (trong phân

tử ankyl halogenua, anlyl halogenua, phenyl halogenua) bằng nh m OH; Phản ứng

tách hiđro halogenua theo quy tắc Zai-xép

b Kĩ năng

- Gọi tên các dẫn xuất halogen

- Viết các PTHH minh hoạ t nh chất hoá học và một số ứng dụng ch nh

- Viết CTCT và gọi tên các đồng phân tương ứng theo công thức phân tử

- Phân biệt một số chất dẫn xuất halogen cụ thể

- Giải được bài tập : T nh khối lượng nguyên liệu để sản xuất một khối lượng xác định dẫn xuất halogen, bài tập khác c nội dung liên quan

2.2.1.2 Mục tiêu của ancol

a Kiến thức

* HS biết :

- Định nghĩa, phân loại, đồng phân và danh pháp của ancol

-T nh chất vật l và khái niệm liên kết hiđro ; Phương pháp điều chế, ứng dụng

của etanol và của metanol

- Vận dụng quy tắc Zai – xep, Mác – cốp – nhi – cốp

* HS hiểu :

- T nh chất hoá học : Phản ứng thế H của nhóm OH (phản ứng chung của R 

OH, phản ứng riêng của glixerol); Phản ứng thế nh m OH ancol ; Phản ứng tách

nước tạo thành anken hoặc ete ; Phản ứng oxi hoá ancol bậc I, bậc II thành anđehit,

xeton; Phản ứng cháy - Liên kết hiđro liên phân tử

b Kĩ năng

- Viết được công thức cấu tạo các loại đồng phân ancol cụ thể

- Đọc được tên khi biết công thức cấu tạo của các ancol (phân tử c từ 1C  5C)

- Viết được phương trình hoá học minh hoạ t nh chất hoá học của ancol và glixerol

- Giải được bài tập : Phân biệt được ancol no đơn chức với glixerol bằng phương

pháp hoá học, xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của ancol, một số bài tập

c nội dung liên quan

c Về thái độ

- HS cảm nhận được mối quan hệ biện chứng giữa cấu tạo phân tử và t nh chất các

chất,ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử

- HS c cái nhìn đúng đắn về t nh chất hai mặt là lợi ch và độc hại của các dẫn xuất

- T nh chất hoá học : Phản ứng thế H ở nh m OH (t nh axit : tác dụng với natri,

natri hiđroxit), phản ứng thế ở vòng thơm (tác dụng với nước brom), ảnh hưởng qua

lại giữa các nh m nguyên tử trong phân tử phenol

- Một số phương pháp điều chế hiện nay, ứng dụng của phenol

- Khái niệm về ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu

cơ

b Kĩ năng

- Viết các phương trình hoá học minh hoạ t nh chất hoá học của phenol

- Phân biệt dung dịch phenol với ancol cụ thể bằng phương pháp hoá học

- Giải được bài tập : T nh khối lượng phenol tham gia và tạo thành trong phản ứng,

một số bài tập khác c nội dung liên quan

2.2.2 Mục tiêu của chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic

2.2.2.1 Mục tiêu của phần anđehit và xeton

a Kiến thức

* HS biết :

- Định nghĩa anđehit và xeton, đặc điểm cấu trúc phân tử, phân loại, danh pháp

- T nh chất vật l

- Phương pháp điều chế anđehit từ ancol bậc I, điều chế trực tiếp anđehit fomic từ

metan, anđehit axetic từ etilen

- Một số ứng dụng ch nh của fomanđehit, axetanđehit, axeton

* HS hiểu :

- T nh chất hoá học của anđehit : Phản ứng cộng (cộng hiđro, nước) ; Phản ứng

oxi hoá (tác dụng với nước brom, dung dịch thuốc t m, dung dịch bạc nitrat trong

- Giải được bài tập : Phân biệt được anđehit và xeton bằng phương pháp hoá học,

t nh khối lượng hoặc nồng độ dung dịch anđehit tham gia phản ứng

c Thái độ

- HS nhận thức được sự cần thiết về chương để sử dụng chúng phục vụ con người

một cách an toàn và bảo vệ môi trường

2.2.2.2 Mục tiêu của phần axit cacboxylic

a Kiến thức

* HS biết :

- Định nghĩa, phân loại, danh pháp

- Phương pháp điều chế axit cacboxylic trong phòng th nghiệm và công nghiệp

- Ứng dụng của axit axetic và axit khác

- Phân t ch mối liên hệ giữa cấu trúc nh m cacboxyl với liên kết hiđro và t nh chất

hoá học của axit, t nh chất hoá học của axit cacboxylic c gốc no, không no, thơm

- Viết các phương trình hoá học minh hoạ t nh chất hoá học

- Phân biệt axit cụ thể với ancol, phenol bằng phương pháp hoá học

- Giải được bài tập : T nh khối lượng hoặc nồng độ dung dịch của axit tham gia

phản ứng, một số bài tập khác c nội dung liên quan

2.3 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập [17], [18],[23]

SGK h a học được coi là một trong những nguồn cung cấp tri thức cơ bản cho HS

và là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng

kiến thức, rèn luyện khả năng tự học, tự lĩnh hội kiến thức cho HS SGK h a học ở

nước ta hiện nay là tài liệu được văn bản h a c chứa đựng mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học, nhưng tất nhiên là nặng về nội dung bài học Với mong

muốn hỗ trợ HS tự học nhằm nâng cao kết quả học tập, khi xây dựng HT T chúng

tôi đặc biệt chú ý các nguyên tắc sau :

2.3.1 Đảm bảo tính khoa học

Đảm bảo t nh khoa học là nguyên tắc chủ yếu của việc lựa chọn nội dung, trong đ t nh khoa học bao gồm t nh cơ bản và t nh hiện đai Theo nguyên tắc này,

bảo đảm tính cơ bản là phải đưa vào hệ thống THH những kiến thức cơ bản về hoá

học ảo đảm tính hiện đại tức là phải đưa trình độ của môn học đến gần trình độ của

khoa học, đưa vào hệ thống THH những quan điểm cơ bản của kiến thức hoá học

(về thành phần, về cấu tạo các hợp chất hoá học, về các quá trình hoá học, ), đảm

bảo t nh đúng đắn và t nh hiện đại của các sự kiện được lựa chọn

2.3.2 Đảm bảo tính logic

T nh logic được hiểu một cách đơn giản ch nh là hợp l Hợp l trong cả việc chọn

nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng sử dụng HT T (ở đây là những HS học

chương trình cơ bản) và hợp l trong việc trình bày các kiến thức đ HT T phải được

trình bày tinh gọn, dễ hiểu, cấu trúc rõ ràng

2.3.3 Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng

- Thông qua HT T, HS tái hiện hầu hết các kiến thức cần nhớ

- Đầy đủ các dạng bài tập thường gặp

2.3.4 Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập

Sắp xếp các dạng bài tập một cách c quy củ và c sự liên tục để người sử dụng

thấy được chúng là những bộ phận c liên hệ chặt chẽ với nhau

2.3.5 Đảm bảo tính vừa sức

T nh vừa sức cần hiểu theo 2 kh a cạnh :

- Vừa sức về độ kh : ài tập cao hơn khả năng của HS một chút là rất tốt Nếu

dễ thì HS dễ ỷ lại, còn nếu kh quá thì HS lại b giữa chừng GV cần chú ý đưa

những bài tập c thể hệ thống và củng cố lý thuyết kèm theo phương hướng giải

quyết để HS không nản ch (hướng dẫn cách giải cho từng dạng bài tập, sau đ cho

bài tập tương tự c kèm theo đáp số)

- Vừa sức về số lượng : Nếu nhiều bài tập quá thì HS không giải hết, ngán ngẩm,

chán nản và gây ảnh hưởng đến các môn học khác Nếu t quá thì không phủ k n

chương trình và không đủ để hỗ trợ HS tự học

2.3.6 Phù hợp với điều kiện thực tế

Chúng tôi đang đề cập đến điều kiện học tập của trường, địa phương cũng như điều kiện của bản thân mỗi HS sử dụng HT T Đối với địa bàn ngoại thành (đặc biệt

là huyện Chương Mỹ và huyện Hoài Đức) thì điều kiện kinh tế còn kh khăn nên số

lượng HS c máy vi t nh và số lượng HS sử dụng máy vi t nh c nối mạng internet

chưa nhiều Vì thế GV photo HT T hỗ trợ tự học và phát cho HS sử dụng là phù hợp

nhất

2.3.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học

Để HS tự học một cách thuận lợi, HS cần được hướng dẫn học tập cụ thể và c thông tin phản hồi (đáp án các câu h i trắc nghiệm và bài tập giúp HS tự kiểm tra kết

quả tự học) Vậy HT T hỗ trợ tự học cần phải :

- C phân dạng bài tập và hướng dẫn cách giải từng dạng

- C bài giải mẫu

- C các bài tập tương tự để HS tự giải

- C đáp số cho bài tập tương tự

- Sắp xếp các bài tập từ dễ đến kh

- C các câu h i tổng hợp để kiểm tra kiến thức sau khi HS học xong một số bài học, chương nào đ

Việc tự học thuận lợi giúp HS tiếp thu kiến thức cần nắm và say mê học tập hơn,

kết quả học tập nâng cao

2.3.8 Bám sát nội dung dạy học

Theo ông Nguyễn Hải Châu - Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học, ộ Giáo dục và Đào tạo: Về mặt nội dung, c thể xem hướng dẫn dạy học theo chuẩn kiến

thức, kỹ năng mà ộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành là tài liệu giúp HS ôn tập,

chuẩn bị cho các kỳ thi Đề thi tốt nghiệp, thi đầu cấp, hay thi tuyển sinh ĐH đều phải

đảm bảo nguyên tắc “căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng”, nhưng cùng một nội

dung, tùy mục tiêu của mỗi kỳ thi sẽ c cách h i khác nhau, kể cả trong một đề thi

cũng c những câu h i để kiểm tra các mức độ: thông hiểu, vận dụng, sáng tạo [8]

Chúng tôi đã căn cứ vào hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hoá học lớp 11 của ộ Giáo dục và Đào tạo để xây dựng HT T

2.3.9 Chú trọng kiến thức trọng tâm

HT T cần xoáy vào kiến thức trọng tâm giúp cho mọi đối tượng HS (kể cả trung

bình và yếu) đều nắm được những kiến thức cơ bản cần nắm, kết quả học tâp được

nâng cao Kết quả học tâp được nâng cao ch nh là động lực thôi thúc các HS chưa

chăm, chưa học tốt cố gắng hơn nữa để học tốt hơn

2.3.10 Gây hứng thú cho người học

- THH gắn liền với các kiến thức khoa học về hoá học hoặc các môn học khác, gắn

với thực tiễn sản xuất hoặc đời sống, …

- HT T chứa dựng các bài tập c thể giải theo nhiều cách, trong đ cách giải ngắn

gọn nhưng đòi h i HS phải thông minh hoặc c sự suy luận cần thiết thì mới giải

được

2.4 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập

2.4.1 Bước 1: Nghiên cứu nội dung

Dựa vào chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn

h a học lớp 11 do ộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, chúng tôi tìm hiểu nội dung về

kiến thức và kỹ năng mà HS cần đạt được khi học phần dẫn xuất của hiđrocacbon

2.4.2 Bước 2: Xác định kiến thức trọng tâm

Sau khi tìm hiểu nội dung về kiến thức và kỹ năng mà HS cần đạt được khi học phần dẫn xuất của hiđrocacbon, chúng tôi tiến hành xác định kiến thức trọng tâm

mà HS bắt buộc phải nắm vững khi học phần này

2.4.3 Bước 3: Sưu tầm, biên soạn

ài tập hiện nay rất nhiều (SGK, sách bài tập, sách tham khảo, internet), những bài tập đ rất hay, rất đáng sử dụng nhưng một số bài chưa phù hợp với trình độ HS

Mỗi vùng, mỗi miền, mỗi trường cần c HT T riêng phù hợp với HS ở trường đ ,

2.4.4 Bước 4: Tham khảo ý kiến GV

Chúng tôi đã tiến hành tham khảo ý kiến thầy hướng dẫn, một số giảng viên giảng dạy lớp Sau đại học, một số bạn trong lớp sau Đại học (cùng lớp, kh a trước),

một số GV giảng dạy bộ môn h a ở trường phổ thông về HT T nhằm tìm hiểu thêm

những chỗ còn hạn chế để kịp thời chỉnh sửa, bổ sung

2.4.5 Bước 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện

Sau khi tham khảo ý kiến GV, chúng tôi chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện HT T

- Phân dạng bài tập và hướng dẫn cách giải từng dạng

- Soạn bài giải mẫu

- Đưa ra các bài tập tương tự để HS tự giải

- Cho đáp số cho bài tập tương tự

học tập cho HS, chúng tôi trình bày chi tiết từng dạng và đã chú ý đưa thêm các các

bài tập thực tiễn cũng như chèn thêm hình ảnh, k hiệu vui để phù hợp lứa tuổi HS,

tạo hứng thú cho các em tự học Về vấn đề số lượng câu h i, một số GV cho rằng khá

nhiều, HS trung bình và khá không thể giải hết được, như mục tiêu đã đặt ra HT T

hỗ trợ tự học cho HS từ trung bình trở lên, HT T đã được chia dạng và xếp từ dễ đến

kh nên HS gi i c thể giải hết còn HS trung bình và khá c thể để lại một số bài kh

* Viết đồng phân: Các loại đồng phân c thể c :

- Đồng phân cấu tạo ( mạch cacbon, vị tr nh m chức, vị tr liên kết π)

- ậc cacbon liên kết với nh m chức

* Danh pháp: Thường c các loại danh pháp sau:

- Nắm vững quy tắc cộng Mac – côp – nhi – côp và quy tắc tách Zai – Xep

- Nếu sơ đồ được viết dưới dạng CTCT thì ta chỉ vận dụng t nh chất h a học, phương

pháp điều chế để hoàn tất phương trình ứng với mỗi mũi tên là 1 phản ứng

- Nếu sơ đồ được viết dưới dạng CTPT hoặc tên thì ta cần chuyển đổi sang CTCT ch nh

xác rồi viết phương trình h a học của các phản ứng

- Khi viết PTHH cần ghi rõ điều kiện của phản ứng

Dạng 3: Viết PTHH iều chế chất

Chú ý:

- Nếu đề bài yêu cầu điều chế trực tiếp từ A thì ta chỉ viết 1 phương trình h a họccủa

phản ứng, trong đ A là chất tham gia, là sản phẩm

- Nếu đề bài yêu cầu điều chế từ A thì ta vận dụng t nh chất h a học, phương pháp

điều chế viết 1 hoặc nhiều phương trình phản ứng Để định hướng các phương trình

phản ứng điều chế ta có thể lập sơ đồ điều chế, sau đó mới viết các phương trình pư.

Dạng 4: Phân iệt – Tinh chế - Tách

Chú ý:

 Phân biệt : Dựa vào dấu hiệu phản ứng : tạo kết tủa, sủi bọt kh , đổi màu … để nhận

ra từng chất

 Tinh chế A lẫn , C, dùng phương pháp hợp l để thu A tinh khiết (b ,C, …)

 Tách A, , C là dùng phương pháp hợp l để tách riêng A, , C tinh khiết đựng riêng

 trắng Hợp chất chưa no c liên kết  tự do

(anken, ankin , ankađien, stiren …)

nhạt hay mất màu nâu

đ

4 Ancol đa chức ( c 2 nh m –OH trên

2 C kế cận) Cu(OH)2 tạo dung dịch xanh lam

nóng nhạt hay mất màu t m

7 enzen hoặc ankan (còn lại)

- Axit cacboxylic tác dụng với Cu(OH)2 tạo dung dịch màu xanh nhạt, sủi bọt kh khi

tác dụng với Na, Na2CO3

- Axit fomic(HCOOH) tham gia được phản ứng tráng bạc, axit acrylic(CH2

=CH-COOH) làm mất màu nâu đ của dung dịch brom và màu t m của dung dịch KMnO4

H C

O

OH

CH2=CH-COOH + Br2 → CH2Br - CHBr- COOH

- Hợp chất chưa no c liên kết  tự do (anken, ankin , ankađien, stiren …) làm mất

màu t m của dung dịch KMnO4 ngay ở nhiệt độ thường

+ 2[Ag(NH3)2]OH → (NH4)2CO3 + 2NH3 + 2Ag + H2O