Luận Văn Hóa Học, Dạy Và Học, Dạy Học Tích Hợp, Phương Pháp Giảng Dạy.pdf

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HOA VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III CACBON SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ HOA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ HOA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: TS Phạm Thị Kim Giang

Hà Nội - 2016

hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giảng viên khoa Sư phạm, đặc biệt là các thầy cô giảng viên thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã nhiệt tình dạy

bảo, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT Kim Anh và THPT Minh Phú đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận

văn

Xin cảm ơn các em học sinh khối 11 trường THPT Kim Anh và THPT Minh Phú Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm

sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, 25 tháng 10 năm 2016

TÁC GIẢ

VŨ THỊ HOA

Giáo dục và đào tạo Giải quyết vấn đề Giáo viên

Học sinh

Hồ sơ học tập Hợp tác Năng lực Năng lực hợp tác Nhà xuất bản Phụ huynh học sinh Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Sáng tạo Trung học phổ thông Thực nghiệm

Ví dụ

3 DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn 19

Bảng 1.2 Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần 23

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic 38

Bảng 2.2 Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic” với các môn học khác 42

Bảng 2.3 Bảng tiêu chí chấm điểm nhóm 49

Bảng 2.4 Ma trận đề kiểm tra chủ đề “CO2 – Một số vấn đề thực tiễn” 51

Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình chiếu 57

Bảng 2.6 Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA nhóm 58

Bảng 2.7 Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 1 60

Bảng 2.8 Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 2 64

Bảng 2.9 Ma trận đề kiểm tra về “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn” 68

Bảng 2.10 Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 3 70

Bảng 2.11 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác 74

Bảng 2.12 Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực hợp tác trong dạy học tích hợp 76

Bảng 2.13 Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực hợp tác trong các bài học theo chủ đề dạy học tích hợp 77

Bảng 2.14 Hệ thống các tư liệu học tập sử dụng trong dự án chương Cacbon -Silic 79

Bảng 3.1 Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng 95

Bảng 3.2 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 97

Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra của học sinh 98

Bảng 3.4 Bảng điểm trung bình 98

Bảng 3.5 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 98

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 99

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 100

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 101

Bảng 3.9 Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV 104

Bảng 3.10 Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của năng lực hợp tác 106

4 DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực 22

Hình 1.2 Sơ đồ phát triển năng lực là mục tiêu giáo dục 22

Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn 32

Hình 2.1 Sơ đồ logic nghiên cứu chương Cacbon - Silic 38

Hình 2.2 Sơ đồ cấu trúc chủ đề dạy học tích hợp 46

Hình 2.3 Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một DA học tập 53

Hình 2.4 Người dân sử dụng than trong sinh hoạt tạo ra nhiều khí CO 61

Hình 2.5 Khói và bụi phát sinh từ nhà máy luyện thép 61

Hình 2.6 Cây xanh khu lò gạch bị héo úa 61

Hình 2.7 Đá khô được sử dụng để làm lạnh đồ uống, bảo quản thực phẩm 65

Hình 2.8 Nhiều căn nhà tại xã Phú Thuận A (huyện Hồng Ngự, Đồng Tháp) bị sập vì sạt lở bờ sông Nguyên nhân chính là do nạn cát tặc gây ra 71

Hình 2.9 Hình ảnh Si tinh thể và Si vô định hình 72

Hình 2.10 Hình ảnh cát và tinh thể thạch anh 72

Hình 2.11 Hình ảnh silicagen 73

Hình 3.1 Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) 99

Hình 3.2 Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) 100

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 100

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 101

MỤC LỤC

1 Lí do chọn đề tài 8

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 9

3 Mục đích nghiên cứu 10

4 Câu hỏi nghiên cứu 10

5 Giả thuyết khoa học 11

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 11

8 Phạm vi nghiên cứu 12

9 Phương pháp nghiên cứu 12

10 Đóng góp mới của đề tài 13

11 Cấu trúc của luận văn 13

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 14 1.1 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) 14

1.1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam 14

1.1.2 Khái niệm tích hợp và DHTH 15

1.1.3 Mục tiêu của DHTH 17

1.1.4 Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn 19

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông 20

1.2.1 Khái niệm năng lực 20

1.2.2 Đặc điểm của năng lực 21

1.2.3 Cấu trúc của năng lực 21

1.2.4 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 23

1.3 Năng lực hợp tác 24

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác 24

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác 25

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực 26

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học thường dùng trong DH tích hợp 27

1.4.1 Dạy học theo dự án 27

1.4.2 Dạy học hợp tác theo nhóm 29

1.4.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong day học tích hợp 31

1.4.4 Khả năng phát triển năng lực hợp tác của HS thông qua PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực 34

1.5 Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở một số trường THPT Hà Nội 34

1.5.1 Mục đích, đối tượng và tiến hành điều tra 34

1.5.2 Kết quả điều tra 34

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “CACBON-SILIC” TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỚP 11 38 2.1 Phân tích chương “Cacbon - Silic” 38

2.1.1 Cấu trúc, nội dung của chương “Cacbon - Silic” 38

2.1.2 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học 39

2.1.3 Mục tiêu của chương 41

2.1.4 Những năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học chương 42

2.2 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon – Silic” với các môn học khác 42

2.3 Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép, liên hệ 43

2.3.1 Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông 43

2.3.2 Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp 44

2.3.3 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp lồng ghép, liên hệ 45

2.3.4 Cấu trúc chủ đề tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ 46

2.3.5 Một số chủ đề chương “Cacbon – Silic” 51

2.4 Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học tích hợp 74

2.4.1 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 74

2.4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác 75

2.5 Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu hỗ trợ thực hiện dự án tích hợp lồng ghép

trong dạy học hóa học chương “Cacbon –Silic” 77

2.5.1 Ý nghĩa, vai trò của việc xây dựng nguồn tư liệu trong dạy học tích hợp 77

2.5.2 Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu học tập 78

2.5.3 Cách sử dụng nguồn tư liệu 80

2.6 CÁC Kế HOạCH BÀI DạY MINH HọA 81 2.6.1 Chủ đề 1: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết) 81

2.6.2 Chủ đề 2: CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) 84

2.6.3 Chủ đề 3: Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) 88

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 95

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 95

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 95

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 95

3.4.1 Đánh giá kiến thức tích hợp có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội được……… 96

3.4.2 Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 103

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 108 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC 113 PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 113 PHỤ LỤC 1.1 PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 113

PHỤ LỤC 1.2 PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH 115

PHỤ LỤC 1.3 PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 116

PHỤ LỤC 1.4 PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM 117

PHỤ LỤC 2 MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15PH, 45PH 118 Phụ lục 2.1 Đề kiểm tra: “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn” 118

Phụ lục 2.2 Ma trận đề kiểm tra chương “Cacbon - Silic” 121

PHỤ LỤC 3 MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC

5 PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội

hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục,

phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”[15]

Giáo dục phải bám sát nhu cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế các chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ các ngành khoa học đa

dạng Dạy học theo hướng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở

thành một xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông

và trong chương trình xây dựng môn học

Hiện nay chương trình giáo dục của nước ta còn nặng về lý thuyết hàn lâm, ít

có thực hành nên học sinh không có nhiều kỹ năng xử lý các tình huống thực tiễn

Chương trình sách giáo khoa chủ yếu dạy các em lý thuyết, rất ít quan tâm tới thực

hành Có những kiến thức giống nhau học sinh được học ở nhiều môn khác nhau

Các môn học chỉ coi trọng nội dung mà chưa quan tâm phát triển năng lực người

học, cũng chưa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn

cuộc sống

Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” trong chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đưa ra những

định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó: “Chương trình giáo dục phổ

thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính

cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học

tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm

chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm,

người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo”[8]

Tích hợp (intergration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp

Tích hợp trong dạy học là sự kết hợp, sự hòa nhập và mối liên quan ở nhiều khía

cạnh, nhiều vấn đề giữa các môn học hoặc giữa các phân môn trong một môn học

(còn gọi là liên môn, xuyên môn) [13]

Thực tế dạy môn hóa học ở trường phổ thông tôi nhận thấy có thể kết hợp kiến thức ở một số phần của một số môn khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học,

Sinh học, Công nghệ, Địa lí… vào thành các chủ đề tích hợp liên môn như: Cacbon

– nguồn khoáng sản tự nhiên – Khai thác và sử dụng than; Hợp chất của cacbon –

Khí thải công nghiệp – Biến đổi khí hậu – Quá trình quang hợp ở cây xanh – Sự hô

hấp ở người, động vật và thực vật; Silic – Công nghệ bán dẫn; Hợp chất Silic –

Công nghiệp Silicat: thủy tinh, xi măng, sợi thủy tinh, sợi quang… Những chủ đề

trên đều có nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác nhau đồng thời cũng là

những chủ đề gần gũi, thiết thực trong đời sống và lao động sản xuất Vận dụng

quan điểm tích hợp vào giảng dạy Hóa học phổ thông là một nhiệm vụ cấp bách đối

với công cuộc đổi mới dạy và học hiện nay

Vì những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài:

nhất định, tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia có thể thực hiện theo những cách

khác nhau Dạy học tích hợp đang là một trong những xu thế dạy học hiện đại được

nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Hàn

Quốc, Nhật Bản, Singapore, Mỹ Các nước này vận dụng quan điểm tích hợp với

mức độ cao: từ tiểu học đến trung học phổ thông Còn nhiều nước thì vận dụng ở

mức độ thấp hơn như nội môn, liên môn học, ở bậc tiểu học hoặc một số lớp đầu

cấp, ở môn học tự chọn có nội dung hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh… “Qua

nghiên chương trình, sách giáo khoa của 17 nước và một số tài liệu do UNESCO

tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp

vào xây dựng chương trình Ở tiểu học thường tích hợp ở mức độ cao (tích hợp

hoàn toàn) Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung học phổ thông (tích hợp

bộ phận)” [18]

Còn ở Việt Nam, thực tế tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, chỉ có điều trước kia, không dùng thuật ngữ “tích hợp” Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở

lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp mới thực sự được tập trung nghiên cứu

và bước đầu được thử nghiệm, áp dụng chủ yếu ở bậc tiểu học, sau đó đến bậc

THCS Bắt đầu từ năm 2002, thực hiện việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa

THPT, vấn đề tích hợp được xây dựng và thể hiện rõ nét nhất trong môn Ngữ văn

“Ở tiểu học, về cơ bản đã quán triệt quan điểm tích hợp trong quá trình xây dựng

chương trình Ví dụ: Môn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1,2,3; Môn Khoa

học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4,5 Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông đã

xây dựng môn học tích hợp, ví dụ như môn Ngữ văn Các nghiên cứu cho thấy có

khả năng tích hợp ở một số lĩnh vực giáo dục khác”[18] Đã có một số tác giả

nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp môn

Khoa học tự nhiên Trong tài liệu [27 , tác giả Nguyễn Thị Minh Ngọc đã vận dụng

dạy học tích hợp với chủ đề Nước khi dạy học Hóa học lớp 8 và bước đầu có được

những kết quả dạy học đáng khích lệ trong công cuộc đổi mới này Với Tô Thị

Diễm Qu nh [22 cũng dạy học tích hợp theo chủ đề Phân bón – Hóa học lớp 9 đã

cho học sinh thấy được sự gần gũi của Hóa học với cuộc sống sản xuất, mối quan hệ

mật thiết giữa môn sinh học với môn hóa học Với bộ sách [23 do Đỗ Hương Trà

(Chủ biên) đã nghiên cứu và thiết kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ

lồng ghép, liên môn, xuyên môn Bộ sách là tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho

giáo viên chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc dạy học, góp phần tích cực vào

việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay

Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” dự kiến dạy học tích

hợp thực hiện năm 2018 sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT Vì vậy, với

đề tài của mình, tôi sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạy

học theo quan điểm tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tài liệu hướng dẫn trong dạy học chương III môn hóa học lớp 11 nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy và học hoá học ở trường THPT theo định

hướng phát triển năng lực

Nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp vào thiết kế một số chủ đề trong chương “Cacbon - Silic” nhằm phát triển một số phẩm chất và năng lực cho HS

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Qui trình xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học

sinh lớp 11 như thế nào?

- Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 gồm

những nội dung nào, cách trình bày?

- Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 có tác

động như thế nào tới chất lượng dạy và học cho học sinh phổ thông?

- Giáo viên sử dụng những phương pháp dạy học nào để vận dụng được quan điểm dạy học tích hợp?

- Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập kết hợp với đánh giá học sinh như thế nào trong việc xây dựng một số chủ đề trong chương

“Cacbon - Silic” để phát triển năng lực cho học sinh lớp 11

5 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào việc dạy một số chủ đề trong chương “Cacbon - Silic” thì sẽ phát triển được tốt

năng lực hợp tác cho học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh, đặc biệt những năng lực theo định hướng mới của Bộ Giáo dục

- Nghiên cứu về thực tiễn của quá trình dạy học một số môn khoa học tự nhiên

“Cacbon - Silic”, nhằm định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc sử dụng dạy học tích hợp theo chủ đề trong chương “Cacbon - Silic”

- Rút ra kết luận khoa học và đề xuất một số khuyến nghị

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Tài liệu hướng dẫn dạy – học về “Cacbon - Silic” môn hóa học 11 và các tài liệu liên quan

Quan điểm dạy học tích hợp được vận dụng trong thiết kế giáo án dạy học theo chủ đề chương “Cacbon-Silic” -Hóa học 11

Các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực HT cho HS THPT

8 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế kế hoạch dạy học theo

ba chủ đề

1 Chủ ề: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)”

2 ủ ề: “CO 2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”

3 Chủ ề: Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”

- Trong chương “Cacbon- Silic” ở lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT

- Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016

- Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Kim Anh; THPT Minh Phú đều thuộc huyện Sóc Sơn – Hà Nội

9 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

9.1 P ê ứu lý lu n

Thu thập tài liệu, tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh

- Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa học tự nhiên có liên quan

10 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề tích hợp; NL và phát triển NLHT cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT)

- Thiết kế một số chủ đề DHTH lồng ghép trong chương “Cacbon – Silic” - Hóa học 11

- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề TH lồng ghép đã xây dựng ở trên

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT cho GV và HS

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Xây dựng tiến trình DHTH chủ đề “Cacbon - Silic” trong

chương trình lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1 CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH)

1.1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát

triển giáo dục phổ thông

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đ i m

trình và sách giáo khoa từ 2015 ng phát tri c h c

sinh, vừ ảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù h p v ặc thù mỗi

” [25]

Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính

phủ có nhấn mạnh: “D y h c tích h p và d y h â x nh là yêu

cầu bắt buộc của m c HS” [8]

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội

dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng Đặc biệt là vấn

đề: Chuy n từ ì ng nội dung d y h ì nh

” [11, tr 14]

Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện,

đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS

Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn

học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực

đặc thù môn học của HS

Định hướng giáo dục sau năm 2018, nước ta thực hiện mức độ tích hợp theo các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của các môn học, gọi là tích hợp

liên môn Tiến tới tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học

tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự

nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội như Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân

thành thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội [9]

Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận

lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực người học

1.1.2 Khái niệm tích hợp và DHTH

1.1.2.1 K ệ

Tích hợp (theo tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc

từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất

trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ Theo từ điển tiếng Anh – Integration có nghĩa là

kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần,

những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau Nội hàm khoa học khái

niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau

để đưa tới một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành

phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các

thành phần ấy

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được

thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần

liên kết

1.1.2.2 K ệ

T Từ n giáo d c h ”:

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm

về dạy học tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa ra ở Việt Nam Sau đây là một

số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã được tổng kết trong “Từ điển

Giáo dục học”, Từ điển Bách khoa [26]

- D y h c tích h p: là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,

học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch

dạy học

- Tích h p các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại

với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các

bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích h p d c: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hay nhiều môn học thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích h ì : Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có

nguồn gốc tri thức khoa học và có những qui luật chung gần gũi nhau

- Tích h p kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác

nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Tích h p kỹ : hành động liên kết, rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

1.1.2.3 Mộ ố về

Khi nói đến dạy học tích hợp cần hiểu rõ các dạng tích hợp trong chương trình học Có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, nhiều cách trình

bày khác nhau, sau đây là một số quan điểm về tích hợp

a Q m của Xavier Rogier[33]

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,

b Q m của Susan M Drake [35]

Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn các môn học này được xây dựng theo mức độ tích hợp tăng dần

- Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có

- Tích hợp đa môn: Có các chủ đề các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn

là chung

- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặc điểm

khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, học sinh là người

đưa ra vấn đề học sinh là nhà nghiên cứu

Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier

c Các mứ ộ tích h p trong d y h c các môn khoa h c t nhiên [23]

Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên như sau:

- Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,

gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một

môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, giáo viên

có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội

dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những

thời điểm thích hợp

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải

quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạy

học là tiến trình “không môn h c”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không

thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó,

các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức

độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải

chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề.Các năng lực này chính là các năng lực được

hình thành xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực

thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo

Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế các chủ đề dạy học theo hướng tích hợp lồng ghép kiến thức chủ đạo là môn hóa học với các vấn đề thực tiễn trong cuộc

1.1.3.1 Là ì ý ĩ

Bằng cách gắn h c t p v i cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ v i các tình huống c th mà HS sẽ gặp sau này, hoà nh p thế gi i h ờng v i thế gi i cuộc

sống

: Khi thấy có người bị ong, kiến đốt thì chỗ bị đốt sẽ bị ngứa, các em sẽ

biết lấy xà phòng hoặc nước vôi pha loãng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lượng

axit do ong, kiến vừa châm vào

Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với

các tình huống cụ thể, có ý nghĩa Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do

thường xuyên cập nhật với cuộc sống

Chẳng hạn ở tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc

diễn cảm một bài văn, HS biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhưng lại

không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay

học trong những mối quan hệ logic trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các

môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng

cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng

được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ,

chưa từng gặp

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết

các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng TH phát huy được tính tích

cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

1.1.4 Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn

Theo [23], giữa DHTH và dạy học một môn có một số điểm khác biệt sau:

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn

Dạy học tích hợp Dạy học đơn môn Mục tiêu Phục vụ cho mục tiêu chung của một số

nội dung thuộc các môn khác nhau

Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của từng môn học Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu

chung, hướng đến sự phát triển năng lực

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường

là các kiến thức, kĩ năng của môn học)

Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi ích và sự quan tâm của học sinh, của cộng đồng, liên quan tới nội dung của nhiều môn học

Xuất phát từ một tình huống có liên quan tới nội dung của một môn học

Tổ chức

dạy học

Hoạt động học thường xuất phát từ vấn

đề cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện, Việc giải quyết vấn đề cần căn

cứ vào các kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau

Hoạt động học thường được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến(trước khi thực hiện hoạt động)

Trung tâm

của việc

dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các phương pháp, kĩ năng, thái độ của người học

Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức, kĩ năng của một môn học

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mang đặc thù của môn học

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến

hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,…để giải quyết vấn đề Chính qua đó,

tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế

hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,…;

tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm

chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức hay không Nói cách khác, người học

phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải

quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một cái khó

khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận

Theo [2] c là một thuộc tính tâm lý phức h , à m hội t của

nhiều yếu tố ức, kỹ , kỹ xảo, kinh nghiệm, s sẵ à à ộng và

tính cá nhân khác n ứng thú, niềm tin, ý chí, N c củ â

giá qua ức và kết quả ho ộng củ â k ải quyết các vấ ề

của cuộc sống” [8, tr 15]

Như vậy, chúng ta có thể hiểu: NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan

điểm và thái độ mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới

NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

1.2.2 Đặc điểm của năng lực

NL mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có

thể phân biệt người này với người khác

NL thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một

hoạt động cụ thể Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

NL được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực

hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân, … Không tồn tại năng lực

chung chung)

1.2.3 Cấu trúc của năng lực

Theo [11, tr 14,15], để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu

trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực

hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:

NL chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như

đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn (Bao

gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận

biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)

NL phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục

đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

Trung tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương

pháp luận – giải quyết vấn đề

NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội

cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những

thành viên khác Trọng tâm là:

- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức

- Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

NL cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát

triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng

như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những

quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Ta có thể mô tả cấu trúc của năng lực hành động hoặc cấu trúc chung của năng lực bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (bốn trụ cột giáo dục) theo UNESCO đã nêu ra Ta có thể mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục

Như vậy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát

CÁC MỤC TIÊU GIÁO

DỤC THEO UNESCO

CÁC THÀNH PHẦN NĂNG LỰC

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Học để cùng chung sống Năng lực xã hội

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

lực PP, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không thể tách rời nhau mà có mối

liên hệ chặt chẽ với nhau và tổng hòa vào nhau tạo nên những năng lực cụ thể của

Học giao tiếp - xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng

NL chuyên môn NL phương pháp NL xã hội NL cá thể

Do đó trong DH cần tạo điều kiện, môi trường để HS được học các nội dung chuyên môn, học PP chiến lược, học giao tiếp xã hội và tự trải nghiệm để đánh giá

được mặt mạnh - yếu của bản thân mà có kế hoạch điều chỉnh để phát triển chính mình

1.2.4 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh

trung học phổ thông

Theo [2], đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực chung như sau:

a N ng l c chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,

làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau

của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ

và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển

dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong

cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Các năng lực chung của HS THPT đó là: N c t h ; N c giải

quyết vấ ề và sáng t o; N c thẩm mỹ; N c th chất; N c giao

tiế ; N c h ; N c tính toán; N c công nghệ thông tin và truyền

thông (ICT)

b N l ặc thù môn h c là những năng lực được hình thành và phát

triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại

hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những

hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như

ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ,

nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:

N l c sử d ng ngôn ngữ hóa h ; N c th c hành thí nghiệm hóa

h ; N c tính toán hóa h ; N ; N c giải quyết vấn

ề thông qua môn hóa h ; N c v n d ng kiến thức hóa h c vào cuộc sống

1.3 Năng lực hợp tác

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực hợp tác

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Khái niệm hợp tác: Theo từ điển tiếng Việt, hợp tác có nghĩa là: “Chung sức, giúp đỡ qua lại với nhau” [26]

Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng:

N c h p tác là khả ời biết làm việc chung v , ù ng

t i một m c tiêu v i s phân công nhiệm v phù h p v i khả ủa từ ời

nhằm giải quyết, th c hiện nhiệm v

Năng lực hợp tác là NL luôn gắn với một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác nhóm gọi là NL hợp tác NL hợp tác là khả năng tổ chức và quản lý

nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo

nhằm giải quyết nhiệm vụ chung có hiệu quả

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo [14], cấu trúc năng lực có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: người có NLHT phải có kiến thức, kỹ năng và thái độ HT

- Kiến thức h p tác: Là người nêu được khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác,

phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác, trình bày được các cách tạo

nhóm, kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí

trong nhóm

- Kỹ p tác: Đó là khả năng tổ chức nhóm HT, khả năng lập kế hoạch

HT, khả năng tạo môi trường HT, khả năng giải quyết mâu thuẫn, khả năng diễn đạt

ý kiến, khả năng lắng nghe và phản hồi, khả năng viết báo cáo, khả năng tự đánh

giá, khả năng đánh giá lẫn nhau Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT

- T ộ h p tác: Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích

cực tham gia hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia

Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm hợp lực hòa thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với kết quả của nhóm

Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng

hộ giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ

Người có NL HT có các biểu hiện như sau:

- Biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm trưởng phân công

- Thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ

- Biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm

- Biết lắng nghe ý kiến của các thành viên khác

- Biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm

- Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng

- Biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp, tiếp thu ý kiến của người khác một thái độ học tập tích cực

Để phát triển tốt các NLHT cho HS, GV thường sử dụng các phương pháp dạy học theo nhóm như các phương pháp góc, bàn tay nặn bột, dạy học dự án

Không chỉ thực hiện khi sử dụng đơn thuần phương pháp học tập mà thường xuyên

phối kết hợp khi HS nghiên cứu bài mới, khi luyện tập, khi thực hành hóa học…

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo [5 đánh giá năng lực thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức

trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của

HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

1.3.3.1 Đ

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong

một tình huống cụ thể

1.3.3.2 Đ ồ

Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự

ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ

hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới

Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm (powerpoint, tập san, …) để minh

chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú

tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu

cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh

giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách

khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực,

linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,

Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Khi xây dựng các công cụ

đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của

năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học thường dùng trong DH tích hợp

Hiện nay có nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển các năng

lực cho học sinh như phương pháp góc, bàn tay nặn bột, dạy học dự án, dạy học hợp

đồng, dạy học theo nhóm, phương pháp thực hành thí nghiệm… Trong đó phương

pháp dạy học theo dự án, dạy học theo nhóm là một trong những phương pháp được

sử dụng trong dạy học tích hợp một cách hiệu quả

1.4.1 Dạy học theo dự án

Theo [3, tr 160-167]:

a Khái niệm d án: Thuật ngữ DA trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn

gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một

dự thảo hay một kế hoạch Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện

trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt

được mục đích đã đề ra

b Khái niệm d y h c theo d án: Khái niệm Project được sử dụng trong các

trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy học theo

DA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong

các trường đại học và chuyên nghiệp Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây

dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp DA (The Project Method) và coi đó là PPDH

quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay phương

pháp DA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế

giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Trong DHDA, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp,

có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu

Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực

hành

- Tính tự lực cao của người học: trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và

khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên

để định hướng việc học tập của học sinh thông qua các vấn đề kích thích tư duy

Các câu hỏi định hướng giúp gắn các mục tiêu của dự án với các mục tiêu học tập và chuẩn của chương trình Bộ câu hỏi định hướng bao gồm:

- Câu hỏi khái quát: câu hỏi khái quát là những câu hỏi mở, có phạm vi rộng, kích thích sự khám phá, nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài, đòi hỏi các kỹ

năng tư duy bậc cao và thường có tính chất liên môn

- Câu hỏi bài học: câu hỏi bài học là những câu hỏi mở có liên hệ trực tiếp với

DA hoặc bài học cụ thể, đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp học sinh tự xây

dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin mà chính các em thu thập

được

- Câu hỏi nội dung: câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có các câu trả lời

“đúng” được xác định rõ ràng, trực tiếp hỗ trợ việc dạy và học các kiến thức cụ thể,

thường có liên quan đến các định nghĩa hoặc yêu cầu nhớ lại thông tin (như các câu

hỏi kiểm tra thông thường)

e Tiến trình d y h c theo d án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây chúng tôi xin trình bày một

cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

1) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án

2) Xây dựng kế hoạch: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây

dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng

kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh

phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

3) Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề

ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và

hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn

nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua

thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

4) Trình bày sản phẩm dự án: kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới

dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được

tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản

phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu

trong nhà trường, hay ngoài xã hội

5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

a Khái niệm dạy học hợp tác nhóm

PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như

"Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác

Đây là một PPDH mà "HS â à ừ ỏ ê ệ ,

thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài

học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải

quyết những nhiệm vụ chung

b Quy trình thực hiện:

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân

chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay

đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ

giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một

chủ đề chung

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể theo các bước:

B 1 Là v ệ ả

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

B 2 Là v ệ

- Lập kế hoạch làm việc

- Thỏa thuận quy tắc làm việc

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- -Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

B 3 T ả , kế à

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

Ngoài ra, Môn hóa học nghiên cứu về các chất trong tự nhiên và sự biến đổi

của chúng trong những điều kiện xác định nên có nhiều nội dung để tích hợp các

kiến thức, kỹ năng trong các bài học thông qua các PPDH khác nhau như:

- P ê ứu (tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề): phương

pháp này hướng dẫn các em làm quen với quá trình tìm tòi sáng tạo thông qua các

bài tập giải quyết vấn đề, bài tập thực tiễn để tìm ra những nguyên nhân gây ô

nhiễm môi trường, biện pháp bảo vệ môi trường tại địa phương như: làm thế nào để

biết trong khí thải xe máy có các khí gây ô nhiễm môi trường? Vì sao các phương

tiện giao thông tăng lên lại làm tăng ô nhiễm môi trường? Theo em giải quyết vấn

đề này như thế nào? Với làng nghề dệt (hoặc đúc đồng, nhôm) gây ra ô nhiễm môi

trường không khí, đất, nước như thế nào? Cách khắc phục những vấn đề đó … GV

đưa ra chủ đề và tổ chức cho HS thảo luận nhóm và trình bày kết quả

- Đ vai: đây là phương pháp đặc trưng bởi một hoạt động với các nhân vật

giả định mà trong đó các tình huống trong thực tế cuộc sống được thể hiện thành

những hành động có kịch tính Trong vở kịch này các vai khác nhau do HS đóng và

trình diễn, các hành động GDMT được xuất phát từ chính sự hiểu biết, PP tư duy và

sáng tạo của HS, thông qua “kịch bản” để có thể tuyên truyền về kiến thức như bảo

vệ môi trường, phê phán các hành vi, thái độ, tiêu cực đối với môi trường GV có

thể nêu chủ đề, tình huống, bối cảnh cho HS chọn lựa tự xây dựng và trình bày

- Thuyết trình: Là phương pháp trong đó HS tự thu thập tư liệu qua các nguồn

thông tin khác nhau, xây dựng thành một báo cáo và trình bày trước tập thể những

hiểu biết của mình Để xây dựng bài thuyết trình, HS (hoặc nhóm HS) phải vận

dụng tổng hợp các khái niệm và PP khác nhau (khám phá, điều tra, quan sát, phỏng

vấn…) qua đó có được những hiểu biết hoạt động và có thái độ tích cực với môi

trường, cuộc sống

Như vậy việc tích hợp trong dạy học rất đa dạng, GV có thể thực hiện nhiệm

vụ này thông qua việc sử dụng các PPDH khác nhau để tổ chức các hoạt động học

tập đa dạng cho HS Thông qua các hoạt động học tập này giúp HS hứng thú học

tập, phát triển các năng lực, hình thành kỹ năng sống và thái độ tích cực với các

hoạt động như bảo vệ môi trường, giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống…

1.4.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong day học tích hợp

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS

trong các tình huống nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Từ mục tiêu của DHTH,

chúng tôi lựa chọn các kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ cho DHTH như sau:

a Kĩ thuật khăn trải bàn

- Khái niệm: Là kĩ thuật tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa

hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích

cực của HS, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS và phát triển mô

hình có sự tương tác giữa HS với HS [16]

- Cách tiến hành:

Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn

+ Các cá nhân làm việc độc lập và ghi ý kiến vào các ô có ghi tên mình

+ Sau khi làm việc cá nhân, cả nhóm thảo luận và đưa ý kiến chung để giải quyết nhiệm vụ học tập

b Kĩ thuật sơ đồ tư duy

- Khái niệm: SĐTD là một cách ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở

rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên

kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu

rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được

trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và đóng vai trò là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác

Một SĐTD có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, hoặc sử dụng các phần mềm trên máy tính để xây dựng SĐTD

c Kĩ thuật 5W1H Khi tiến hành xây dựng kế hoạch DA, GV có thể sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H để phát triển ý tưởng của HS Nhóm HS phải nêu ra và trả lời các câu hỏi:

Who (ai)? What (cái gì)? Where (ở đâu)? When (khi nào)? Why (tại sao)? How

(như thế nào)? Trong đó câu hỏi “ tại sao?” “ như thế nào?” là quan trọng nhất

Như vậy, khi lên kế hoạch nhóm phải xác định được các câu trả lời cho các câu hỏi : Ai thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện những việc gì? Làm ở đâu? Khi nào

hoàn thành? Tại sao cần thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện như thế nào?

Kĩ thuật 5W1H còn được sử dụng khi HS khi đóng vai nhà báo tiến hành phỏng vấn, điều tra để giải quyết vấn đề học tập

d Kĩ thuật KWL

Kĩ KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học,

các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học (trong đó K (Know)

– Những điều đã biết; W (Want to know) – Những điều muốn biết; L (Learned) –

GV yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà họ đã biết về nội dung bài học

và viết vào cột W những gì mà các em cho là cần phải biết, phải học để có thể đạt

được mục tiêu bài học Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, HS điền vào cột L của

phiếu những gì vừa học được Lúc này, HS xác nhận sự chính xác về những điều

các em đã viết ở 2 cột và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học

Ngoài các kĩ thuật dạy học trên còn có một số kĩ thuật dạy học khác và các kĩ năng tương ứng có thể áp dụng trong DHTDA như kĩ thuật học hợp tác, kĩ thuật thu

thập xử lí thông tin, kĩ thuật thuyết trình, trình bày, sử dụng phương tiện hiện đại,

lập biểu đồ, Các kĩ thuật này cùng với các kĩ năng tương ứng HS có được do tiếp

cận thông qua tài liệu hướng dẫn, từ thực tiễn và sự trợ giúp của GV trong quá trình

học theo DA

1.4.4 Khả năng phát triển năng lực hợp tác của HS thông qua PPDH và kỹ

Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng

hộ giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ

1.5 Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở một số trường

THPT Hà Nội

1.5.1 Mục đích, đối tượng và tiến hành điều tra

Để tìm hiểu thực trạng về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học qua bộ môn hóa học, chúng tôi đã tiến hành điều tra 33 GV và 248 HS ở một số

trường THPT thuộc huyện Sóc Sơn - thành phố Hà Nội

- Kế ho ều tra:

+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép trong dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh

+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Kế ả ề v ê

Câu 1: Theo thầy/cô quan điểm dạy hoc tích hợp (DHTH)là gì?

Mục đích của câu hỏi này để tìm hiểu xem giáo viên hiểu khái niệm dạy học tích hợp như thế nào Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 9/33 GV (27,27%) hiểu đúng

khái niệm về dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu,

giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng

một kế hoạch dạy học Điều này chứng tỏ các thầy cô đã có tiếp xúc với dạy học

tích hợp theo chủ đề nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Theo Thầy/Cô, dạy học tích hợp (DHTH) có ích lợi gì?

Mục tiêu dạy học tích hợp:

Chỉ có 8/33 (24,24%) giáo viên trả lời được tổng thể các lợi ích của của dạy

học tích hợp, còn lại giáo viên chỉ nhận ra một số lợi ích của việc dạy học tích hợp

Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học tích hợp theo

chủ đề còn rất ít

Câu 3: Theo quí thầy/cô việc dạy học tích hợp có cần thiết không?

Nhu cầu dạy học tích hợp

Có 15/22 (72,73%) GV cho rằng việc dạy học tích hợp là cần thiết, lượng giáo viên cho rằng việc dạy học tích hợp theo chủ đề là không cần thiết chiếm tỉ lệ

rất ít (5/33 GV) Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết

phải dạy học tích hợp theo chủ đề

Câu 4: Thầy/ Cô đã vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp vào công tác dạy học của bản thân mình chưa?

Kinh nghiệm dạy học tích hợp:

Kết quả điều tra cho thấy GV đã vận dụng và có ý định tiếp tục vận dụng dạy học tích hợp trong thời gian tới chiếm tỉ lệ cao nhất 25/33 GV (75,76%) Vẫn còn

giáo viên không sử dụng hình thức dạy học này (8/33 GV), nhưng đa số các thầy cô

chọn có ý định vận dụng trong thời gian tới Không có GV nào đã vận dụng nhưng

không có ý định vận dụng trong thời gian tới nữa Như vậy, hầu hết các thầy cô có ý

độ thường xuyên (3/33 GV) Không có giáo viên sử dụng hình thức dạy học này ở

mức độ rất thường xuyên Như vậy, hầu hết các thầy cô có sử dụng dạy học tích

hợp nhưng với mức độ ít Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân

chủ yếu như: phân phối chương trình, chưa có tài liệu hướng dẫn, cách kiểm tra

đánh giá chưa thay đổi

Câu 6: Xin quý Thầy/Cô cho biết một số phương pháp dạy học mà quý Thầy/Cô thường áp dụng để dạy học tích hợp trong dạy học Hoá học

Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học tích hợp:

Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án để

dạy học tích hợp chiếm tỉ lệ cao nhất (18/25 GV ứng với 72%) Có 3/25 GV ứng với

12% chọn dạy học tích hợp theo phương pháp truyền thống Có ít giáo viên 4/25

GV ứng với 16% chọn dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm Điều này có thể

giải thích do việc cập nhật công nghệ thông tin của các thầy/cô còn hạn chế

Câu 7: Quí thầy/cô gặp những khó khăn gì khi thực hiện dạy học tích hợp trong dạy học Hóa học?

Khó khăn trong dạy học tích hợp:

Ở câu hỏi này “khó khăn” mà tất cả các giáo viên đều chọn là:

- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp

- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình

- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp

Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học tích hợp không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về

thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học tích hợp

Câu 8: Thầy cô sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá nào trong khi

tổ chức dạy học tích hợp các nội dung đã biên soạn:

Kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp:

Kết quả điều tra cho thấy đa số giáo viên chọn phương pháp kiểm tra đánh giá qua các bài kiểm tra định k theo kế hoạch dạy học (15 phút, 1 tiết), chiếm tỉ lệ

cao nhất (23/25 GV ứng với 92%) Có ít GV đánh giá qua quan sát, hoặc đánh giá

đồng đẳng giữa các học sinh trong cùng một nhóm, giữa các nhóm trong lớp Điều

này có thể chấp nhận được do nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình,

cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi

Câu 9: Thầy/cô có dự định dạy học theo hướng TH trong năm học tới chưa? Dự định dạy học TH trong năm học tới:

Trong số (8/33 GV) giáo viên không sử dụng hình thức dạy học tích hợp, thì

đa số các giáo viên đều có ý định vận dụng trong thời gian tới với mức độ lồng ghép

kiến thức có liên qua đến nội dung bài học Như vậy, hầu hết các thầy cô đều thấy

được tầm quan trọng của dạy học tích hợp

1.5.2.2 Kế ả ề :

Câu 1: Mức độ xuất hiện việc tích hợp kiến thức liên môn trong giờ học

Ở câu hỏi này không có học sinh chọn “thường xuyên”, 157/248 HS chiếm 63,3% chọn “thỉnh thoảng” thấy thầy cô sử dụng kiến thức của các môn học khác và

kiến thức liên hệ thực tiễn để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 2: Mức độ tích hợp kiến thức liên môn trong quá trình học để nghiên

cứu vấn đề thực tế

Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (152/248 HS chiếm 61,3% ) Bên cạnh đó, vẫn có 81/248 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của

các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn

Ở câu hỏi này 178/248 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động” Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học tích hợp gắn với

thực tiễn cuộc sống

Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Có 189/248 HS chọn “thường xuyên” điều này cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra vừa sức với học sinh, thu hút sự tìm tòi của học sinh

Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học tích hợp

Có 235/248 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn

Từ kết quả khảo sát ở trên cho thấy với đại đa số GV thì dạy học tích hợp vẫn còn mới mẻ và khó khăn Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn

được tiếp cận với dạy học tích hợp nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Vấn đề đặt ra

đó là làm thế nào để việc dạy học tích hợp thực sự đi vào dạy học hóa học theo

đúng cách Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn hóa học và các cấp quản

lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển sự

nghiệp trồng người

Tiểu kết chương 1

Chương 1 của luận văn đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng của dạy học tích hợp bao gồm: Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông sau năm

2015 ở Việt Nam, các biểu hiện và phương pháp kiểm tra đánh giá NL HT, khái

niệm DHTH và chủ đề DHTH, các phương pháp dạy học thường dùng trong

DHTH Chương 1 cũng đưa ra kết quả điều tra thực trạng DHTH ở một số trường

THPT của thành phố Hà Nội DHTH là một xu hướng dạy học nhằm phát triển năng

lực người học Vì vậy, nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH là vô cùng

cần thiết vì nó là cơ sở cho các nhà Sư phạm Giáo dục và các GV áp dụng khi xây

dựng các chủ đề dạy học tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp

2 CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ

“CACBON-SILIC” TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỚP 11

2.1 Phân tích chương “Cacbon - Silic”

2.1.1 Cấu trúc, nội dung của chương “Cacbon - Silic”

Nội dung kiến thức trong chương được trình bày theo logic, thể hiện bằng sơ

đồ sau:

Hình 2.1 Sơ đồ logic nghiên cứu chương Cacbon - Silic

Cấu trúc nội dung kiến thức trong chương được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic

3 Silic và hợp chất của silic 1

4 Công nghiệp silicat (không dạy, hướng dẫn HS tự nghiên

cứu)

Giảm tải

5 Luyện tập tính chất của cacbon, silic và hợp chất 1

Kiến thức cũ - đã có về Cacbon và Silic (lớp 8,9)

Ứng dụng Điều chế