Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội

LÊ THỊ HOÀI THƯƠNG QUẢN LÝ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI Chuyên ngàn

LÊ THỊ HOÀI THƯƠNG

LÊ THỊ HOÀI THƯƠNG

QUẢN LÝ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS PHẠM MINH HÙNG

NGHỆ AN - 2023

liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Lê Thị Hoài Thương

Hùng, người thầy vô cùng tâm huyết, giàu kinh nghiệm, đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tôi thực hiện luận án

Tôi trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Vinh cùng các thầy, cô ở Phòng Đào tạo Sau đại học, Khoa Tâm lý Giáo dục - Trường Sư phạm, các nhà khoa học đã tham gia Hội đồng đánh giá luận án đã dành cho tôi

sự hỗ trợ quý báu

Tôi xin gửi tới Trường Trung học phổ thông Nguyễn Trãi, Ba Đình,

Hà Nội và các đơn vị liên quan; các đồng nghiệp, bạn bè lời cảm ơn chân thành vì luôn tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu Đặc biệt là tôi muốn bày tỏ sự trân quý tới gia đình yêu thương của mình, những người thân đã luôn bên cạnh động viên, hỗ trợ tôi thật nhiều trong suốt thời gian qua Tất cả sự giúp đỡ, hỗ trợ quý báu là nguồn động lực

để tôi cố gắng và hoàn thành luận án này

Tác giả luận án

Lê Thị Hoài Thương

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ix

DANH MỤC CÁC BẢNG x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ xii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 9

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 9

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 9

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 23

1.1.3 Đánh giá chung 28

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 29

1.2.1 Trải nghiệm 29

1.2.2 Hướng nghiệp 30

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 31

1.2.4 Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 32

1.2.5 Phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 32

1.2.6 Quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 33

1.3 LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35

1.3.1 Tầm quan trọng của tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 35

theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 38 1.3.4 Phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 41 1.3.5 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 45 1.3.6 Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 48 1.4 LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 49 1.4.1 Sự cần thiết phải quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

ở trường trung học phổ thông 49 1.4.2 Nội dung quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 50 1.4.3 Chủ thể quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở các trường trung học phổ thông 55 1.5 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 57 1.5.1 Xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, điều kiện kinh tế -

xã hội 57 1.5.2 Các chính sách của Đảng và Nhà nước; sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo 57

1.5.6 Hệ thống quản lý, văn hóa nhà trường, các hoạt động giáo

dục của trường trung học phổ thông 59

1.5.7 Nhận thức, trình độ, năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý và các lực lượng tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 59

1.5.8 Đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học phổ thông 59

Kết luận chương 1 60

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI 61

2.1 KHÁI QUÁT VỀ ĐIỀU KIỆN KINH TẾ - XÃ HỘI VÀ TÌNH HÌNH GIÁO DỤC CỦA THÀNH PHỐ HÀ NỘI 61

2.1.1 Điều kiện kinh tế - xã hội 61

2.1.2 Tình hình giáo dục 62

2.2 TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 63

2.2.1 Mục đích khảo sát 63

2.2.2 Nội dung khảo sát 63

2.2.3 Đối tượng khảo sát 64

2.2.4 Phương pháp khảo sát 64

2.2.5 Cách thức xử lý số liệu khảo sát 65

2.2.6 Thời gian và hình thức khảo sát 66

2.3 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI 66

2.3.1 Thực trạng nhận thức của học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và tầm quan trọng của tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 67

2.3.2 Thực trạng đáp ứng yêu cầu tổ chức thực hiện mục tiêu hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh của giáo viên 71

hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 76 2.3.5 Thực trạng đáp ứng yêu cầu sử dụng hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 77 2.3.6 Thực trạng đáp ứng yêu cầu đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 78 2.4 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI 79 2.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về sự cần thiết phải quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 80 2.4.2 Thực trạng đáp ứng yêu cầu xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 81 2.4.3 Thực trạng đáp ứng yêu cầu tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 83 2.4.4 Thực trạng đáp ứng yêu cầu chỉ đạo hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 86 2.4.5 Thực trạng đáp ứng yêu cầu kiểm tra, đánh giá việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 87 2.4.6 Thực trạng đáp ứng yêu cầu quản lý các điều kiện đảm bảo cho tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 89 2.5 THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở

2.6.1 Những thuận lợi khi thực hiện Chương trình hoạt động trải

nghiệm, hướng nghiệp lớp 10 94

2.6.2 Những khó khăn khi thực hiện Chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp lớp 10 96

2.7 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 97

2.7.1 Mặt mạnh 97

2.7.2 Mặt hạn chế 97

2.7.3 Nguyên nhân của thực trạng 98

Kết luận chương 2 98

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG GHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI 100

3.1 CÁC NGUYÊN TẮC ĐỂ XUẤT BIỆN PHÁP 100

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 100

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 100

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 100

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 101

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 101

3.2 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI 101

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về sự cần thiết quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở các trường trung học phổ thông 101

3.2.2 Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường trung học phổ thông 105 3.2.3 Tổ chức, chỉ đạo hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo

hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở các trường trung học

3.2.5 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý tổ chức hoạt

động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất,

năng lực học sinh cho đội ngũ cán bộ quản lý các trường trung

học phổ thông 122

3.2.6 Quản lý phát triển môi trường giáo dục đổi mới sáng tạo trong tổ chức, thực hiện hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh các trường trung học phổ thông 127

3.3 KHẢO SÁT SỰ CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT 130

3.3.1 Mục đích khảo sát 130

3.3.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 131

3.3.3 Đối tượng khảo sát 131

3.3.4 Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 132

3.4 THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP 136

3.4.1 Tổ chức thử nghiệm 136

3.4.2 Phân tích kết quả thử nghiệm 140

Kết luận chương 3 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148

CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC PL1

Bảng 2.2 Thang đánh giá kết quả khảo sát về tổ chức và quản lý tổ chức

hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THPT 66 Bảng 2.3 Thực trạng nhận thức của học sinh các trường THPT về khái

niệm hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 67 Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức của học sinh các trường THPT về ý

nghĩa của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 68 Bảng 2.5 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của

tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 69 Bảng 2.6 Thực trạng đáp ứng yêu cầu tổ chức thực hiện mục tiêu hoạt

động trải nghiệm, hướng nghiệp về mặt phẩm chất 71 Bảng 2.7 Thực trạng đáp ứng yêu cầu tổ chức thực hiện mục tiêu hoạt

động trải nghiệm, hướng nghiệp về mặt năng lực 72 Bảng 2.8 Thực trạng đáp ứng yêu cầu tổ chức thực hiện nội dung

HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 74 Bảng 2.9 Thực trạng đáp ứng yêu cầu sử dụng phương pháp tổ chức

HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 76 Bảng 2.10 Thực trạng đáp ứng yêu cầu sử dụng hình thức tổ chức HĐTN,

HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 77 Bảng 2.11 Thực trạng đáp ứng yêu cầu đánh giá kết quả tổ chức HĐTN,

HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 79 Bảng 2.12 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về sự cần thiết phải

quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 80 Bảng 2.13 Thực trạng đáp ứng yêu cầu xây dựng kế hoạch tổ chức

HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 82 Bảng 2.14 Thực trạng đáp ứng yêu cầu tổ chức thực hiện HĐTN, HN

theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 83 Bảng 2.15 Thực trạng đáp ứng yêu cầu chỉ đạo HĐTN, HN theo hướng

Bảng 2.17 Thực trạng đáp ứng yêu cầu quản lý các điều kiện đảm bảo

cho tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất,

năng lực HS 90

Bảng 2.18 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 91

Bảng 3.1 Tổng hợp các đối tượng đã được khảo sát 131

Bảng 3.2 Đánh giá sự cấp thiết của các biện pháp đề xuất 132

Bảng 3.3 Đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất 134

Bảng 3.4 Kết quả tương quan giữa sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 135

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát về trình độ kiến thức của CBQL trường THPT trước thử nghiệm 140

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số F về số CBQL trường THPT đạt điểm Xi (trước thử nghiệm 140

Bảng 3.7 Khảo sát trình độ kỹ năng của CBQL trường THPT trước thử nghiệm 141

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số F về số CBQL trường THPT đạt điểm Xi sau thử nghiệm 142

Bảng 3.9 Bảng tần suất kết quả kiểm tra trước thử nghiệm và sau thử nghiệm về kiến thức của CBQL trường THPT 142

Bảng 3.10 Phân bố tần suất f i và tần suất tích luỹ f ivề kiến thức của CBQL trường THPT trước thử nghiệm và sau thử nghiệm 143

Bảng 3.11 Kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL ở các trường THPT sau thử nghiệm 144

trước thử nghiệm và sau thử nghiệm 143 Biểu đồ 3.2 Tần suất tích lũy f i  về kiến thức của CBQL trường THPT

trước thử và sau thử nghiệm 143 Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL trường

THPT trước thử nghiệm và sau thử nghiệm 145

thông cũng đang được đổi mới Mục tiêu đổi mới của GDPT là nhằm “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [14]

Để thực hiện được mục tiêu của mình, GDPT cũng phải đổi mới căn bản, toàn diện theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trên tất

cả các phương diện, trước hết là đổi mới chương trình GDPT Từ năm học 2022-2023, Chương trình GDPT 2018 bắt đầu được triển khai ở cấp THPT Điểm mới căn bản nhất của Chương trình GDPT 2018 là đặt trọng tâm vào phát triển phẩm chất, năng lực HS và được cụ thể hóa bằng những yêu cầu cần đạt ở từng môn học, cấp học Trong Chương trình GDPT 2018, HĐTN,

HN là hoạt động giáo dục bắt buộc đối với HS cấp trung học cơ sở và THPT

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là HĐGD “do nhà giáo dục định hướng thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm

vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường

và nghề nghiệp tương lai” [20], [21]

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù cho HS; nội dung hoạt động được xây dựng dựa trên các mối quan hệ của HS với bản thân, với xã hội, với tự nhiên và với nghề nghiệp

này vừa là cơ hội, vừa là thách thức đối với giáo viên, HS, CBQL và các lực lượng giáo dục khác: Là cơ hội, khi GV, HS, CBQL và các lực lượng giáo dục khác được “trải nghiệm” một mô hình HĐGD mới; là thách thức, khi GV,

HS, CBQL và các lực lượng giáo dục khác còn thiếu kiến thức, thiếu kỹ năng

và kinh nghiệm trong tổ chức, tham gia, thực hiện, quản lý HĐGD này

Thời gian qua, cùng với cả nước, ngành GD&ĐT Hà Nội đã chủ động, tích cực trong chuẩn bị, triển khai thực hiện Chương trình GDPT 2018 ở các cấp học; bước đầu đem lại những kết quả khả quan, góp phần khẳng định tính

ưu việt của Chương trình GDPT 2018 Vì thế, khi thực hiện Chương trình GDPT 2018 ở lớp 10 (trong đó có Chương trình HĐTN, HN), các trường THPT thành phố Hà Nội có nhiều thuận lợi nhưng cũng đứng trước nhiều khó khăn Đối với HĐTN, HN, khó khăn chủ yếu vẫn là tổ chức, thực hiện, quản

lý HĐGD này sao cho tối ưu nhất, đáp ứng tốt mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực HS và thật sự đem lại một sân chơi bổ ích cho HS Từ đó, quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS là một yêu cầu cấp thiết đối với các trường THPT trong bối cảnh hiện nay

Từ những lý do trên, vấn đề “Quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội” đã được chọn để làm đề tài

tiến sĩ Khoa học giáo dục chuyên ngành Quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản

lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở các trường THPT thành phố Hà Nội, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện trong bối cảnh đổi mới GDPT hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp bước đầu được các trường THPT triển khai nhưng còn gặp nhiều khó khăn Nguyên nhân chủ yếu của những khó khăn này là do quản lý tổ chức HĐTN, HN còn nhiều hạn chế và bất cập

Nếu đề xuất và thực hiện được đồng bộ các biện pháp quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS dựa trên các chức năng quản lý; đồng thời tính đến các yếu tố ảnh hưởng thì sẽ nâng cao hiệu quả quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

HS ở các trường THPT thành phố Hà Nội

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở trường THPT

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở các trường THPT thành phố Hà Nội

- Đề xuất biện pháp quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở các trường THPT thành phố Hà Nội

- Đánh giá mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất;

- Về địa bàn khảo sát

Bao gồm 30 trường THPT; trong đó có 12 trường khu vực nội thành và

18 trường khu vực ngoại thành

- Về thời gian

Thời gian nghiên cứu: Trong các năm học 2020-2021 và 2021-2022

6 Quan điểm tiếp cận

bảo đảm tính chỉnh thể, toàn vẹn của HĐGD HS, từ quản lý mục tiêu, kế hoạch, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, kết quả trải nghiệm của HS, các điều kiện đảm bảo tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS

6.2 Quan điểm tiếp cận hoạt động

Trải nghiệm là hoạt động đặc trưng trong các loại hình hoạt động khác của nhà trường, trong đó GV với vai trò tổ chức, hướng dẫn cho HS thông qua các hoạt động của bản thân; từ đó hình thành, phát triển được phẩm chất và năng lực cần thiết cho HS Trên cơ sở nắm được bản chất HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS ở trường THPT, chủ thể quản

lý đề ra các biện pháp quản lý nhằm tác động lên tất cả các thành tố của HĐTN, HN, góp phần thực hiện được mục tiêu giáo dục đề ra Từ đó có những biện pháp quản lý hiệu quả hoạt động này từ xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, đánh giá kết quả, bồi dưỡng nâng cao năng lực, tạo điều kiện hỗ trợ cho việc triển khai các HĐTN, HN

6.3 Quan điểm phát triển phẩm chất, năng lực

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS là hoạt động hướng tới sự hình thành, phát triển các phẩm chất

và năng lực cơ bản cho HS; là phương pháp tích lũy dần các yếu tố của phẩm chất và năng lực để chuyển hóa và góp phần vào việc hình thành, phát triển nhân cách cho các em theo mục tiêu của chương trình GDPT 2018

Để phát triển được phẩm chất, năng lực HS, việc tổ chức HĐTN, HN cần đảm bảo các yêu cầu: phát huy tính tích cực của HS; có tính tích hợp và phân hóa; đa dạng hóa các phương thức/phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học, từ đó HS có thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV - yêu cầu này cần được chú trọng đặc biệt đối với HS THPT thành phố Hà Nội trong bối cảnh hội nhập [20], [21]

Cách tiếp cận này đòi hỏi các biện pháp quản lý tổ chức HĐTN, HN

6.4 Quan điểm tiếp cận chức năng quản lý và nội dung quản lý

Mục tiêu quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất

và năng lực HS được hiện thực hóa thông qua chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá HĐTN, HN Đồng thời, mục tiêu quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực

HS còn được hiện thực hóa thông qua các nội dung quản lý: quản lý mục tiêu;

kế hoạch; chương trình; nội dung; phương pháp, hình thức tổ chức; hoạt động học của HS; kiểm tra, đánh giá kết quả trải nghiệm của HS; các điều kiện đảm bảo thực hiện HĐTN, HN cho HS THPT

Vì vậy, luận án đã vận dụng cả hai cách tiếp cận trên để xây dựng khung

lý thuyết, khảo sát thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý tổ chức HĐTN,

HN theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS ở trường THPT

6.5 Quan điểm thực tiễn

Quản lý tổ chức HĐTN, HN ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực chỉ có thể đạt hiệu quả khi các biện pháp đề xuất phù hợp với điều kiện thực tiễn, các yếu tố khách quan như đặc điểm kinh tế - xã hội, văn hoá, khoa học - công nghệ; các yếu tố chủ quan như mạng lưới trường lớp, quy mô HS, đội ngũ CBQL, GV, nhân viên, trang thiết bị, cơ sở vật chất, môi trường giáo dục và yêu cầu phát triển sự nghiệp giáo dục, phát triển nguồn nhân lực ở địa phương

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở

lý luận của đề tài

7.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến HĐTN, HN và quản lý tổ chức HĐTN, HN ở trường THPT theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực, làm cơ sở để khảo sát thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lý tổ chức HĐTN, HN ở trường THPT

từ những quan điểm, quan niệm độc lập của các tác giả

7.1.3 Phương pháp mô hình hóa

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn) về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà luận án cần đạt được

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài, có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau:

7.2.1 Phương pháp điều tra (bằng phiếu hỏi): nhằm điều tra về thực

trạng HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT và quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT: Từ khung lý thuyết, thiết kế bảng hỏi cho từng khách thể (CBQL, GV, HS), đảm bảo mỗi khách thể tham gia trả lời một cách độc lập, khách quan

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn trực tiếp các cá nhân

trong quá trình gặp gỡ điều tra (CBQL, GV, HS) Người phỏng vấn chuẩn bị

kỹ nội dung phỏng vấn liên quan đến HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS THPT, câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng Khách thể có thể trả lời các câu hỏi theo ý kiến riêng của mình với những câu hỏi mở Trong quá trình phỏng vấn, người phỏng vấn cần phải thiết lập được mối quan hệ tích cực bằng những biểu hiện tôn trọng lịch sự, giữ tính bí mật, kín đáo, đưa ra câu hỏi nhiều dạng khác nhau, để kiểm tra độ tin cậy của phiếu hỏi, cũng như làm sáng tỏ những thông tin chưa rõ

7.2.3 Phương pháp quan sát: Lên kế hoạch để chủ động quan sát nhận

biết các biểu hiện tâm lý, về học tập, vui chơi, sinh hoạt qua các HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS THPT

7.2.4 Phương pháp thử nghiệm: Tác giả đã chọn biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Sử dụng các công thức toán học thống kê để xử lý dữ liệu thu được bằng điều tra, khảo sát thực trạng và thử nghiệm biện pháp đề xuất (bằng phần mềm SPSS)

8 Những luận điểm luận án cần bảo vệ

8.1 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp có ý nghĩa, vai trò quan trọng đối với sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS Tổ chức HĐTN, HN ở trường THPT là tổ chức các thành tố của HĐTN, HN; bao gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, đánh giá kết quả tổ chức HĐTN,

HN Để quản lý tổ chức HĐTN, HN ở trường THPT một cách hiệu quả cần dựa trên việc xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá và các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động này

8.2 Hiện nay, việc tổ chức HĐTN, HN và quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở các trường THPT thành phố

Hà Nội còn đang gặp những khó khăn, hạn chế về nhận thức cũng như xây dựng kế hoạch; tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá tổ chức hoạt động Nguyên nhân của những khó khăn, hạn chế đó là thiếu các biện pháp quản lý

tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS có cơ sở khoa học, có tính khả thi

8.3 Để quản lý hiệu quả việc tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở các trường THPT thành phố Hà Nội, cần có hệ thống các biện pháp phù hợp, một mặt dựa trên các chức năng quản lý và mặt khác dựa trên nội dung quản lý; đồng thời chú trọng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở các trường THPT thành phố Hà Nội

9 Đóng góp mới của luận án

- Góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận về HĐTN, HN theo

- Đánh giá khách quan thực trạng tổ chức HĐTN, HN và quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THPT thành phố Hà Nội, làm cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp của luận án

- Các biện pháp quản lý tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển

phẩm chất, năng lực HS mà luận án đề xuất không chỉ có hiệu quả đối với các trường THPT thành phố Hà Nội mà còn có hiệu quả đối với các trường THPT

ở những địa phương khác có điều kiện tương đồng

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Kiến nghị; Tài liệu tham khảo và Phụ lục nghiên cứu; nội dung chính của luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm,

hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

ở các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

ở các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông

1.1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông

Từ hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-497 TCN) đã cho rằng:

“Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, với tư tưởng này đã thể hiện việc chú trọng học tập từ trải nghiệm và làm việc Nhà triết học Hy Lạp Socrates (470-399 TCN) cũng nhấn mạnh “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Đây chính là những tư duy đầu tiên của “giáo dục trải nghiệm” [67]

Nhà giáo dục tiêu biểu của thời kỳ văn hóa Phục hưng là Thomas More (1478-1535) đã đặt tiền đề cho nền giáo dục mới, ông đề cao: “Phương pháp quan sát, thí nghiệm, thực hành trong dạy học và giáo dục, theo ông, lao động

là nghĩa vụ của mọi người, song mỗi ngày chỉ làm việc sáu giờ, thời gian còn lại để học văn hóa và sinh hoạt xã hội; giáo dục nhằm phát triển nhiều mặt ở trẻ em: về thể chất, đạo đức, trí tuệ và kỹ năng lao động”; François Rabelais (1494-1553), cũng đã có sáng kiến quản lý các hình thức giáo dục theo hướng trải nghiệm để phát triển về “trí dục, đạo đức, thể chất và thẩm mĩ” ngoài giờ học ở lớp bằng việc mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày để trải nghiệm thực tiễn cuộc sống; hay tổ chức các buổi tham quan xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn… [93]

Từ những năm 30 của thế kỉ XX lần lượt xuất hiện các lý thuyết được

xem là cơ sở lý luận của HĐTN ở trường phổ thông:

con người Nguyên tắc này có ý nghĩa chỉ đạo, tổ chức các HĐGD con người trong nhà trường Người học có tự lực hoạt động thì mới biến kiến thức, kinh nghiệm thành trí thức, kỹ năng của bản thân

- Lý thuyết tương tác xã hội đã chỉ ra rằng, môi trường xã hội - lịch sử không chỉ là đối tượng, là điều kiện, phương tiện mà còn là môi trường hình thành tâm lý mỗi cá nhân Con người tương tác với những người xung quanh, tương tác trong môi trường xã hội sẽ hình thành nên tâm lý người Vận dụng nguyên tắc ấy trong giáo dục, nhà tâm lý học hoạt động nổi tiếng, L.S.Vygotsky đã chỉ ra rằng: Trong giáo dục, trong một lớp học cần coi trọng

sự khám phá có sự trợ giúp hơn là sự tự khám phá Sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV và sự cộng tác cả các bạn cùng lứa tuổi trong học tập là rất quan trọng Như vậy, quá trình học tập, HS cần được hoạt động, tương tác với các bạn trong lớp, dưới sự chỉ huy, hướng dẫn của GV để hình thành tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo có hiệu quả [42]

- Dạy học thông qua trải nghiệm được biết đến với tư cách là một quan điểm dạy học do nhà giáo dục David Kolb (1939) đề xuất Một trong những lý thuyết trực tiếp của HĐTN trong dạy học là lý thuyết học từ trải nghiệm Trong đó, ông đã chỉ ra rằng: “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm học Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”

Những năm sau đó, ông và cộng sự phát triển lý thuyết trải nghiệm và xuất bản mô hình học tập trải nghiệm (1984) với những đặc điểm nổi bật: Học tập được tiếp nhận tốt nhất là trong quá trình chứ không phải là kết quả; Học tập là quá trình liên tục được khởi nguồn từ kinh nghiệm; Quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho những sự xung đột về sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng về thế giới; Học tập bao gồm sự tương tác giữa con người và môi trường và là quá trình tạo ra tri thức, là sự vận dụng kiến thức

xã hội cùng với kiến thức cá nhân Tác giả David Kolb chỉ rõ mục đích của

nhận thức của người học nhưng để hình thành và phát triển phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm Trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả nếu trải nghiệm có sự định hướng, tư vấn của người dạy [112]

Nhà khoa học nổi tiếng người Mỹ ở giữa thế kỉ XX, John Dewey, ông

là giáo sư trường Đại học Côlômbia (New York) đã đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Theo ông, học qua trải nghiệm xảy ra khi một người học sau khi tham gia trải nghiệm nhìn nhận lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trong cần nhớ và sử dụng những điều này đề thực hiện các hoạt động khác trong tương lai [123]

John Dewey cho rằng giáo dục và học tập là các quá trình xã hội và tương tác, do đó chính trường học là một thể chế xã hội Ông tin rằng HS sẽ phát triển mạnh trong một môi trường mà HS được phép trải nghiệm và tương tác với chương trình giảng dạy; tất cả HS nên có cơ hội tham gia vào việc học trải nghiệm của mình Như vậy, tầm quan trọng của giáo dục không chỉ như là một nơi để đạt được kiến thức nội dung mà còn là một nơi để tìm hiểu làm thế nào để sống Theo ông, mục đích của giáo dục là “không nên xoay quanh việc mua một bộ kỹ năng được xác định trước, mà là để thực hiện đầy đủ tiềm năng của học sinh và khả năng sử dụng các kỹ năng đó cho lợi ích lớn hơn” Ông cũng lưu ý: "để chuẩn bị cho cuộc sống tương lai của học sinh có nghĩa là để cho các em tự chỉ huy mình, có nghĩa là đào tạo học sinh sẽ có đầy đủ kiến thức, kỹ năng và sẵn sàng sử dụng tất cả các năng lực của chính mình" [121]

GV cũng cần trải nghiệm để có kinh nghiệm để đảm nhận vai trò dẫn dắt HS thông qua các kiến thức, kỹ năng từ thực tiễn cuộc sống nhằm đáp ứng nhu cầu

của xã hội [121], [122]

Tuy quan điểm có khác nhau, song các học giả đều công nhận vai trò đặc biệt quan trọng của giáo dục trải nghiệm: Sakofs (1995) khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các HĐGD cụ thể để hình thành các phẩm chất và năng lực cho HS; Chapman, Mc.Phee và Proudman (1995) cho rằng việc học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt

thể [137]

Như vậy, các nghiên cứu về giáo dục học cũng như các mô hình học tập trải nghiệm trên thế giới đã và đang khẳng định vai trò, tầm quan trọng của HĐTN trong việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS Trong HĐTN, người học trở thành chủ thể, là trung tâm và sự phát triển phẩm chất

và năng lực người học là giá trị cốt lõi của HĐTN Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, tính chủ động và sáng tạo ở người học đặc biệt được chú ý Để đạt được các giá trị này thì HĐTN là hình thức giáo dục có nhiều ưu điểm và đem lại hiệu quả cao, linh hoạt và đa chiều Năm 1996, Ủy ban Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liên Hiệp Quốc, UNESCO đã xuất bản báo cáo nghiên cứu về vấn đề giáo dục, trong đó đề cập đến 4 trụ cột của giáo dục Thế

kỷ XXI và hướng tới hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất và năng lực chung, năng lực chuyên môn, năng lực quản lý và lãnh đạo Đây có thể coi là những nguyên tắc cơ bản để định hình lại giáo dục cho phù hợp với xu thế phát triển toàn cầu Cụ thể 4 trụ cột của giáo dục bao gồm: (1) Học để biết

(Learning to know): nghĩa là cung cấp cho người học các công cụ nhận thức

để có thể hiểu biết thế giới phức tạp và trang bị nền tảng kiến thức phù hợp để người học tiếp tục học tập, khám phá tri thức trong suốt cuộc đời của họ (2)

Học để làm (Learning to do): trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng và

thái độ để mỗi cá nhân có thể thực hành nghề nghiệp thành công và tham gia

hiệu quả vào nền kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu (3) Học để khẳng

định (Learning to be): là cung cấp cho mỗi cá nhân tư duy phân tích, kỹ năng

xã hội để họ có thể phát huy tốt nhất những phẩm chất tâm lý, xã hội cũng như sức khỏe thể chất và trở thành những con người hoàn thiện (4) Học để

chung sống (Learning to live together): là để mỗi cá nhân thấu hiểu những giá

trị hàm chứa trong khuôn khổ quyền con người, những nguyên tắc dân chủ, sự hiểu biết giá trị văn hóa nhân loại, sự tôn trọng, hòa bình, quan hệ trong xã hội loài người Từ đó, mỗi cá nhân có thể chung sống hài hòa giữa các mối quan hệ [105]

Các tác giả Armin Mahmoudi và Golsa Moshayedi (2012) nhận định HĐTN có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển các kỹ năng sống cho HS [110] Thông qua các trải nghiệm cụ thể, HS được thực hành, thử sức để tự rút ra các kinh nghiệm cho riêng mình

Qua đề tài “The Impact of Extracurricular Activities on Student Achievement at the High School Level”, tác giả Steven Wesley Craft, (2012) chỉ ra rằng: những HĐGD trải nghiệm ngoại khóa sẽ có tác động tích cực đến

sự phát triển phẩm chất, năng lực của HS THPT [134]

Tác giả Theo Yang Yue, (2017), qua kết quả nghiên cứu “The impact of positive school experiences and school SES on depressive symptoms in Chinese children: Amultilevel investigation”, nhận định việc tổ chức các HĐTN ở các nhà trường có tác động tích cực đối với các triệu chứng trầm cảm của HS ở Trung Quốc; thông qua HĐTN các em có cơ hội được thể hiện chính mình, được phát triển các kỹ năng xã hội, từ đó dễ dàng thích ứng với sự thay đổi của cuộc sống [137]

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về HĐTN chưa nhiều, còn ít tài liệu nghiên cứu và vận dụng trong thực tế Từ xưa, với mệnh danh là "nhà bác học lớn của Việt Nam trong thời phong kiến thế kỷ 18, Lê Quý Đôn (1726 - 1784)

đã quan tâm đến giáo dục toàn diện Ông là người Việt Nam đầu tiên nêu rõ quan điểm và ý kiến của mình về nhiều mặt giáo dục: giáo dục đạo đức, giáo dục văn hóa khoa học, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thể chất, giáo dục kỹ thuật, học đi đôi với hành Trong đó ông đặc biệt quan tâm đến yêu cầu “học đi đôi với hành” và yêu cầu “tự giáo dục” Ông viết: “Đọc sách một thước không bằng làm được một tấc”, “đọc sách không cần đọc nhiều, đọc được một chữ đem áp dụng một chữ, thế là được” [33]

Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng thường xuyên nhắc nhở: làm công tác giáo dục phải luôn chú ý giáo dục toàn diện cho HS, cần phải “Học đi đôi với hành” [73]

Trong hai cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (1950) và lần thứ hai

Ông đã chỉ ra rằng, thông qua hoạt động của chính cá nhân, bản thân mới được hình thành và phát triển Con người có tự hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành kinh nghiệm của bản thân [41]

Năm 2015, 2017, tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã trình bày đến sự khác biệt giữa “học đi đôi với hành, học thông qua làm” và “học từ trải nghiệm”

trong bài viết “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm

nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [94], [95] Tài liệu tập huấn chương trình phát triển GV phổ thông trung học do Bộ GD&ĐT biên soạn đã trình bày về “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học” [21]

Năm 2017, tác giả Trần Thị Gái đã trình bày về việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để xây dựng chương trình HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Năm 2018, tác giả Phan Thanh Hội và cộng sự đã nghiên cứu về vấn đề thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông [47]

Các nghiên cứu của các tác giả và thực tế cho thấy, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của HS nhưng để hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực HS thì HS cần được trải nghiệm

để tự khám phá, thử sức, tự kiểm chứng bản thân Trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả, hiệu quả hơn nữa khi việc trải nghiệm có sự định hướng, tư vấn của người dạy để đảm bảo các mục tiêu giáo dục cụ thể Yếu tố cốt lõi của giáo dục trải nghiệm là người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân; sáng tạo, tự chủ, tự ra quyết định và thỏa mãn với kết quả đạt được để cuối cùng có những đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội Còn người dạy đóng vai trò là người tổ chức, định hướng và giám sát; tùy vào các hoạt động

cụ thể mà GV có thể là tình nguyện viên, hướng dẫn viên, chuyên gia

trong các nhà trường một cách hiệu quả từ lâu

Tác giả Hunt M.P và Lawrence E.M (1968) đánh giá cao việc “dạy xã hội” trong trường học, hướng HS phát huy các thế mạnh của cá nhân để đem lại các giá trị tốt đẹp cho tập thể, cho cộng đồng [118] Vấn đề giao tiếp đóng vai trò quan trọng trong việc “học tập hợp tác” cũng được tác giả Gillies R

M & Boyle M (2005) khẳng định [117] Theo ông, khả năng tìm hiểu, xác định nghề nghiệp ở trường học góp phần nâng cao năng lực giao tiếp cho HS

Trong chương trình giáo dục của Bộ Giáo dục Hàn Quốc (2009), hoạt động ngoại khóa sáng tạo không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trường mà có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau để hình thành, phát triển các phẩm chất, kỹ năng sống và những năng lực cần có trong xã hội hiện đại cho HS Hoạt động này mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục và mang tính hướng nghiệp [12]

Theo tác giả Steven Wesley Craft (2012), hoạt động ngoại khóa trong

đó có hoạt động hướng nghiệp ảnh hưởng đến thành tích học tập và định hướng lâu dài đối với HS cấp trung học [134]

Tác giả John Dewey đã nhận định, việc học qua trải nghiệm giúp người học nhìn nhận và đánh giá, xác định lại cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ sau khi trải nghiệm và sử dụng những hiểu biết này để thực hiện các hoạt động khác cũng như hướng đến sự lựa chọn nghề trong tương lai [123]

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và cộng sự (2015) đã xây dựng “Hệ thống

tư vấn” dựa trên tri thức sử dụng các chỉ số ICT Newhouse góp phần định hướng trong quá trình học tập của HS [127]

Thời gian gần đây, các nhà giáo dục học của nước ta cũng đã quan tâm

và tập trung nghiên cứu về hoạt động hướng nghiệp trong nhà trường

Theo tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền, “làm tốt công tác tư vấn nghề góp

phần nâng cao hiệu quả giáo dục hướng nghiệp trong trường phổ thông” [58]

Đồng quan điểm với nhận định trên, tác giả Đặng Danh Ánh đã cụ thể

hóa một số quan điểm mới về giáo dục hướng nghiệp [3], [4]

ngay” [60]

Việc đổi mới giáo dục hướng nghiệp trong trường phổ thông được nhóm tác giả Vũ Đình Chuẩn, Lê Trần Tuấn, Trần Thị Thu, Nguyễn Thị Châu, Hồ Phụng Hoàng Phoenix (2013) nghiên cứu Nhìn chung, các tác giả đánh giá cao vai trò của giáo dục hướng nghiệp cho HS THPT; đòi hỏi các nhà trường phải đổi mới cho linh hoạt và phù hợp với xu thế, phù hợp với sự vận động chung của xã hội [28]

Việc hướng nghiệp cho HS thông qua tư vấn nghề được tác giả Trương Thị Hoa (2014) nghiên cứu và đánh giá trong luận án của mình với đề tài

“Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông khu vực Hà Nội qua tham vấn nghề” [51]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền (2015) đã nghiên cứu về “Tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông” Trong cuốn

sách này, tác giả đánh giá cao vai trò công tác hướng nghiệp và đưa ra một số phương pháp hiệu quả để tổ chức HĐGD hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông [59]

Trong một nghiên của tác giả Nguyễn Thị Thu Anh (2016) đã đánh giá

thực trạng và khẳng định vai trò quan trọng của công tác “Tư vấn hướng nghiệp và tuyển sinh cho học sinh”; tác giả cũng đã nêu một số kinh nghiệm

khi triển khai công tác này tại Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành [2]

Theo tác giả Nguyễn Văn Hạnh (2017), việc “học tập trải nghiệm hướng nghiệp” là một lý thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo năng lực [44] Với lý thuyết này, có thể được coi là cơ sở lý luận để các trường THPT áp dụng và triển khai nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra theo chương trình GDPT 2018

Nhận thức rõ tính cần thiết và cấp thiết của công tác giáo dục hướng nghiệp cho HS THPT để đáp ứng yêu cầu phẩm chất, năng lực HS trong thời đại mới, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 522/QĐ-TTg ngày 14

các học giả trong và ngoài nước đều nhận định rõ về vai trò đặc biệt quan trọng của giáo dục hướng nghiệp đối với sự phát triển toàn diện của HS theo từng giai đoạn phát triển của xã hội

1.1.1.3 Những nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh trường trung học phổ thông

Trên thế giới, việc dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

HS thông qua HĐTN đã được nghiên cứu và áp dụng khá rộng rãi

Ở Mỹ, “Câu lạc bộ trồng ngô” dành cho trẻ em lần đầu tiên được thành lập từ những năm đầu thế kỷ XX Qua hoạt động trồng ngô, các em được trải nghiệm các công việc thực tế của người nông dân, trực tiếp ứng dụng khoa học

kỹ thuật vào thực tiễn sản xuất Từ đó trở về sau, các câu lạc bộ này trở thành hoạt động nòng cốt cho chương trình học tập qua trải nghiệm [127], [129]

Năm 1938, John Dewey - nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ đã đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục qua tác phẩm

“Kinh nghiệm và giáo dục” Ông đã chỉ ra các hạn chế của giáo dục nhà

trường truyền thống lúc bấy giờ Theo ông, học qua trải nghiệm xảy ra khi một người học sau khi tham gia trải nghiệm nhìn nhận lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trong cần nhớ và sử dụng những điều này đề thực hiện các hoạt động khác trong tương lai Với triết lý giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm và trải nghiệm, tác giả cũng chỉ ra rằng, nhà trường và

GV phải tạo ra môi trường cho người học được trải nghiệm các hoạt động, thông qua đó người học sẽ có được hệ thống kiến thức thông qua kinh nghiệm, tư duy và trải nghiệm, qua đó các em cũng nhận biết được năng lực

và sở trường của mình [121], [123]

Năm 1996, nhà nghiên cứu Xavier Roegies đã trình bày về vấn đề: Tích hợp hay làm thế nào để phát triển phẩm chất và năng lực ở nhà trường qua các hoạt động học tập [107]

nghiên cứu và trình bày trong đề tài: “Bắt đầu nói chuyện và ngừng hành vi sai trái” Theo ông, việc trao đổi, tương tác tích cực góp phần định hướng và

giáo dục tư tưởng HS để không dẫn đến hành vi sai trái [133] Thông qua các hoạt động học tập trong nhà trường để tăng cơ hội và khả năng tương tác, hợp tác, chia sẻ giữa các HS và GV

Nhà nghiên cứu Final Report (2003) đã nghiên cứu giáo dục giá trị cho

HS thông qua nhiều HĐGD; trong đó HĐTN, HN cho phép HS được hình thành, thử nghiệm và phát triển các giá trị [116]

Trong cuốn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo”của Đại học kỹ thuật và

giáo dục Hàn Quốc (2009) đã đề cập đến một trong những chương trình đổi mới giáo dục Hàn Quốc là HĐTN HĐTN là hoạt động nằm ngoài các hệ thống môn học trong nhà trường; đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng HĐTN tại Hàn Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trường mà có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, kỹ năng sống và những năng lực cần có trong xã hội hiện đại cho HS Hoạt động này mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục [13]

Năm 2013, tại Anh, trong “Chương trình giáo dục phổ thông Anh Quốc”, trung tâm Widehorizon như là niềm hy vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó dạy học phiêu lưu - mạo hiểm là một hình thức của trải nghiệm Tầm nhìn sứ mệnh của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng” Đó cũng chính là một cách thức của tổ chức các HĐTN với mục tiêu là hình thành cho các em những kỹ năng quan trọng [129]

Ở Việt Nam, HĐTN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS bắt đầu được đề cập từ thập niên thứ hai của thế kỉ XXI song thời gian gần đây các nhà khoa học mới tập trung nhiều hơn cho vấn đề này

lực HS và có thể thực hiện thông qua nhiều con đường khác nhau

Theo các tác giả Đinh Thị Kim Thoa và Bùi Ngọc Diệp (2021), việc tổ chức các HĐGD trong trường trung học là cần thiết và cấp thiết, song cần tổ chức như thế nào để phát triển được năng lực HS [96] Cùng phát triển năng lực, song hành với nó là phát triển phẩm chất cho HS THPT; đây là yêu cầu bắt buộc đối với Chương trình GDPT 2018 nói chung, HĐTN, HN nói riêng

Trong bài viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông”, tác giả Lê Huy Hoàng (2014) đã đề cập

đến HĐTN khi nghiên cứu khoa học kỹ thuật và dạy học STEM Theo tác giả, HĐTN sẽ giúp người học hình thành và phát triển được phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân [46]

Các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sĩ Thu (2014) nghiên cứu về

“Tổ chức dạy học phát triển toàn diện năng lực cho thế hệ trẻ” [7]; Nguyễn Thu Hà (2014), nghiên cứu vấn đề “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực giáo dục” [37] Các tác giả đã độc lập nghiên cứu và cùng nhận

định việc hình thành phẩm chất, năng lực HS là cấp thiết trong bối cảnh hiện nay Các trường học cần đổi mới tổ chức dạy học để đảm bảo phát triển toàn diện năng lực cho thế hệ trẻ

Gần đây, trong nghiên cứu về “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam”, tác giả Đỗ Ngọc Thống (2015) đã

nhấn mạnh rằng: “Lâu nay, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam đã có HĐGD nhưng chưa được chú ý đúng mức, chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động đó; chưa xây dựng được một chương trình hoạt động đa dạng, phong phú và chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo dục; chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐGD một cách phù hợp” [97]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2015), trong bài báo “Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông”

đã nhận định: HĐTN sáng tạo được tổ chức dựa trên sự phân tích, kết nối

kết quả giáo dục trong HĐTN người GV cần quan tâm hơn đến những đặc trưng này [94]

Năm 2016, nhiều tác giả đã công bố nghiên cứu về dạy học thông qua

tổ chức HĐTN, cụ thể như: Tác giả Phạm Hữu Vang xây dựng nguyên tắc và các biện pháp tổ chức các HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang [106]; Tác giả Nguyễn Hoàng Đoan Huy đã chỉ ra cách vận dụng lý thuyết học tập qua HĐTN cho GV ở Ailen - là một nước có nền giáo dục phát triển; Tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội

đã nghiên cứu về dạy học định hướng hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực người học ở trường phổ thông… [103] Kết quả của các nghiên cứu này là cơ sở lý và thực tiễn quan trọng để tổ chức HĐTN, HN sau này

Tác giả Nguyễn Văn Hạnh (2017) đã nêu rõ thực trạng, bản chất, nguyên tắc và đặc điểm của dạy học dựa vào các HĐTN và định hướng nghề nghiệp cho HS Nhiều bài báo, nhiều bài nghiên cứu về tình hình học tập trải nghiệm, hướng nghiệp được trình bày trong hội thảo của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) với chủ đề “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh THPT

và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương” Các vấn

đề mà các bài báo tập trung là xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung

và các hình thức tổ chức HĐTN, HN Từ đó giúp ta hiểu rõ hơn về HĐTN,

HN và đưa ra được các phương pháp đánh giá HĐTN, HN với các tiêu chí cụ thể nhằm hình thành phẩm chất và năng lực cho HS [44]

Trong nghiên cứu về tổ chức các hoạt động trải nghiệm ở môn Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nhung (2017) đã khẳng định, HĐTN, HN sẽ giúp hình thành và phát triển cho HS nhiều năng lực chung (năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo, tự chủ, giải quyết vấn đề và làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực cá nhân) cũng như các năng lực đặc thù của môn học (năng lực đọc - hiểu văn bản văn học, năng lực tiếp cận, phân tích, cảm nhận, đánh giá trong quá trình tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản theo những phương thức biểu đạt, những thao tác nghị luận phù hợp) [77]

chất và năng lực cho HS Do đó cần thiết kế, tổ chức các HĐGD phù hợp,

đảm bảo mục tiêu giáo dục đề ra [96]

Theo tác giả Nguyễn Văn Hạnh (2017): “Học tập trải nghiệm” là một lý thuyết học tập đóng vai trò trung tâm đối với đào tạo theo năng lực trong thời

đại mới [44]

Năm 2018, nhóm tác giả Phan Thanh Hội, Đinh Quang Báo, Trần Thị Gái đã định hướng cho GV bộ môn Sinh học dạy học phát triển năng lực HS Thông qua các nội dung sinh học cụ thể, GV có thể tổ chức các hoạt động học tập thông qua trải nghiệm thực tế phù hợp tại các phòng thí nghiệm, các cơ sở sản xuất, địa phương… nhằm làm sinh động bài học, kích thích sự tò mò học hỏi và vận dụng của HS, từ đó có thể phát triển phẩm chất, năng lực và định hướng nghề nghiệp cho các em [47]

Xác định được tầm quan trọng của dạy học - giáo dục thông qua HĐTN, HN, Chương trình GDPT 2018 đã xem trải nghiệm thực tế như là một định hướng về phương pháp giáo dục nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THPT, để HS đáp ứng được những yêu cầu của xã hội hiện đại Các HĐTN, HN sẽ được thiết kế theo chủ đề và theo hướng tích hợp liên môn Hình thức và phương pháp tổ chức các HĐTN, HN cũng phong phú linh hoạt hơn, mở hơn về thời gian, không gian, quy mô, đối tượng tham gia… tạo điều kiện tối đa cho người học tham gia trải nghiệm và phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo Hơn hết, người học được chú trọng, xác định

là trung tâm của quá trình trải nghiệm [20], [21]

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là HĐGD do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm

vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần

được xây dựng dựa trên các mối quan hệ của cá nhân HS với bản thân, với xã hội, với tự nhiên và với nghề nghiệp Ở cấp THPT, ngoài các hoạt động hướng đến cá nhân, xã hội, tự nhiên còn đặc biệt tập trung hơn vào HĐGD hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp Thông qua các hoạt động hướng nghiệp, HS được đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở để tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện phẩm chất và năng lực để thích ứng với nghề nghiệp tương lai [20]

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT được tổ chức bằng nhiều phương thức: Khám phá, Thể

nghiệm, tương tác; Cống hiến; Nghiên cứu HĐTN, HN được tổ chức trong

và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với bốn loại hình hoạt động chủ yếu là Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, HĐGD theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ; với

sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường với nhiều phương pháp giáo dục phù hợp: phương pháp nêu gương; phương pháp giáo dục bằng tập thể; phương pháp thuyết phục; phương pháp tranh luận; phương pháp luyện tập; phương pháp khích lệ, động viên; phương pháp tạo sản phẩm và các phương pháp giáo dục khác Từ đó,

HS được phát triển các năng lực cũng như cảm xúc, phẩm chất đạo đức nhờ việc vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo [20], [21]

Sau khi Chương trình GDPT 2018 của Bộ GD&ĐT ban hành, các nhà giáo dục tiếp tục nghiên cứu sâu khi triển khai tổ chức HĐTN, HN vào các trường học Trong một bài báo, tác giả Hoàng Hòa Bình (2019) phân tích kỹ

về Năng lực và cách đánh giá theo năng lực trong trường học [8]

Vậy, việc tổ chức HĐTN, HN trong các trường THPT như thế nào để các em đạt chuẩn đầu ra: HS có khả năng thích ứng với các điều kiện sống, học tập và làm việc khác nhau; thích ứng với những thay đổi của xã hội hiện

được hướng học tập hoặc nghề nghiệp phù hợp với sở thích, hứng thú, phẩm chất và năng lực của bản thân dựa trên những hiểu biết về nghề hoặc nhóm nghề và có kế hoạch hoàn thiện bản thân để đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp

và vấn đề quan trọng, cần có các biện pháp cụ thể, kịp thời

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông

Trên thế giới, vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỉ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự biến đổi về lượng và chất Trên cơ sở lý luận, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ CBQL trong việc quản lý tổ chức các hoạt động dạy học trong nhà trường, các nhà giáo dục V.P Xtrezicondin, Jaxapob đã nghiên cứu và đề ra một số vấn

đề quản lý của hiệu trưởng ở trường phổ thông Các tác giả đã thống nhất và khẳng định hiệu trưởng phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm trong công tác quản lý nhà trường Nhà khoa học giáo dục V.A Xukhômlinxki và cộng sự đã đi sâu nghiên cứu công tác lãnh đạo hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác quản lý của hiệu trưởng nhà trường [136]

Nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ, John Dewey, với tác phẩm

Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của

giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Với triết lý giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm Ông cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn Ông cũng nhận thấy “Cần phải cho trẻ lao động với các hình thức đa dạng của cuộc sống

và được tiến hành ở mọi nơi như ở vườn trường, xưởng trường, dưới nhà bếp, ngoài công xưởng… qua đó trẻ phải học cách tự thiết kế, học cách tính toán, tìm tỉ lệ, tính giá trị thành phẩm, vật liệu, sử dụng các ngôn từ chuyên dùng,

nghiệm, theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học

là quá trình trải nghiệm [113]

John Dewey đã thực hiện triết lý giáo dục của mình ở nhiều trường khác nhau của Mỹ trong thời gian từ năm 1884 - 1916 về mối quan hệ giữa nhà trường và xã hội [122] Theo ông nhà trường cũng là một “xã hội” đặc biệt, các thành tố trong nhà trường chịu sự chi phối chung của xã hội Do đó, tốt nhất là làm thế nào để tạo sự kết nối gần gũi giữa nhà trường và xã hội Mặt khác, xã hội là môi trường giáo dục hiệu quả nhất, tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm để hình thành các giá trị cho riêng mình, phát huy được sở trường của mình Để tối ưu mối quan hệ này, người lãnh đạo đóng vai trò đặc biệt quan trọng

Tác giả Harold Koontz (1960) cho rằng "Quản lý là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định" [45]

Hiện nay, trên thế giới, việc tổ chức các HĐTN cho HS các cấp từ mầm non cho tới đại học Hình thức HĐTN ở mỗi quốc gia lại có những nét riêng biệt, song nhìn chung đều hướng tới mục tiêu hình thành, phát triển phẩm chất

và năng lực cho HS Công tác quản lý HĐTN trong các nhà trường rất bài bản, chặt chẽ trong từng khâu Có thể điểm qua phương thức quản lý HĐTN ở các quốc gia tiêu biểu [15]:

Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục

nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật

Hà Lan: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp HS có những sáng tạo làm

quen với nghề nghiệp HS gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi HS nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình

nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho HS các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…

CHLB Đức: Từ cấp Tiểu học, các nhà trường đã chú ý đến các kỹ năng

cá biệt, trong đó có phát triển kỹ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phản biện và học từ kinh nghiệm của chính mình

Nhật: Nuôi dưỡng cho HS năng lực thích nghi, ứng phó với sự thay đổi

của xã hội, khuyến khích trẻ sáng tạo và tạo sự khác biệt

Hàn Quốc: Mục tiêu HĐTN, HN đến đối tượng được giáo dục, có sức

khỏe, độc lập và sáng tạo; cấp THPT phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo

Năm 1992, các tác giả Harold Koontz, Cyril Odonnell, Heinz Weihrich trong “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” đã chỉ ra những vấn đề cốt yếu của

quản lý giáo dục [45] Năm 1984, tác giả Kondacop M.I viết cuốn “Cơ sở lý luận của quản lý khoa học giáo dục” [68] Đây là các tài liệu quý để các nhà quản lý

trường học nghiên cứu và áp dụng khi tổ chức thực hiện HĐTN, HN cho HS

Tác giả Megan Rachel Adams (2013) nghiên cứu và nêu rõ vai trò của nhà lãnh đạo; cần phát triển vai trò lãnh đạo thông qua nhiều HĐGD khác nhau và sự ảnh hưởng của việc trở thành hiệu trưởng cốt cán [125]

Nhà giáo dục Manabu Sato & Masaaki Sato (2015) trên cơ sở phân tích

mô hình “Cộng đồng học tập” đã cho rằng “Cộng đồng học tập” là một mô

hình đổi mới toàn diện nhà trường, đòi hỏi sự đổi mới tư duy và sáng tạo của nhà quản lý [73] Từ đó, có thể áp dụng việc quản lý mô hình này vào quản lý

tổ chức HĐTN, HN ở trường THPT

Ở Việt Nam, nhiều tác giả cũng nghiên cứu về quản lý tổ chức HĐGD nói chung và HĐTN, HN nói riêng Trong các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã đề cập đến các vấn đề cơ bản của quản lý nhà trường, trong đó có quản lý tổ chức HĐTN, HN như mục tiêu, nội dung, phương pháp, xu hướng quản lý trường học, quyền hạn và nhiệm vụ của hiệu trưởng, phương pháp và

xu thế quản lý hoạt động giảng dạy, HĐTN, HN trong nhà trường

là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất [79]; Tác giả Trần

Kiểm nghiên cứu về “Quản lý giáo dục và nhà trường” và “Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lí giáo dục” với quan điểm: “Quản lý là những tác

động hoạch định của chủ thể quản lý trong việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài

tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [65], [66] Tuy nhiên, các vấn đề quản lý giáo dục, quản lý trường học và quản lý hoạt động giảng dạy mới chỉ được các tác giả

đề cập ở bình diện tổng quát, mang tính nguyên tắc chứ chưa cụ thể cho công tác quản lý hoạt động giảng dạy trong thực tiễn

Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn (1987) khi nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, biện pháp quản lý nhà trường cũng đã khẳng định: “Việc quản lý hoạt động dạy và học (hiểu theo nghĩa rộng) là nhiệm vụ quản lý trung tâm của nhà trường” và “Người hiệu trưởng phải luôn luôn kết hợp một cách hữu cơ quá trình dạy và học” [54]

Tác giả Phạm Minh Hạc (1999) cho rằng “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” Thực chất, việc quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy và học, làm cho hoạt động dạy và học từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục tiêu giáo dục [40], [41]

Tác giả Đặng Quốc Bảo (1999) đã nêu một số hướng tiếp cận trong quản lý giáo dục - quản lý nhà trường cho phù hợp với sự vận động chung của

xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục [10]