BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM --- TRỊNH HUỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ LUẬN ÁN TIẾN S
Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại trường đại học là cần thiết để đề xuất các biện pháp quản lý hiệu quả Mục tiêu là đảm bảo chất lượng đào tạo, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả trong ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường Đại học Tây Đô.
Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học.
Đối tượng nghiên cứu
Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô.
Giả thuyết khoa học
Đề xuất và áp dụng các biện pháp khoa học, khả thi và hiệu quả trong quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường ĐH Tây Đô sẽ nâng cao hiệu quả công tác quản lý và chất lượng đào tạo Điều này góp phần đảm bảo chất lượng và đáp ứng nhu cầu nhân lực ngành KT-CN cho xã hội.
Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sởlý luận
Nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong các trường đại học, đồng thời xem xét các kinh nghiệm quốc tế và trong nước để đảm bảo chất lượng giáo dục.
Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đào tạo các bộ môn của ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường Đại học Tây Đô.
Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường Đại học Tây Đô nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục Các biện pháp này sẽ tập trung vào việc cải thiện chương trình giảng dạy, nâng cao năng lực giảng viên, và tăng cường cơ sở vật chất để đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên.
5.4 Thử nghiệm các biện pháp
Thực hiện thử nghiệm các biện pháp để khảo sát và đánh giá tính cần thiết, khả thi và hiệu quả của những biện pháp này khi áp dụng trong thực tiễn tại trường học.
Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp tiếp cận
Theo Trần Khánh Đức, thực tiễn là tiêu chuẩn và thước đo của chân lý, do đó, nghiên cứu trong khoa học giáo dục cần dựa trên cơ sở thực tiễn của giáo dục và đời sống xã hội, văn hóa, cũng như hoạt động nghề nghiệp Mục tiêu là giải quyết những nhu cầu thực tế trong các loại hình hoạt động này.
Để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong nghiên cứu đề tài và luận án, cần phải dựa trên thực trạng và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Trong luận án, quan điểm tiếp cận mục tiêu nhấn mạnh cách thức tiếp cận trong việc đào tạo quản lý ngành kỹ thuật - công nghệ tại các trường đại học.
Xác định mục tiêu đào tạo trong quản lý đào tạo là rất quan trọng, vì nó giúp chúng ta lựa chọn nội dung giảng dạy phù hợp và tập trung nguồn lực cần thiết để đạt được những mục tiêu đó.
Bản chất của vật chất, sự vật quanh ta là vận động, chính Ăngghen trong tác phẩm
“Biện chứng của tự nhiên” nhấn mạnh rằng vật chất không thể tồn tại mà không có vận động, điều này giúp cán bộ quản lý có cái nhìn chính xác hơn về sự việc và con người Việc tránh tư tưởng chủ quan và bảo thủ là rất quan trọng Trong giáo dục, các chương trình đào tạo cần được cập nhật thường xuyên theo nhu cầu xã hội để tạo ra nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
7.1.4 Ti ế p c ận theo năng lự c th ự c hi ệ n (Competency)
Khi tuyển sinh, việc lựa chọn học viên có năng lực phù hợp là rất quan trọng; nếu tuyển những học viên quá yếu, điều này sẽ gây khó khăn trong quá trình đào tạo.
Mục tiêu của Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường Đại học Thủy lợi là phát triển năng lực thực hành cho sinh viên, giúp họ đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.
Trong quản lý đào tạo KT-CN và đào tạo nghề, việc kết hợp lý thuyết với thực hành là rất quan trọng Điều này có nghĩa là người học cần phải biết cách thực hiện công việc, do đó, tiếp cận theo năng lực thực hiện (Competency) là điều cần thiết.
7.1.5 Ti ế p c ậ n th ị trườ ng (cung - c ầ u)
Tiếp cận theo quy luật cung - cầu giúp chúng ta nhận diện và giải quyết vấn đề giữa nhà trường (cung nhân lực) và thị trường lao động (cầu nhân lực).
Các yếu tố ảnh hưởng đến thị trường đào tạo nhân lực bao gồm chi phí, chất lượng đào tạo và năng lực cạnh tranh Để quản lý đào tạo theo hướng cung - cầu, cần tiến hành khảo sát để nắm bắt nhu cầu thị trường, từ đó thiết kế chương trình và quy trình đào tạo nhằm đảm bảo sản phẩm đầu ra phù hợp với những nhu cầu đó.
7.1.6 Ti ế p c ậ n h ệ th ố ng – ti ế p c ận quá trình
Tiếp cận hệ thống giúp nhận diện và nghiên cứu các vấn đề liên quan đến quản lý đào tạo và chất lượng đào tạo trong hệ thống quản lý giáo dục của nhà nước một cách toàn diện.
Việc xác định và quản lý hệ thống các quá trình trong tổ chức, bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra, cùng với việc quản lý sự tương tác giữa các quá trình, được gọi là "cách tiếp cận quá trình" Một ví dụ điển hình là tiếp cận quá trình đào tạo.
7.1.7 Ti ế p c ận theo hướng đả m b ả o ch ất lượ ng
Tất cả các phương pháp tiếp cận đều góp phần tích cực vào việc quản lý theo hướng ĐBCL Quá trình này tập trung vào việc phòng ngừa sự xuất hiện của các sản phẩm không đạt tiêu chuẩn, nhằm đảm bảo rằng sản phẩm cuối cùng đáp ứng được chất lượng theo nhu cầu của xã hội.
Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luậ n
Nghiên cứu tài liệu, phân tích và tổng hợp thông tin là những bước quan trọng để xây dựng các khái niệm, công cụ và luận cứ cho vấn đề nghiên cứu.
Phân tích và tổng hợp tài liệu từ Đảng, nhà nước, và các nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước liên quan đến quản lý đào tạo và bồi dưỡng KT-CN tại các trường đại học là rất quan trọng Việc áp dụng các phương pháp tư duy khoa học như phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp, trừu tượng hóa và khái quát hóa dựa trên các khái niệm sẽ giúp nâng cao chất lượng nghiên cứu lý luận trong lĩnh vực này.
7.2.2 Phương pháp nghiên cứ u th ự c ti ễ n
Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn trong công tác quản lý đào tạo KT-CN thông qua khảo sát, phỏng vấn và thu thập thông tin từ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên liên quan Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sẽ được áp dụng để đảm bảo tính hiệu quả và chính xác trong quá trình đào tạo và giảng dạy.
Quan sát là một phương pháp nhận thức quan trọng, sử dụng công cụ thị giác kết hợp với sự phát triển của não bộ, giúp con người phản ánh, ghi nhớ và tư duy hiệu quả.
Trong nghiên cứu quản lý giáo dục, đối tượng quan sát có thể bao gồm con người như giáo viên trong quá trình giảng dạy, cán bộ quản lý trong việc điều hành, hoặc các quá trình sư phạm và mối quan hệ giữa con người và máy móc.
Công cụ quan sát bao gồm các phiếu quan sát, ghi lại thông tin mà người quan sát thu thập về đối tượng tại các thời điểm hoặc giai đoạn khác nhau, từ đó làm nền tảng cho các nhận xét và đánh giá.
7.2.2.2 Phương pháp điề u tra kh ảo sát
Sử dụng phiếu hỏi cho cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên để thu thập thông tin về tình hình quản lý hoạt động đào tạo kỹ thuật - công nghệ trong trường học; đánh giá thực trạng cơ sở vật chất và những ưu nhược điểm của các biện pháp quản lý đào tạo hiện tại Đề xuất các biện pháp mới nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Tổ chức hội thảo khoa học hoặc phỏng vấn các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực nghiên cứu là một phương pháp hiệu quả và tiết kiệm chi phí Phương pháp này giúp thu thập nhiều thông tin quý giá, tuy nhiên, giá trị khách quan của thông tin thu được phụ thuộc vào trình độ và sự am hiểu của các thành viên tham gia.
Các phiếu thăm dò và số liệu được xử lý bằng phương pháp thống kê và phần mềm chuyên dụng nhằm phân tích và đánh giá chính xác thực trạng quản lý của trường Phương pháp này giúp tìm ra các đặc điểm, quy luật và kết quả, đồng thời có thể áp dụng cho nhiều mục đích khác trong luận án.
7.2.2.5 Phương pháp điề u tra theo d ấ u v ế t Điều tra theo dấu vết (Process Tracing Method) SV là phương pháp tương đối mới trên thế giới và được áp dụng khá rộng rãi ở Việt Nam trong những năm gần đây Phương pháp điều tra theo dấu vết là điều tra sinh viên đã tốt nghiệp sau một thời gian nhất định theo nhiều hình thức: online, liên lạc qua email, điện thoại; bảng hỏi để biết được thông tin về sinh viên sau tốt nghiệp Các kết quả thu thập được qua cho ta những thông tin có giá trị như: khoảng thời gian có việc làm sau tốt nghiệp, số công việc đã trải qua, sự phù hợp của ngành đào tạo và công việc, lương bổng, các kiến thức và kỹ năng đào tạo phù hợp và không phù hợp với công việc, các kiến thức và kỹnăng cần được chú trọng hơn trong quá trình đào tạo, các góp ý, phản hồi Những thông tin này là những căn cứ quan trọng để đánh giá mức độ phù hợp về mặt số lượng và chất lượng sinh viên được đào tạo, từ đó có các biện pháp quản lý phù hợp hơn.
Nh ữ ng lu ận điể m b ả o v ệ
Chất lượng đào tạo ngành kỹ thuật công nghệ tại các trường đại học kỹ thuật - công nghệ, đặc biệt là trường ĐH Tây Đô, hiện chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội Nguyên nhân chủ yếu là do những bất cập trong quản lý chất lượng đào tạo tại các trường này.
Đào tạo ngành kỹ thuật công nghệ tại các trường đại học có những đặc trưng riêng, dẫn đến việc quản lý đào tạo cũng cần có những phương pháp đặc thù Phương thức quản lý "đảm bảo chất lượng" và phương pháp AUN-QA, kết hợp với 10 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục ĐH của BGD&ĐT, phù hợp với điều kiện của các trường đại học và bối cảnh kinh tế - xã hội hiện nay của nước ta.
Các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo được đề xuất nhằm đảm bảo chất lượng tại trường ĐH Tây Đô là cần thiết và khả thi, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo kỹ thuật công nghệ của nhà trường.
Những đóng góp mới của luận án
9.1 Góp phần xây dựng cơ sởlý luận về quản lý đào tạo đại học ngành kỹ thuật - công nghệ
Góp phần xác định cơ sở lý luận về quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng, tiếp cận theo năng lực thực hiện và tham gia kiểm định chất lượng Quy trình này có thể đảm bảo chất lượng và hiệu quả công tác quản lý đào tạo trong trường đại học, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực các ngành kỹ thuật - công nghệ, đáp ứng nhu cầu xã hội Nghiên cứu kinh nghiệm của nước ngoài trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo đại học là cần thiết.
Quản lý đào tạo ngành Kinh tế - Công nghệ đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục tại các trường đại học Việt Nam, đặc biệt là Trường Đại học Tây Đô, trong bối cảnh phát triển hiện nay.
Quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng là cần thiết để phù hợp với xu thế toàn cầu Cách tiếp cận dựa trên năng lực thực hiện không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường đại học mà còn đáp ứng tốt hơn nhu cầu thực tiễn của xã hội trong bối cảnh kinh tế thị trường hiện nay.
9.2 Phân tích đánh giá thực trạng công tác quản lý đào tạo ngành kỹ thuật –công nghệ tại Trường ĐH Tây Đô
9.3 Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo ĐH theo hướng đảm bảo chất lượng
Bài viết này nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng công tác quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ tại Trường Đại học Tây Đô Mục tiêu là đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo ngành KT - CN nhằm đảm bảo chất lượng Các biện pháp được đưa ra mang tính hệ thống, cần thiết và khả thi, đảm bảo chất lượng khi được áp dụng.
Sinh viên được đào tạo tại Trường Đại học Tây Đô đáp ứng kỳ vọng của người học, chuẩn đầu ra của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cũng như nhu cầu của các nhà sử dụng lao động, góp phần quan trọng vào việc cung cấp nguồn nhân lực cho vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
Nơi thực hiện đề tài
Trường Đại học Tây Đô và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
C ấu trúc củ a lu ận án
Phần Kết quả nghiên cứu được trình bày trong 3 chương:
Chương 1.Cơ sở lý luận quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường đại học
Chương 2 Thực trạng quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường Đại học Tây Đô
Chương 3.Các biện pháp quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô.
Kết luận và khuyến nghị
Các công trình KH của NCS liên quan đến đề tài luận án đã được công bố
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC
T ổng quan nghiên cứ u v ấn đề
1.1.1 Lịch sửnghiên cứu quản lý chất lượng trên thế giới
Cuốn sách "Nguyên tắc quản lý khoa học" của Fredrick Winslow Taylor (1911) nêu rõ triết lý rằng mỗi nhân viên nên được gắn liền với một vị trí làm việc theo nguyên tắc chuyên môn hóa Mặc dù Taylor chỉ ra rằng chuyên môn chức năng có những nhược điểm nhất định, nhưng quan điểm và phương pháp "chuyên môn hóa" trong sản xuất của ông vẫn mang lại giá trị lớn, góp phần tăng năng suất và chất lượng sản phẩm cho đến ngày nay.
Công trình “Kiểm soát tính kinh tế của chất lượng sản phẩm trong công nghiệp” của
Walter A Shewart (1931) đã định nghĩa và phát triển các phương pháp thống kê để đo lường và kiểm soát chất lượng sản phẩm Trong cuốn “Phương pháp thống kê từ quan điểm kiểm soát chất lượng” (1939), ông đã giới thiệu chu kỳ hành động gồm 4 giai đoạn: Kế hoạch (Plan), Làm (Do), Kiểm tra (Check) và Hành động (Act) Công trình của Shewhart đã được Deming, Dodge và Roming tiếp tục phát triển.
Người đã có nhiều ý tưởng khơi dậy ý thức của từng thành viên tham gia lao động là
W Edwards Deming Tư tưởng của ông là Kiểm soát Chất lượng sản phẩm bằng Thống kê Một số tư tưởng chính đáng chú ý của Deming là:
- "Chất lượng là trách nhiệm của tất cả mọi người";
- "Làm hết sức mình là chưa đủ Bạn phải biết làm cái gì, rồi sau đó hãy làm hết sức";
- "Nếu bạn không thể mô tả việc đang làm như một quá trình, bạn sẽ không biết được mình đang làm gì";
- "Sai sót không hề miễn phí Người làm sai phải trảgiá vì đã làm ra chúng";
- "Không có gì thay thế cho kiến thức";
- "Người điều hành công ty trên những con sốnhìn thấy được thì sớm muộn gì cũng không có cảcông ty lẫn những con sốđểlàm việc"
Deming đã giới thiệu “14 điểm cho quản lý”, đó là:
1) Hình thành và duy trì ổn định mục tiêu cải tiến sản phẩm và dịch vụ;
2) Tiếp nhận triết lý mới;
3) Ngừng việc lệ thuộc vào kiểm tra hàng loạt để đạt chất lượng;
4) Chấm dứt việc sản xuất kinh doanh chỉ dựa trên giá cả;
5) Không ngừng cải tiến hệ thống sản xuất và dịch vụ;
6) Tổ chức đào tạo có hệ thống;
7) Tổ chức huấn luyện lãnh đạo;
8) Loại bỏ nỗi lo ngại (khi muốn bày tỏý kiến, quan điểm);
9) Phá bỏrào cản giữa các bộ phận và các nhân viên;
10)Loại bỏ khẩu hiệu, lời hô hào và mục tiêu cho người lao động;
11)Hạn chế hạn ngạch và quản trị theo mục tiêu;
12)Loại bỏ rào cản ảnh hưởng đến “lòng tự hào” của lực lượng lao động, hệ thống phân loại hàng năm;
13)Thực hiện chương trình đào tạo và tựrèn luyện cho mọi người;
14) Hành động để đạt đến sự chuyển biến
Khi văn hóa chất lượ ng được xác lập cũng là lúc Armand V Feigenbaum đưa ra thuật ngữ Kiểm soát Chất lượng toàn diện (Total Quality Management hay TQM) [85]
Một sốtư tưởng của Feigenbaum:
- Đặc điểm quan trọng nhất của một chương trình chất lượng tốt là nó có thể được chất lượng tận gốc;
Kiểm soát chất lượng toàn diện là một hệ thống hiệu quả, kết hợp phát triển, duy trì và cải tiến chất lượng từ nhiều nhóm trong tổ chức Mục tiêu của hệ thống này là nâng cao sản xuất và dịch vụ ở nhiều cấp độ, nhằm đáp ứng đầy đủ yêu cầu của khách hàng.
Chất lượng sản phẩm và dịch vụ bao gồm tất cả các đặc tính từ tiếp cận thị trường, kỹ thuật, sản xuất đến bảo hành, nhằm đảm bảo rằng sản phẩm và dịch vụ đáp ứng được mong đợi của khách hàng.
Hệ thống chất lượng bao gồm các thủ tục hành chính và kỹ thuật cần thiết để sản xuất và cung cấp sản phẩm, tuân thủ 10 tiêu chuẩn chất lượng cụ thể.
- Đánh giá chất lượng tiền sản xuất;
- Sản phẩm và quy trình kế hoạch chất lượng;
- Đánh giá và kiểm soát chất lượng vật tư (mua sắm);
- Đánh giá và kiểm soát chất lượng quy trình & sản phẩm;
- Thông tin phản hồi về chất lượng;
- Chất lượng thiết bịthông tin;
- Đào tạo về chất lượng, định hướng và phát triển nhân lực;
- Dịch vụ chất lượng sau sản xuất;
- Các chức năng kiểm soát chất lượng;
- Nghiên cứu chất lượng đặc biệt
Theo Joseph M Juran (1951), một sản phẩm hoặc dịch vụ có thể đạt tiêu chuẩn nhưng vẫn không đáp ứng được mục tiêu Điều này cho thấy rằng các tiêu chuẩn có thể không chính xác, vì vậy chúng cần phản ánh đúng mong muốn của khách hàng.
Juran định nghĩa "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" trong "Sổ tay về chất lượng" Ông chỉ ra rằng có ba yếu tố chính ảnh hưởng đến chất lượng: lập kế hoạch, kiểm soát và cải tiến chất lượng Để nâng cao chất lượng, Juran đề xuất 10 bước cải tiến chất lượng.
1) Xây dựng nhận thức về sự cần thiết vàcơ hội để cải tiến;
2) Thiết lập mục tiêu cho cải tiến;
3) Lập kế hoạch để đạt được mục tiêu;
5) Thực hiện các dựán để giải quyết vấn đề;
7) Ghi nhận các thành quả;
8) Thông báo các kết quả;
9) Lưu (hồsơ theo dõi các thay đổi);
Quan điểm vềđặc tính của chất lượng Juran là:
- Chất lượng chính là sựphù hợp khi sử dụng;
- Nếu xét chất lượng theo nghĩa là khôngcó sai sót, khuyết điểm gì thì mục tiêu lâu dài chính là sựhoàn hảo;
- Không có tiêu chuẩn sẽkhông có nền tảng logic để quyết định hay thực hiện
Công trình của Philip B Crosby " Chất lượng là miễn phí" (Quality Is Free) đã đề xuất 14 bước cải tiến chất lượng :
1) Làm rõ quyết tâm của người lãnh đạo quản lý đối với chất lượng;
2)Thiết lập một tổ chất lượng đểđiều khiển chươngtrình;
3)Giới thiệu các quy trình chất lượng;
4)Thực hiện việc đo lường các chi phí liên quan đến chất lượng;
5)Lập nên một chương trình nâng cao nhận thức về chất lượng;
6)Giới thiệu các quy trình hành động để khắc phục;
7) Lên kế hoạch thực hiện việc không có khiếm khuyết;
8)Thực hiện đào tạo cho việc giám sát;
9) Công bốngày bắt đầu thực hiện không khiếm khuyết để bắt đầu quá trình;
10)Thiết lập mục tiêu cho hành động;
11)Thiết lập/ khuyến khích các hệ thống thông tin giữa nhân viên và các cấp về sai sót - nguyên do - cách tháo gỡ;
12) Công nhận, khen thưởng những người đã tích cực tham gia;
13) Thành lập các hội đồng chất lượng đểduy trì quá trình;
14)Lặp lại các bước trên.
Trong công trình “ Quality Without Tears ” (1984), ông đã đề xuất ý tưởng về B ố n điề u tuy ệt đố i trong ch ất lượng như sau:
1) Định nghĩa của chất lượng là sựphù hợp với nhu cầu của khách hàng;
2) Chất lượng đạt được nhờphòng chống chứkhông phải phát hiện;
3) Chuẩn hoàn thiện chất lượng là không có khiếm khuyết, không phải là mức chất lượng có thể chấp nhận;
4) Chất lượng được đo bởi giá của sựkhông phù hợp, không phải là chỉ số
Hình 1.1: Sơ đồ nguyên nhân và kết quả
Chú thích: Vật liệu, thiết bị hoặc máy móc, quá trình làm việc và đo lường đều có thể là nguyên nhân gây ra các biến thể.
(Causes) , ảnh hưởng (Effect) đến chất lượng (Quality) sản phẩm
Nhà khoa học Nhật Bản Kaoru Ishikawa đã phát triển Chiến lược chất lượng, nhấn mạnh sự tham gia toàn diện của cả lãnh đạo và nhân viên trong tổ chức, từ giai đoạn khởi đầu đến khi kết thúc vòng đời sản phẩm Ông cũng giới thiệu mô hình Sơ đồ xương cá (hay sơ đồ "nguyên nhân và kết quả") vào năm 1982, như thể hiện trong Hình 1.1.
Quản lý chất lượng là một vấn đề thiết thực trong sản xuất, được nhiều quốc gia và nhà khoa học nghiên cứu và ứng dụng vào quá trình lao động Những kinh nghiệm này không chỉ phục vụ cho sản xuất mà còn có thể được áp dụng trong giáo dục, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt trong ngành Kinh tế - Công nghệ.
1.1.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học trên thế giới
Hiện nay, nhiều trường đại học toàn cầu đang phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục dựa trên các chương trình đào tạo, nguồn lực vật chất, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giảng viên và cơ quan quản lý, nhằm đáp ứng các yêu cầu từ xã hội, cá nhân và nhà nước.
1.1.2.1 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Châu Âu
Hiện tại, Châu Âu chưa có một hệ thống thống nhất để đánh giá hoạt động của các cơ sở đào tạo như hệ thống kiểm định ở Mỹ Mỗi quốc gia trong khu vực này đều áp dụng những phương pháp riêng để đảm bảo và đánh giá chất lượng đào tạo đại học.
“Mô hình Pháp” chủ yếu dựa vào đánh giá ngoài đối với nhà trường theo quan điểm trách nhiệm của nhà trường trước xã hội và nhà nước [98, tr 13]
Mô hình Anh đã được hình thành từ lâu dựa trên tự đánh giá của cộng đồng nhà trường Tại Anh, hệ thống kiểm định trường đại học và các chương trình đào tạo được thiết lập với sự chủ động của Tổ chức Đảm bảo chất lượng QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education) Nhiều trường đại học Anh, như Trường Đại học Mở (Open University), đã thực hiện đánh giá các chương trình đào tạo theo tiêu chí của QAA từ năm 1992.
Dịch vụ Định giá của Trường Đại học Mở thực hiện đánh giá các cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo, bao gồm cả việc đánh giá ở nước ngoài Các yêu cầu của đơn vị này nhằm kiểm định các cơ sở đào tạo là rất quan trọng.
Xây dựng môi trường đào tạo phù hợp;
Tính độc lập trong việc thực hiện các chương trình đào tạo;
Tổ chức hiệu quả hoạt động giảng dạy;
Hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả;
Sở hữu một đội ngũ trí thức riêng;
Tính công khai khuyến nghị đối ngoại;
Sự chuyển đổi sang hệ thống giáo dục nhiều tầng và quốc tế hóa đã dẫn đến sự hình thành nhiều tổ chức kiểm định Năm 1998, Đức thành lập Hội đồng kiểm định để đánh giá chương trình đào tạo cử nhân và cao học, xây dựng các chuẩn và tiêu chí tối thiểu cho các tổ chức kiểm định Hiệp hội kỹ sư Đức, thành lập năm 1999, đã dựa vào đó để tổ chức kiểm định các ngành khoa học kỹ thuật và máy tính Tổ chức kiểm định đầu tiên ở Đức là Tổ chức Trung tâm Đánh giá Giáo dục ĐH của Trường Đại học Hạ Sacson Hiện nay, các tổ chức kiểm định chương trình môn học trong các ngành kỹ thuật, tin học, khoa học tự nhiên và toán học đang hoạt động rất tích cực.
Xu hướng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học hiện nay của Châu Âu
M ộ t s ố khái niệm cơ bả n
1.2.1 Khái niệm về khoa học, kỹ thuật, công nghệ
Theo từ điển Phỏp Larousse, khoa học được định nghĩa là tập hợp các kiến thức liên quan chặt chẽ về sự kiện, đồ vật và hiện tượng, tuân theo các quy luật và được xác nhận qua phương pháp thực nghiệm.
- Theo Luật Khoa học và Công nghệ số 29/ 2013/ QH13 ngày 18/6/2013, tại Điều
Khoa học được định nghĩa là một hệ thống tri thức, nghiên cứu bản chất, quy luật tồn tại và sự phát triển của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy.
Theo Đại Từđiển tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên, tái bản 2013, Kỹ thuật là:
1 Phương tiện để phục vụ sản xuất, phục vụđời sống; 2 Phương pháp tiến hành Thí dụ:
Theo Điều 3 của Luật Khoa học và Công nghệ, công nghệ được định nghĩa là giải pháp, quy trình và bí quyết kỹ thuật, có thể đi kèm hoặc không kèm theo công cụ và phương tiện, nhằm biến đổi nguồn lực thành sản phẩm.
Công nghệ được định nghĩa là tổng thể các phương tiện kỹ thuật và phương pháp tổ chức, quản lý, được áp dụng trong quy trình sản xuất nhằm tạo ra sản phẩm vật chất và dịch vụ Bạn có thể tham khảo thêm tại Từ điển Việt – Việt chuyên ngành mở tại địa chỉ http://tratu.soha.vn/dict/vn_vn/.
1.2.2 Khái niệm về nguồn nhân lực, nhân lực KT-CN
1 2.2.1 Khái niệm về nguồn nhân lực
Theo Trần Khánh Đức trong Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI:
Nguồn nhân lực là tài sản con người của một quốc gia hoặc vùng lãnh thổ, đóng vai trò quan trọng trong việc huy động và tổ chức quản lý để tham gia vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội, bên cạnh các nguồn lực vật chất.
Resources), nguồn lực tài chính (Financial Resources)" [29]
Theo Phạm Minh Hạc trong tác phẩm "Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa", nguồn nhân lực được định nghĩa là tổng thể các tiềm năng lao động của một quốc gia hoặc địa phương, sẵn sàng tham gia vào các công việc khác nhau.
Nguồn nhân lực, hay lực lượng lao động, được hiểu là bộ phận dân số có khả năng lao động Tại Việt Nam, độ tuổi lao động được xác định là nam từ 16 đến 60 tuổi và nữ từ 16 đến 55 tuổi.
1.2.2.2 Nhân lực kỹ thuật – công nghệ
Nhân lực kỹ thuật – công nghệ là một phần quan trọng của lực lượng lao động, được đào tạo chuyên môn và tham gia vào các hoạt động kỹ thuật Đội ngũ này bao gồm nhiều trình độ khác nhau, từ công nhân kỹ thuật, nhân viên nghiệp vụ, đến kỹ thuật viên, kỹ sư, chuyên gia và nhà khoa học có trình độ đại học và sau đại học.
1.2.3 Khái niệm về mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo
Mục tiêu đào tạo là kết quả mong muốn, phản ánh yêu cầu về năng lực (kiến thức, kỹ năng, nhân cách) của sinh viên sau khi hoàn thành chương trình Nó được thể hiện qua chuẩn đầu ra và chuẩn năng lực tương ứng Mục tiêu này không chỉ định hướng cho nội dung và phương pháp đào tạo mà còn là cơ sở để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và chất lượng của quá trình đào tạo.
Hình 1.2: Sơ đồkhái quát vềmô hình nhân cách
Mục tiêu đào tạo phù hợp với yêu cầu xã hội giúp sinh viên có khả năng phục vụ hiệu quả và chất lượng cao, từ đó dễ dàng tìm được việc làm đúng ngành nghề đã được đào tạo.
Mục tiêu của quá trình đào tạo là hình thành nhân cách của sinh viên tốt nghiệp, được cải thiện qua từng giai đoạn học tập Nhân cách này có thể được mô tả qua một mô hình cụ thể, như thể hiện trong Hình 1.2.
1.2.3.2 Chương trình giảng dạy, chương trình đào tạo
Chương trình giả ng d ạ y hẹp, hay còn gọi là “Chương trình môn học”, đề cập đến nội dung cụ thể của từng môn học Trong khi đó, chương trình giả ng d ạ y rộng, hay “Chương trình đào tạo”, bao gồm các khóa đào tạo được thiết kế theo các chương trình giảng dạy, kèm theo các điều kiện đảm bảo chất lượng cần thiết của cơ sở đào tạo.
Kiểm định chất lượng giáo dục đại học diễn ra ở hai cấp độ: kiểm định nội bộ tại trường và kiểm định chương trình đào tạo Ở cấp độ nội bộ, cả chương trình đào tạo và chương trình môn học đều được kiểm định.
(Mục tiêu đào tạo khái quát)
Ph ẩ m ch ấ t người công dân
Thái độ trong các hoạt động, các quan hệ với: gia đình; bạn bè; Tổ quốc; dân tộc;nhân loại
Ph ẩ m ch ấ t người lao độ ng
Thái độ trong lao động nghề nghiệp…
- Lý thuyết kỹ thuật cơ sở
- Lý thuyết kỹ thuật chuyên môn
K ỹ năng, kỹ x ả o lao động trí óc và chân tay t rong:
- Các hoạt động nghề nghiệp;
- Các HĐ chính trị -XH
Nội dung đào tạo bao gồm những kiến thức và kỹ năng mà sinh viên cần tiếp thu để phát triển phẩm chất và năng lực, đáp ứng các yêu cầu trong mục tiêu đào tạo về chính trị, đạo đức, tác phong, văn hóa, khoa học - kỹ thuật, kỹ năng thực hành và thể chất.
Nội dung đào tạo được chia thành ba nhóm chính: Chính trị - xã hội, Khoa học - kỹ thuật - công nghệ - nghề nghiệp, và Giáo dục thể chất cùng quốc phòng.
Ba nhóm nội dung trên được khái quát trong mô hình [69, tr 231] (xem Hình 1.3)
Hình 1.3: Sơ đồkhái quát mô hình nội dung đào tạo
1.2.4 Quản lý và Quản lý đào tạo
1.2.4.1 Khái niệm về quản lý
Theo Mary Parker Follett : "Quản lý là nghệ thuật hoàn thành công việc thông qua người khác" [105]
Qu ản lý đào tạo ngành Kỹ thu ậ t – Công nghệ trong trường đạ i h ọ c theo
1.3.1 Các phương thức quản lý chất lượng
Hình 1.8: Các phương thức quản lý chất lượng
Theo Edward Sallis, có ba phương thức quản lý chất lượng, được minh họa trong Hình 1.8 Phương thức đầu tiên là kiểm soát chất lượng, đây là phương thức quản lý chất lượng lâu đời nhất, với đặc trưng nổi bật là việc kiểm soát chất lượng sản phẩm.
KCS (Kiểm soát chất lượng sản phẩm) đóng vai trò quan trọng trong việc phát hiện và loại bỏ các sản phẩm không đạt tiêu chuẩn trước khi ra thị trường Tuy nhiên, điều này cũng dẫn đến sự xuất hiện của phế phẩm, gây ra lãng phí không nhỏ Do đó, việc đảm bảo chất lượng sản phẩm là rất cần thiết.
Khác với kiểm soát chất lượng, phương thức đảm bảo chất lượng tập trung vào việc phòng ngừa sự xuất hiện của các sản phẩm không đạt tiêu chuẩn Quá trình này được thực hiện trước và trong suốt quá trình sản xuất nhằm đảm bảo rằng các sản phẩm cuối cùng không có lỗi.
Quản lý vận hành một hệ thống ĐBCL cần phải thực hiện ba vấn đề sau: Đảm bảo chất lượng
Phát hiện, loại bỏ sản phẩm có lỗi
Quản lý chất lượng tổng thể
Phân chia quy trình công việc thành các công đoạn hợp lý, bao gồm đầu vào, quá trình, đầu ra và ngữ cảnh, giúp tối ưu hóa hiệu suất Việc phân công nhân sự phù hợp cho từng quy trình con là yếu tố quan trọng để đảm bảo sự hiệu quả và chất lượng trong công việc.
- Thành lập hay định ra quy cách thực hiện chuẩn mực cho từng công đoạn; phương án kiểm tra tương ứng (hướng dẫn thực hiện);
- Có những tiêu chuẩn dự kiến cho đầu vào/ ra của mỗi công đoạn để so sánh với các kết quả đạt được
Quản lý chất lượng đảm bảo các điều kiện cần thiết cho quá trình thực hiện và giám sát các thủ tục liên quan Trách nhiệm về chất lượng sản phẩm ở từng công đoạn thuộc về người trực tiếp sản xuất Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là một phương pháp quan trọng trong việc nâng cao chất lượng sản phẩm.
Quản lý chất lượng tổng thể là phương pháp quản lý chất lượng nâng cao, tập trung vào việc thấm nhuần ý thức chất lượng trong từng thành viên của tổ chức Mỗi cá nhân đều tự giác nhận trách nhiệm với khách hàng và cam kết cải thiện chất lượng sản phẩm để đáp ứng tối đa nhu cầu của họ Điều này tạo ra một bầu không khí “văn hóa chất lượng” trong cơ sở Một phần quan trọng của phương pháp này là chu trình cải tiến liên tục PDCA.
Cải tiến liên tục (PDCA) là nguyên tắc cốt lõi của TQM, tuy nhiên, những ai chưa đạt được trình độ văn hóa chất lượng của TQM sẽ gặp khó khăn trong việc áp dụng quy trình này.
Tạo ra môi trường làm việc tích cực và thuận lợi giúp mọi người tự giác và đam mê với công việc của mình Qua đó, từng bước hình thành văn hóa chất lượng chung tích cực trong tổ chức.
Hình 1.9: Biểu tượng Vòng tròn chất lượng của Deming
Nguồn: David Hutton Associates Inc website
Vòng tròn chất lượng PDCA của Deming được thể hiện như Hình 1.9
1.3.2 Đặc trưng đào tạo các ngành kỹ thuật - công nghệtrong trường đại học
1.3.2.1 Các ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học
Các ngành kỹ thuật, bao gồm CNTT, Điện – điện tử và Xây dựng, thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên và ứng dụng Chúng có hai đặc điểm cơ bản: liên quan đến các quy luật và định lý tự nhiên, đồng thời mang tính ứng dụng thực tiễn cao Điều này tạo ra sự khác biệt rõ rệt so với các ngành khoa học xã hội và nhân văn, với nhiều kiến thức mang tính chất kinh nghiệm thực tiễn.
Người học các ngành kỹ thuật – công nghệ không chỉ cần tiếp thu khối lượng kiến thức lớn với độ khó cao mà còn phải thành thạo kỹ năng thực hành Theo Viculop A.S trong nghiên cứu của mình, các đặc điểm giảng dạy các môn học kỹ thuật chuyên ngành ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình đào tạo, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá và tổ chức dạy học Những đặc điểm này có tác động lớn đến quản lý và chất lượng đào tạo các ngành kỹ thuật – công nghệ tại các trường đại học.
Trong bối cảnh tiến bộ nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và công nghệ hiện nay, các trường đại học đang đối mặt với thách thức lớn trong việc đào tạo các ngành kỹ thuật – công nghệ Khối lượng và độ khó của kiến thức ngày càng gia tăng, trong khi thời gian đào tạo lại có giới hạn Do đó, việc tìm ra giải pháp hiệu quả cho vấn đề này là vô cùng cần thiết.
Ba vấn đề trong giáo dục và đào tạo, bao gồm mục đích dạy, nội dung dạy và phương pháp dạy, là những thách thức lớn mà các nhà quản lý giáo dục cần giải quyết Sự gia tăng nhanh chóng của khối lượng kiến thức trong các ngành kỹ thuật – công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, minh chứng cho điều này Ngành công nghệ thông tin, hình thành từ thập kỷ 80, đã phát triển mạnh mẽ nhờ vào sự tiến bộ của toán học và khoa học máy tính Công thức "2 năm, 4 lần" cho thấy tốc độ phát triển của máy tính và các thiết bị ngoại vi, dẫn đến sự phổ biến rộng rãi của chúng Hiện tượng "Bùng nổ thông tin" đã làm gia tăng khối lượng và độ phức tạp của kiến thức, đồng thời cũng tạo ra hiện tượng đào thải kiến thức với tốc độ cao Do đó, các trường đại học cần liên tục cập nhật kiến thức mới và cải tiến chương trình đào tạo để theo kịp sự phát triển của lĩnh vực này.
Các ngành kỹ thuật – công nghệ trong lĩnh vực khoa học tự nhiên yêu cầu ứng dụng nhiều kiến thức từ các định lý, định luật và công thức toán học Chúng liên quan đến các ký hiệu đơn vị đo lường, mô hình vật chất, mô hình toán học, mô hình mô phỏng, cũng như sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, hình vẽ và bản vẽ Những đặc điểm này quyết định tính đa dạng và đặc thù trong việc dạy học các ngành kỹ thuật – công nghệ tại các trường học và đại học.
Các ngành kỹ thuật - công nghệ, bao gồm CNTT, Điện - điện tử và Xây dựng, thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên và ứng dụng, với đặc điểm nổi bật là khối lượng kiến thức lớn và độ khó cao, yêu cầu người học có tư duy trừu tượng Những ngành này không chỉ cần truyền đạt kiến thức mà còn cả kỹ năng thực hành Tốc độ phát triển nhanh chóng của kiến thức trong lĩnh vực này ảnh hưởng đáng kể đến mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, cũng như phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong các trường đại học.
1.3.2.2 Một số đặc trưng đào tạo các ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường ĐH
Trong phần này, chúng tôi sẽ phân tích các đặc điểm nổi bật trong công tác đào tạo các ngành kỹ thuật - công nghệ tại trường đại học, dựa trên cách tiếp cận quá trình đào tạo, bao gồm các yếu tố như đầu vào, mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, phương pháp dạy học, tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá.
M ộ t s ố mô hình đả m b ả o ch ất lượng giáo dục trên thế gi ớ i
1.4.1 Một sốmô hình quản lý việc đánh giá chất lượng giáo dục
1 4.1.1 Mô hình CIPO trong quản lý đánh giá chất lượng giáo dục
Theo CIPO (UNESCO 2000), chất lượng nhà trường được thể hiện qua 10 yếu tố:
1) Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường xuyên đểcó động cơ hoạt động chủđộng;
2) Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức;
3) Phương pháp và kỹ thuật giảng dạy - học tập tích cực;
4) Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy;
5) Trang thiết bị, đồdùng giảng dạy, học liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng;
6) Môi trường học tập đảm bảo vệsinh, an toàn, lành mạnh;
7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình và kết quảgiáo dục;
8) Hệ thống quản lý giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ;
9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương trong hoạt động giáo dục;
10) Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thắch hợp, thỏa đáng và bình đẳng (vềchính sách và đầu tư)
Các yếu tố này có thể được phân chia thành ba phần cơ bản trong quá trình giáo dục tổng thể: Đầu vào (Input), quá trình (Process) và đầu ra (Output), tất cả đều diễn ra trong bối cảnh cụ thể của môi trường kinh tế - xã hội địa phương (Context).
1.4.1.2 Đánh giá chất lượng giáo dụ c th eo Mô hình “đầu vào - quá trình - đầu ra” c ủ a M ỹ Đầu vào Quá trình Đầu ra
- Học tập của sinh viên;
Hình 1.10 : Đánh giá chất lượng theo đầu vào - quá trình và đầu ra của Mỹ
Mỹ áp dụng mô hình đầu vào, quá trình và đầu ra với khoảng 21 chỉ số khác nhau, trong đó thành tích học tập chỉ là một trong những chỉ số quan trọng, như thể hiện trong Hình 1.10.
1.4.1.3 Đánh giá chất lượng giáo dục theo Mô hình Châu Âu (EFQM)
Các nước Châu Âu áp dụng hệ thống đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục dựa trên hai nhóm nhân tố chính: nhân tố tác động và nhân tố kết quả, mỗi nhóm chiếm tỷ lệ 50% Hệ thống này bao gồm 9 yếu tố cụ thể với các giá trị trọng số khác nhau, bao gồm lãnh đạo, quản lý con người, chính sách và chiến lược, nguồn lực, quá trình, hài lòng của nhân viên, hài lòng của phụ huynh, tác động xã hội và kết quả học tập, trong đó trọng số cho kết quả học tập chỉ chiếm 15%.
Hài lòng của nhân viên 9%
Chính sách và chiến lược 8% Hài lòng của phụ huynh 20%
Tác động với xã hội 6%
Các nhân tốtác động (50%) Các nhân tố kết quả (50%)
Hình 1.11 : Mô hình đánh giá chất lượng Châu Âu (EFQM)
Các phân tích cho thấy rằng các thước đo đơn giản về hiệu quả và thành tích của nhà trường không đủ để phản ánh chất lượng thực sự Những chỉ số này chỉ là một phần trong hệ thống tổng thể và không phải là phần quan trọng nhất Các chỉ số về đầu vào và quá trình của hệ thống cũng có vai trò quan trọng tương đương trong việc xác định chất lượng của nhà trường.
1.4.1.4 Cách đánh giá chất lượng giáo d ụ c c ủ a ILO & ADB – 500 dành cho các lo ại hình trườ ng k ỹ thu ậ t - ngh ề nghi ệ p
Tổ chức Lao động Thế giới (ILO) và Ngân hàng Phát triển Châu Á (ADB) đã công bố bộ tiêu chí đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng (ĐBCL) của các cơ sở giáo dục và đào tạo nghề nghiệp tại các nước tiểu vùng sông Mekong, bao gồm cả Việt Nam.
Bộtiêu chí đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng của các cơ sở GD&ĐT nghề nghiệp (số trong các ô là điểm số đánh giá cao nhất):
1 Tôn chỉ hoạt động và mục tiêu phát triển của nhà trường
2 Tổ chức và quản lý
B Kế hoạch và nội dung chương trình đào tạo
C Các hoạt động phát triển chương trình đào tạo
D Các hoạt động giảng dạy
4 Đội ngũ cán bộ (cán bộ quản lý và giáo viên)
A Cơ cấu và số lượng phù hợp
B Ban Lãnh đạo và cán bộ quản lý
D Đội ngũ nhân viên phục vụkhác
5 Thư viện và học liệu
7 Khuôn viên nhà trường và các cơ sở hạ tầng
8 Xưởng thực hành, thiết bị và vật tư
1.4.2 Một sốmô hình quản lý theo hướng đảm bảo chất lượng
1.4.2.1 Mô hình quản lý đảm bảo chất lượng ISO
ISO là một mô hình quốc tế hóa nhằm quản lý và đảm bảo chất lượng cho các tổ chức, bao gồm cả nhà trường Khác với các tiêu chí kỹ thuật về sản phẩm, ISO tập trung vào nguyên tắc "Phòng ngừa thay cho kiểm tra để loại bỏ", nhấn mạnh việc ngăn chặn khuyết tật chất lượng Bộ chuẩn ISO có thể áp dụng cho mọi tổ chức trong cơ chế thị trường, bất kể quy mô hay loại hình dịch vụ, trong đó có lĩnh vực giáo dục Mục tiêu chính của ISO là nâng cao hiệu lực của hệ thống quản lý chất lượng trong các tổ chức.
Bộ chuẩn ISO-9000 ra đời vào năm 1987, được điều chỉnh lần 1 năm 1994, lần 2 năm
2000 và lần 3 vào năm 2007 Hiện nay đã có trên 160 nước tham gia ISO Việt Nam là thành viên chính thức ISO từ năm 1987
Các nguyên tắc quản lý Đảm bảo chất lượng theo ISO-9000
ISO-9000 nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hướng vào khách hàng, cho rằng mọi tổ chức đều phụ thuộc vào khách hàng và cần hiểu rõ nhu cầu hiện tại và tương lai của họ Điều này bao gồm việc đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và nỗ lực vượt qua mong đợi của họ.
Lãnh đạo đóng vai trò quan trọng trong việc thiết lập sự thống nhất giữa mục đích và phương hướng của tổ chức, đồng thời tạo ra môi trường nội bộ hấp dẫn để mọi người tham gia đạt được mục tiêu chung Sự tham gia của tất cả các cấp trong tổ chức là cần thiết, giúp khai thác tối đa năng lực của từng cá nhân vì lợi ích chung Quản lý các nguồn lực và hoạt động cần được tiếp cận như một quá trình liên tục, đồng thời hiểu và quản lý các quá trình liên quan như một hệ thống Cải tiến liên tục kết quả thực hiện phải là mục tiêu thường trực, và mọi quyết định cần dựa trên phân tích dữ liệu và thông tin Cuối cùng, xây dựng mối quan hệ hợp tác cùng có lợi với nhà cung cấp là yếu tố quan trọng trong quản lý.
Tám nguyên tắc QLCL này tạo thành cơ sở cho các tiêu chuẩn bộ ISO-9000
Cách tiếp cận theo quá trình
Hình 1.12 : Mô hình hệ thống QLCL dựa trên quá trình, TCVN ISO 9000:2007
Mọi hoạt động chuyển đổi đầu vào thành đầu ra đều có thể được coi là một quá trình Để tổ chức hoạt động hiệu quả, việc xác định và quản lý các quá trình liên quan và tương tác là rất cần thiết.
Hiện nay, nhiều quốc gia trên thế giới đang áp dụng hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo dựa trên tiêu chuẩn BS 5750 của Viện Tiêu chuẩn Anh (British Standards Institution) Tiêu chuẩn BS 5750 đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
ISO 9000 tương thích với hệ thống tiêu chuẩn chất lượng Châu Âu EN2900 và hệ thống chất lượng Mỹ Q90
BS 5750 và ISO 9000 là hệ thống tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, đảm bảo rằng mọi sản phẩm và dịch vụ đều đáp ứng các yêu cầu về mẫu mã và quy cách, nhằm tạo ra đầu ra "phù hợp với mục đích".
1.4.2.2 Mô hình quản lý ĐBCL trong giáo dụ c k ỹ thu ậ t – công nghiệ p CDIO
CDIO, viết tắt của Conceive - Design - Implement - Operate (Hình thành - Thiết kế - Thực hiện - Vận hành ý tưởng), là năng lực cốt lõi mà các kỹ sư cần sở hữu khi tốt nghiệp.
Trong chương trình đào tạo KT–CN theo cách tiếp cận CDIO, sinh viên tốt nghiệp cần đạt được bốn năng lực chính: (a) kiến thức và lý luận ngành; (b) kỹ năng và phẩm chất cá nhân cũng như nghề nghiệp; (c) kỹ năng và phẩm chất xã hội; và (d) năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn xã hội và doanh nghiệp.
2) B ả n ch ất và đặc điể m c ủa quy trình CDIO
Hình 1.14: Phương pháp tiếp cận CDIO
HÌNH THÀ NH Ý TƯỞ NG
Bản chất của cách tiếp cận theo quy trình CDIO là cách tiếp cận phát triển dựa vào kết quả đầu ra và hướng vào giải quyết 2 câu hỏi:
- SV ra trường cần phải đạt được tri thức, kỹ năng và thái độ gì? (D ạy cái gì)?
Để sinh viên ra trường đạt được tri thức, kỹ năng và thái độ cần thiết, việc giảng dạy phải bắt đầu từ việc điều tra các nhóm đối tượng liên quan đến chương trình đào tạo Từ đó, cần xác định mục tiêu của chương trình và thiết kế chuẩn đầu ra CDIO, bao gồm cả CDIO Syllabus và khung chương trình với các môn học tương ứng với các cấp mục tiêu của chuẩn đầu ra này.
Năm 2004, CDIO đã thông qua 12 tiêu chuẩn đối với các chương trình CDIO, xem Bảng 1.1 [23]
Bảng 1.1: Các tiêu chuẩn của CDIO
STT TIÊU CHUẨ N N ỘI DUNG CHÍNH
Tiếp nhận nguyên lý phát triển và triển khai vòng đời sản phẩm, bao gồm các quy trình và hệ thống như Hình thành Ý tưởng, Thiết kế, Triển khai và Vận hành, là bối cảnh quan trọng trong giáo dục kỹ thuật.
N ộ i dung qu ản lý đào tạo ngành kỹ thu ậ t - công nghệ trong trường đạ i h ọ c
Quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học theo hướng đảm bảo chất lượng được tiến hành theo các nội dung như sau:
1.5.1 Quản lý mục tiêu, chương trình đào tạo theo nhu cầu xã hội
Quản lý mục tiêu, chương trình đào tạo bao gồm hai nội dung là:
- Quản lý việc xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo;
- Quản lý việc thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo
1.5.1.1 Quản lý việc xây dựng mục tiêu, chương trình đào tạ o
Xây dự ng M ục tiêu
Việc xây dựng mục tiêu và chương trình giảng dạy thường được thực hiện tập trung ở cấp trung ương, với sự tham gia của các chuyên gia và nhà giáo có trình độ, kinh nghiệm, dưới sự quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Trong giáo dục đại học, mục tiêu giảng dạy được xác định dựa trên việc phân tích yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu của ngành nghề, nhằm đảm bảo người lao động có phẩm chất và năng lực phù hợp để thực hiện các nhiệm vụ và công việc của ngành.
Xây dự ng n ội dung chương trình
Các chương trình cấ p qu ốc gia do các Bộ, ngành hợp tác biên soạ n;
Bộ GD&ĐT và Bộ LĐ, TB&XH, cùng với các bộ, ngành và địa phương, sẽ tiến hành đánh giá nhu cầu giảng dạy về ngành, nghề, quy mô và cơ cấu trình độ giảng dạy nhằm xây dựng Kế hoạch tổng thể phát triển chương trình giáo dục cho cả nước.
Các trường đại học là những đơn vị trực tiếp hưởng lợi từ các chương trình được xây dựng và ban hành, do đó cần có kế hoạch tham gia phù hợp.
- Xây dựng chương trình giảng dạy mới;
- Giảng dạy thử nghiệm chương trình mới;
- Tập huấn giáo viên, đánh giá chương trình.
Nhà nước xây dựng bộmáy quản lý phát triển chương trình gồm:
Chỉđạo, hướng dẫn thông suốt từtrung ương tới địa phương và các nhóm phát triển chương trình thông qua các văn bản quy định, quy chế xác định:
- Các tiêu chuẩn năng lực;
- Mẫu định dạng chương trình;
- Thông tin vềTTLĐ, việc làm cho SV đang học và đã tốt nghiêp trước đây;
Kiểm tra - đánh giá hoạt động phát triển chương trình giảng dạy
- Xây dựng các tiêu chí, chỉtiêu làm cơ sở cho việc kiểm tra - đánh giá hoạt động phát triển chương trình GD;
Cơ quan kiểm định chất lượng chương trình đào tạo thực hiện kiểm định tập trung vào các yếu tố quan trọng như mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình, sự liên thông và khả năng tiếp cận năng lực của chương trình.
M ộ t s ố ch ủ trương đổ i m ớ i v ề vi ệc xây dự ng m ục tiêu, chương trình GDĐH củ a các cơ sở đào tạo đạ i h ọ c
Thông tư Số: 07/2015/TT-BGDĐT không quy định Chuẩn năng lực đầu ra mà chỉ đưa ra yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu cho mỗi trình độ của giáo dục đại học.
- VềChương trình: Phần d, Điều 36 của Lu ật GDĐH 2012 [50] có quy định như sau:
Cơ sở giáo dục đại học hiện nay được tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng và thẩm định chương trình đào tạo các bậc cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ Bộ GD&ĐT đã chuyển từ quy định chương trình khung "cứng" sang quy định khối lượng kiến thức tối thiểu cho mỗi trình độ, cho phép các trường linh hoạt bổ sung nội dung phù hợp nhằm đạt chuẩn đầu ra Điều này không chỉ tạo điều kiện cho tính tự chủ mà còn khuyến khích sự cạnh tranh lành mạnh giữa các cơ sở giáo dục, đồng thời nâng cao trách nhiệm trong quản lý giáo dục.
1.5.1.2 Phát triển chương trình đào tạo a) Khái niệ m v ề phát triển chương trình đào tạ o
Phát triển chương trình đào tạo là quá trình thiết kế và điều chỉnh CTĐT dựa trên đánh giá định kỳ Việc ghi nhận thông tin phản hồi trong tất cả các khâu của quá trình đào tạo là cần thiết để cập nhật và hoàn thiện CTĐT, đảm bảo chất lượng đào tạo Chu trình phát triển chương trình đào tạo bao gồm các giai đoạn: 1) Xác định nhu cầu đào tạo (Training Need Assessment - TNA); 2) Xác định mục tiêu đào tạo; 3) Thiết kế chương trình; 4) Thực hiện; và 5) Đánh giá.
Hình 1.20: Chu trình cơ bản phát triển chương trình đào tạo b) Cách tiế p c ận xây dựng chương trình đào tạ o
Cách tiế p c ận truyền thống
Xác định mục tiêu đào tạo Thiết kế giảng dạy, đánh giá
Thực hiện chương trình Đánh giá chương trìnhXác định nhu cầu đào tạo
Chương trình giảng dạy truyền thống được thiết kế dựa trên cách tiếp cận nội dung, với các môn học được cấu trúc một cách rõ ràng Mỗi môn học tích hợp các nội dung khoa học theo logic nhận thức của sinh viên, giúp họ tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả.
Sinh viên được trang bị kiến thức hệ thống qua các bộ môn khoa học, giúp họ hiểu rõ bản chất của sự vật và hiện tượng.
Hệ thống kiến thức này phát triển khả năng tư duy và tiềm năng nghề nghiệp Tuy nhiên, việc dạy và học theo cách tiếp cận nội dung chỉ tập trung vào các môn khoa học riêng lẻ, mà không chú trọng đến việc áp dụng kiến thức vào thực tế và mức độ sử dụng của sinh viên sau khi ra trường.
Cách tiếp cận thị trường (cung – cầu)
Ngày nay, để giải quyết các vấn đề phức tạp, cần áp dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực và ngành khoa học khác nhau Sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ yêu cầu phương pháp đào tạo phải thay đổi để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động Xu hướng rút ngắn thời gian đào tạo và tập trung vào nhu cầu học tập thực tiễn đã làm giảm hiệu quả của các chương trình giảng dạy truyền thống.
Chương trình đào tạo hiện nay đang chuyển sang tiếp cận thị trường, tập trung vào kết quả đầu ra, với quan niệm rằng "sau khi học xong, người học có thể làm được những gì" Mục tiêu của cách tiếp cận này là gắn kết đào tạo với nhu cầu sử dụng lao động, giúp người học dễ dàng tìm kiếm việc làm sau khi tốt nghiệp Các chương trình đào tạo được thiết kế dựa trên nhu cầu nhân lực của thị trường lao động và các đối tác sử dụng lao động.
Mô hình phát triển chương trình giảng dạy có hệ thống
Bảng 1.4: Mô hình phát triển chương trình giảng dạy có hệ thống (SCID)
Các giai đoạn Các thành phần chính
The process begins with a Needs Analysis to identify the specific requirements of the organization Following this, a Job Analysis is conducted to understand the roles and responsibilities associated with each position Task Verification ensures that the identified tasks are relevant and accurate Subsequently, tasks are selected for training based on their importance and relevance Finally, a Standard Task Analysis is performed to establish benchmarks for job performance.
A6 Phân tích kiến thức các công việc (Literacy Task Analysis)
To effectively enhance training programs, it is essential to determine the training approach, establish clear learning objectives, and develop performance measures to assess outcomes.
B4 Xây dựng kế hoạch đào tạo (Develop Traing Plan)
C1a Xác định phạm vi năng lực (Develop Competency Profile) C2a Biên soạn các Hướng dẫn/ Môđun học tập (Develop Learning Guides/Modules)
Hoặc C1b Biên soạn hướng dẫn chương trình (Develop Curriculum Guide) C2b Biên soạn các kế hoạch bài dạy (Develop Lesson Plans)
C3 Phát triển các phương tiện trợgiúp (Develop Supportive Media) C4 Thử nghiệm/ Rà soát lại các tài liệu (Pilot-Test/ Revise Materials)
D1 Triển khai kế hoạch đào tạo (Implement Training Plan)
D2 Tiến hành đào tạo (Conduct Training) D3 Đánh giá trong quá trình (Conduct Formative Evaluation) D4 Lập hồ sơ đào tạo (Document Training)
E1 Đánh giá kết thúc (Conduct Summative Evaluation) E2 Phân tích thông tin đã thu thập (Analyze Information Collected) E3 Đề xuất các hoạt động điều chỉnh (Initiate Corrective Actions)
Các yế u t ố ảnh hưởng đến QLĐT ngành KT - CN trong trường đạ i h ọ c
1.6.1 Yếu tố vềcơ sởpháp lý
Tất cả các hoạt động quản lý đào tạo trong trường đại học cần tuân thủ các quy định pháp luật của nhà nước, địa phương và Bộ GD&ĐT Các văn bản pháp quy quan trọng bao gồm Luật giáo dục, Điều lệ trường đại học, cùng với các quy định, thông tư và hướng dẫn liên quan đến sinh hoạt chuyên môn trong đào tạo đại học KT-CN và các hoạt động đoàn thể như Đảng, Công đoàn, Đoàn, Hội SV.
Hai yếu tố pháp lý quan trọng trong cơ sở pháp lý là các quy định của Nhà nước về Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học (GDĐH) và Hệ thống đảm bảo chất lượng GDĐH Dưới đây là tóm tắt các quy định của Nhà nước liên quan đến hai vấn đề này.
1.6.1.1 Tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường đại học
Những quy định về chất lượng giáo dục ĐH được thể hiện trong một số văn bản pháp quy của Bộ GD&ĐT sau:
- Quyết định số65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 của Bộtrưởng BộGD&ĐT ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH;
- Thông tư số 37/2012/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 10 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT sửa đổi, bổ sung một sốđiều của Quyết định số65/2007/QĐ-BGDĐT;
- Văn bản hợp nhất Số: 06 /VBHN-BGD&ĐT ngày 04 tháng 3 năm 2014
Chất lượng giáo dục đại học được xác định bởi khả năng đáp ứng các mục tiêu mà nhà trường đề ra, đồng thời đảm bảo các yêu cầu theo Luật giáo dục đại học Điều này cũng cần phù hợp với nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội của cả địa phương và quốc gia.
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học là các yêu cầu và điều kiện mà các trường đại học cần phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Trong Văn bản hợp nhất nêu trên đã đưa ra 10 tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học Việt Nam như sau:
1) Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học;
2) Tổ chức và quản lý;
5) Độ ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên;
7) Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ;
8) Hoạt động hợp tác quốc tế;
9) Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác;
10) Tài chính và quản lý tài chính
1.6.1.2 Hệ thống đảm bảo chất lượng Giáo dục Đại học
Một hành lang pháp lý thông thoáng và đồng bộ sẽ giúp nhà trường có thể hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng của mình:
Việc xác định rõ ràng quyền tự chủ và trách nhiệm của nhà trường đối với xã hội là rất quan trọng, đồng thời là điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả của hệ thống đảm bảo chất lượng.
Quản lý chất lượng theo hệ thống đảm bảo chất lượng cần kết hợp với kiểm định nội bộ và bên ngoài để đạt được sự công nhận từ các cơ quan quản lý cấp trên hoặc các tổ chức kiểm định độc lập.
Cơ sở pháp lý của hệ thống giáo dục ĐBCL được xác định bởi Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học Theo Điều 17 của Luật giáo dục 2009 (sửa đổi và bổ sung), kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủ yếu để xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình và nội dung giáo dục tại các trường và cơ sở giáo dục.
Cũng trong bộ Luật này, theo Điều 110b Việc kiểm định chất lượng giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc sau đây:
1 Độc lập khách quan, đúng pháp luật
2 Trung thực, công khai, minh bạch Điều 110c quy định về tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục gồm: a) Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục do Nhà nước thành lập; b) Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục do tổ chức, cá nhân thành lập
Luật giáo dục đại học quy định tại Chương VII về "Đảm bảo chất lượng và Kiểm định chất lượng Giáo dục đại học", trong đó nêu rõ mục tiêu, nguyên tắc và đối tượng kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Điều 49.
1 Mục tiêu của kiểm định chất lượng giáo dục đại học a) Đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học; b) Xác nhận mức độ cơ sở giáo dục đại học hoặc chương trình đào tạo đáp ứng mục tiêu giáo dục đại học trong từng giai đoạn nhất định; c) Làm căn cứ để cơ sở giáo dục đại học giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền và xã hội về thực trạng chất lượng đào tạo; d) Làm cơ sở cho người học lựa chọn cơ sở giáo dục đại học, chương trình đào tạo và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực
2 Nguyên tắc kiểm định chất lượng giáo dục đại học a) Độc lập, khách quan, đúng pháp luật; b) Trung thực, công khai, minh bạch; c) Bình đẳng, bắt buộc, định kỳ
3 Đối tượng kiểm định chất lượng giáo dục đại học a) Cơ sở giáo dục đại học; b) Chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học; Điều 50 quy định về"Trách nhiệm của cơ sởgiáo dục đại học trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục đại học" như sau:
1 Thành lập tổ chức chuyên trách về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
2 Xây dựng và thực hiện kế hoạch đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
3 Tự đánh giá, cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo; định kỳ đăng ký kiểm định chương trình đào tạo và kiểm định cơ sở giáo dục đại học
4 Duy trì và phát triển các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo, gồm: a) Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý, nhân viên; b) Chương trình đào tạo, giáo trình, tài liệu giảng dạy, học tập; c) Phòng học, phòng làm việc, thư viện, hệ thống công nghệ thông tin, phòng thí nghiệm, cơ sở thực hành, ký túc xá và các cơ sở dịch vụ khác; d) Nguồn lực tài chính.
5 Công bố công khai các điều kiện ĐBCL đào tạo, kết quả đào tạo và nghiên cứu khoa học, kết quả đánh giá và KĐCL trên trang thông tin điện tử của Bộ GD&ĐT, của cơ sở giáo dục đại học và phương tiện thông tin đại chúng". Điều 53 của Luật giáo dục đại học quy định về việc sử dụng kết quả kiểm định chất lượng giáo dục đại học, đó là “Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục đại học được sử dụng làm căn cứ để xác định chất lượng giáo dục đại học, vị thế và uy tín của cơ sở giáo dục đại học; thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm; hỗ trợ đầu tư, giao nhiệm vụ; là căn cứ để Nhà nước và xã hội giám sát hoạt động của cơ sở giáo dục ĐH
1.6.1.3 Một số định hướng đổi mới quản lý giáo dục đại học theo hướng nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Viêt Nam đến năm 2020
Trong giáo dục và đào tạo, cơ chế pháp lý khoa học và phù hợp là yếu tố quan trọng để phát triển Đổi mới là điều kiện cần thiết để đảm bảo chất lượng, đặc biệt trong lĩnh vực kinh tế - công nghệ Đảng và Nhà nước đang chú trọng nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học Đổi mới quản lý giáo dục là một lĩnh vực được quan tâm, giúp cán bộ quản lý nắm rõ quy định và định hướng phát triển giáo dục của Nhà nước, từ đó làm kim chỉ nam cho công tác quản lý.
Khái quát sự phát triển giáo dục đạ i h ọ c Vi ệ t Nam
Trong giai đoạn 2006-2015, giáo dục đại học Việt Nam đã có những bước đổi mới quan trọng theo Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001-2010 và 2011-2020 Hệ thống giáo dục đại học phát triển nhanh chóng về số lượng và đa dạng hóa loại hình trường cũng như hình thức đào tạo Đồng thời, hệ thống quản lý nhà nước về giáo dục đại học cũng đã có nhiều cải cách tích cực.
2.1.1 Phát triển mạng lưới các trường cao đẳng, đại học
Giai đoạn 2006 - 2015, mạng lưới các trường cao đẳng và đại học đã được điều chỉnh hợp lý, phát triển gắn kết với vùng miền, góp phần giải quyết nhiệm vụ kinh tế - xã hội địa phương Điều này giúp đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội, công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Về sốlượng trường đại học: Năm học 2006 – 2007 cả nước có 322 trường CĐ và ĐH trong đó có 183 trường CĐ và 139 trường ĐH, nhiều gấp 3,2 lần năm 1987 (tổng số
Năm đầu của thời kỳ đổi mới, cả nước có 101 trường đại học và cao đẳng Đến năm học 2015 – 2016, số lượng trường đã tăng lên 442, trong đó có 219 trường cao đẳng (49,55%) và 223 trường đại học (50,45%), tăng gần 1,4 lần so với trước Trong năm học 2006-2007, cả nước chỉ có
Đến năm học 2015-2016, số lượng trường cao đẳng và đại học ngoài công lập đã tăng gần gấp đôi, đạt tổng cộng 90 trường, trong đó có 30 trường cao đẳng và 60 trường đại học.
Trường Đại học tư thục Tây Đô đã được thành lập và phát triển trong năm học 2006-2007, phù hợp với xu hướng phát triển giáo dục đại học ngoài công lập tại Việt Nam.
Sự phát triển về số lượng trường đại học và cao đẳng giai đoạn 2006- 2015 thể hiện ở bảng 2.1
Bảng 2.1: Sựphát triển sốlượng trường cao đẳng, đại học Việt Nam 2006-2015
Nguồn: BộGiáo dục và Đào tạo, Thống kê giáo dục 2013, 2014, 2015
Từ số liệu trên chúng ta có Biểu đồ 2.1
Biểu đồ 2.1: Sựphát triển sốlượng trường cao đẳng, đại học Việt Nam 2006-2015
2.1.2 Phát triển sốlượng sinh viên cao đẳng, đại học
Sự phát triển quy mô đào tạo cao đẳng và đại học trong những năm qua đã đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của người dân, đồng thời tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cho sự phát triển kinh tế - xã hội, góp phần vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Bảng 2.2: Sự phát triển số lượng sinh viên CĐ, ĐH Việt Nam 2006-2015
Trong giai đoạn 2006 – 2015, số lượng sinh viên cao đẳng tăng từ 367.054 lên 449.558, chỉ tăng 1,22 lần, chậm hơn so với sinh viên đại học, với mức tăng từ 1.173.147 lên 1.753.174, tương ứng với 1,49 lần Tổng số sinh viên cao đẳng và đại học trong giai đoạn này tăng 1,43 lần, từ 1.540.201 người.
2.202.732 người Đó là tốc độ tăng khá nhanh Tăng trưởng số lượng sinh viên ĐH, CĐ giai đoạn 2006-2015 thể hiện ở bảng 2.2
Biểu đồ 2.2 minh họa sựphát triển sốlượng sinh viên CĐ và ĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2015
Biểu đồ 2.2: Sựphát triển sốlượng sinh viên CĐ, ĐH Việt Nam 2006-2015
2.1.3 Tỉ lệsinh viên/ 1 vạn dân
Từ số liệu thống kê của Tổng cục Thống kê vềdân sốvà BộGD&ĐT 2013, 2014 và
2015 ta có thể tính số SV/1 vạn dân giai đoạn 2010 – 2015 như Bảng 2.3
Trong giai đoạn 2006 – 2014, tỷ lệ sinh viên trên 10.000 dân đã tăng đều từ 185 sinh viên lên 261 sinh viên.
Năm 2015, tỷ lệ sinh viên giảm xuống chỉ còn 240 sinh viên trên 10.000 dân do số lượng sinh viên giảm và dân số tăng Trong những năm tới, tỷ lệ này có thể ổn định khi số lượng sinh viên cao đẳng và đại học tăng kịp với tốc độ tăng dân số.
Bảng 2.3: Tỷ lệ Sinh viên/1 vạn dân số SV tốt nghiệp giai đoạn 2006-2015
Tỷ lệ SV/1 vạn dân 185 190 202 225 249 251 245 259 261 240
Theo Báo cáo Số 760/BC-BGDĐT, tỷ lệ sinh viên trên 10.000 dân của Việt Nam vẫn còn thấp so với các quốc gia trong khu vực như Thái Lan, Nhật Bản, Hàn Quốc, cũng như các nước phát triển khác như Chi Lê, Úc, Pháp, Anh và Mỹ.
Số SV/ 1 vạn dân của VN là thấp nhất, trong đó số SV/ 1vạn dân ở Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) càng thấp so với cả nước
Bảng 2.4: Tỷ lệ SV/ 1 vạn dân của Việt Nam và một sốnước trên thế giới
NƯỚC Số SV / 1 vạn dân Năm
Việt Nam 168/ 229 2005/ 2013 ĐBS Cử u Long 88/ 85 2005/ 2013
Nguồn: Báo cáo 760/BC-BGD&ĐT, TCTK: Niên giám Thống kê 2013
Số lượng sinh viên tốt nghiệp tại Việt Nam đã tăng mạnh từ 232.475 người năm 2006 lên 503.640 người năm 2015, tương ứng với mức tăng 2,17 lần Hàng năm, hơn 500.000 sinh viên cao đẳng và đại học tốt nghiệp đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân lực trình độ cao, góp phần vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
2.1.5 Sựphát triển giáo dục đại học ngoài công lập
Từ năm 1987, hệ thống giáo dục đại học tại Việt Nam không có trường đại học ngoài công lập Đến năm 2006, đã có 47 trường cao đẳng và đại học ngoài công lập, bao gồm 17 trường cao đẳng và 30 trường đại học Đến năm 2015, tổng số trường ngoài công lập đã tăng lên 90 trường, trong đó có 30 trường đại học.
CĐ và 60 trường ĐH (xem bảng 2.5) Điều đó có nghĩa là trong thời gian 9 năm (2006-
2015) số lượng các trường CĐ và ĐH cả nước đã tăng lên 1,91 lần
Quy mô đào tạo SV ngoài công lập giai đoạn này được thể hiện ở bảng 2.5
Bảng 2.5: Sựphát triển giáo dục CĐ, ĐH ngoài công lập 2006 - 2015
Ngu ồ n: BộGD&ĐT, Thống kê giáo dục 2013, 2014, 2015
Từ số liệu trên chúng ta có Biểu đồ 2.5 dưới đây:
Biểu đồ 2.5: Sựphát triển sốtrường CĐ, ĐH ngoài công lập 2006-2015
Trong 9 năm qua, quy mô sinh viên đại học ngoài công lập đã liên tục tăng, từ 157.170 sinh viên năm 2006 lên 232.367 sinh viên vào năm 2015 Ngược lại, số lượng sinh viên cao đẳng trong giai đoạn 2006 – 2010 chỉ tăng từ 36.301 sinh viên lên 144.390 sinh viên vào năm 2010, nhưng đến năm 2015 đã giảm nhanh xuống còn 57.533 sinh viên, một phần do sự giảm số lượng trường.
Sự không tăng trưởng của các trường cao đẳng (CĐ) cùng với nhiều chính sách khuyến khích của nhà nước đã dẫn đến sự gia tăng đáng kể số lượng sinh viên (SV) nhập học tại các trường CĐ công lập.
Gi ớ i thi ệu khái quát về Trường Đạ i h ọc Tây Đô
Năm 2004, nhằm hưởng ứng chủ trương xã hội hóa giáo dục của Đảng và Nhà nước, một số nhà đầu tư đã bắt đầu kế hoạch thành lập trường đại học tại Cần Thơ Trường Đại học Tây Đô chính thức được thành lập vào năm 2006 theo Quyết định số 54/QĐ-TTg ngày 09/3/2006 của Thủ tướng Chính phủ, theo Quy chế tổ chức của trường đại học tư thục.
Sau 9 năm xây dựng và phát triển (tính đến năm 2015), trường đã khẳng định được vị thế của một trường đại học có uy tín và tầm cỡ trong khu vực, đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực không chỉ cho thành phố Cần Thơ mà còn đáp ứng đào tạo nhân lực cho vùng ĐBSCL Từ một trường có quy mô đào tạo năm học đầu tiên 2006-2007 chỉ có 1.400 SV, năm học 2014-2015 đã có 12.200 SV đang theo học tại trường, với số SV tuyển mới là 1.732 SV và 1.939 SV tốt nghiệp CĐ và ĐH, bổ sung nguồn nhân lực đáng kể cho vùng Đồng bằng sông Cửu Long
Trường ĐH Tây Đô gồm có Hội đồng Quản trị, Ban Giám hiệu, 5 Phòng chức năng,
9 Khoa chuyên môn, 03 Trung tâm (Anh văn, Tin học, Khảo thí) và Thư viện
Vào tháng 4 năm 2015, trường đã sáp nhập Trung tâm Tin học và Trung tâm Anh ngữ thành Trung tâm Đào tạo Chuẩn đầu ra và Phát triển Nguồn nhân lực Đồng thời, Trung tâm Khảo thí và Kiểm định chất lượng được đổi tên thành Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo Chất lượng Giáo dục Hội đồng Khoa học và Đào tạo hiện có 17 thành viên, bao gồm 2 Giáo sư, 5 Phó Giáo sư và 11 Tiến sĩ.
Bên cạnh đó, Trường có Đảng ủy (với 70 đảng viên), Công đoàn cơ sở (có trên 300 công đoàn viên), Đoàn TNCS Hồ Chí Minh và Hội sinh viên
Tòa nhà chính của trường được thiết kế hình chữ U, bao gồm các phòng, khoa, trung tâm và phòng học cho sinh viên, với tổng diện tích sử dụng vượt quá 50.000m².
Trường có 55 phòng học phục vụ cho hơn 9.000 sinh viên, cùng với 06 phòng họp và 02 hội trường có sức chứa lần lượt 400 và 800 chỗ ngồi Ngoài ra, trường còn có nhiều tiện ích khác như nhà để xe, khu hiệu bộ và thư viện với 20.000 đầu sách, cùng 9 phòng máy vi tính.
Trường có 450 máy tính và hơn 100 máy văn phòng được kết nối internet, cùng với các phòng thí nghiệm chuyên biệt như Điện - Điện tử, Thủy sản – Sinh hóa, Vật lý, Xây dựng và Hóa phân tích Ngoài ra, trường cũng đã xây dựng sân bóng đá, bóng chuyền và các sân tập thể thao khác, tạo điều kiện cho sinh viên có một môi trường sinh hoạt thể thao và giải trí tốt.
Năm 2015, Trường Đại học Tây Đô đã hoàn thành xây dựng khối nhà cao tầng với tổng diện tích sàn hơn 15.000 m² dành cho phòng học Hiện tại, trường đang tiếp tục đầu tư vào cơ sở vật chất trên diện tích 12,6 ha tại Phường.
Lê Bình và Phường Hưng Thạnh, Quận Cái Răng, TP Cần Thơ.
2.2.3 Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên
Hiện nay, trường có 567 cán bộ, giảng viên và nhân viên, trong đó có 4 GS, 15 PGS,
38 TS, 241 ThS, 235 Cử nhân và Kỹ sư [21], xem bảng 2.6
Bảng 2.6: Đội ngũ cán bộ, giảng viên và nhân viên phân theo trình độchuyên môn
GS PGS TS ThS CN-KS Khác Tổng
Bi ểu đồ 2.6 tương ứng vềđội ngũ cán bộ, GV và nhân viên phân theo trình độchuyên môn
Biểu đồ 2.6: Đội ngũ cán bộ, giảng viên và nhân viên phân theo trình độchuyên môn
2.2.4 Quy mô đào tạo a) S ố lượng sinh viên
Trong giai đoạn 2006-2015, quy mô đào tạo của nhà trường đã phát triển mạnh mẽ, với số lượng sinh viên cao đẳng tăng gấp 17 lần, đạt 5.096 sinh viên, so với chỉ 295 sinh viên trước đó Tốc độ tăng trưởng này vượt xa so với sinh viên đại học, chỉ tăng 6,4 lần, từ 1.110 lên 7.156 sinh viên.
Tốc độtăng SV chung là 8,68 lần và quy mô năm học 2014-2015 là 12.202 SV (xem bảng 2.7)
Bảng 2.7: SốSV Trường Đại học Tây Đô giai đoạn 2006 – 2015
Biểu đồ 2.7 Quy mô đào tạo sinh viên CĐ, ĐH từ 2006-2015
GSPGSTSThSCN-KSKhác b) S ố SV tuy ể n m ớ i vào Trường ĐH Tây Đô từ 2006 – 2015
Bảng 2.8 thể hiện số SV tuyển mới vào trường ĐH Tây Đô giai đoạn 2006-2015 và tương ứng là biểu đồ 2.8 minh họa bằng hình ảnh dãy số liệu này.
Bảng 2.8: Số SV tuyển mới vào Trường ĐH Tây Đô giai đoạn 2006 – 2015
Trong giai đoạn 2006 - 2015, Trường ĐH Tây Đô đã tuyển mới một số lượng sinh viên đáng kể Đến năm học 2014-2015, trường đã có 6 khóa sinh viên tốt nghiệp Số lượng sinh viên tốt nghiệp được thể hiện rõ trong bảng 2.9 và được minh họa bằng biểu đồ 2.9 tương ứng.
Bảng 2.9: SốSV Đại học Tây Đô tốt nghiệp giai đoạn 2010-2015
Trong khoảng thời gian 6 năm từ 2010 đến 2015, số lượng sinh viên tốt nghiệp tại Đại học Tây Đô đã tăng 1,8 lần, từ 1.082 lên 1.939 sinh viên Sự gia tăng này phản ánh uy tín và vai trò quan trọng của Đại học Tây Đô trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội, đặc biệt là cho khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.
Biểu đồ 2.9: SốSinh viên ĐH Tây Đô tốt nghiệp 2010-2015 d) Nguồn sinh viê n: Sinh viên học tại ĐHTĐ đến từ khắp 13 Tỉnh, TP của ĐBSCL
(Long An, Đồng Tháp, Tiền Giang, Bến Tre, An Giang, Hậu Giang, Cần Thơ, Vĩnh Long, Trà Vinh, Kiên Giang, Bạc Liêu, Sóc Trăng và Cà Mau)
Phân bổ nguồn SV trong 3 năm gần đây của Trường ĐH Tây Đô theo tỉnh ĐBSCL thể hiện ở Bảng 2.10
Bảng 2.10: Phân bổ nguồn sinh viên SV trong 3 năm gần đây theo tỉnh tại ĐBSCL
Long Đồ ng Tháp Trà Vinh
Biểu đồ 2.10: Phân bổ nguồn SV trong 3 năm gần đây theo tỉnh ĐBSCL
Số SV 13 Tỉnh ĐBSCL tuyển vào ĐHTĐ từ 2014-2016 (Khóa 9-10-11)
An Giang Bạc Liêu Bến Tre
Cà Mau Cần Thơ Hậu Giang Kiên Giang
Long AnSóc TrăngTiền GiangTrà Vinh Đồng ThápVĩnh Long
Trong giai đoạn 2013-2015, Đại học Tây Đô đã tuyển sinh 4.590 sinh viên, trong đó chỉ có 753 sinh viên đến từ TP Cần Thơ, còn lại 3.837 sinh viên đến từ các địa phương khác.
Trường ĐH Tây Đô không chỉ đáp ứng nhu cầu giáo dục đại học của TP Cần Thơ mà còn góp phần phát triển nguồn nhân lực cho toàn bộ vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL).
Gi ớ i thi ệu khái quát về Khoa K ỹ thu ậ t – Công nghệ
Khoa Kỹ thuật - Công nghệ của Trường Đại học Tây Đô là một trong 9 khoa, chuyên đào tạo sinh viên trình độ đại học trong các lĩnh vực kỹ thuật và công nghệ Qua các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, khoa đóng góp vào việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội cho thành phố Cần Thơ và các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long.
Bảng 2.11 : Quy mô đào tạo sinh viên ngành Kỹ thuật –Công nghệ
Hiện nay, Khoa Kỹ thuật – Công nghệ có 30 giảng viên (5 tiến sĩ và 25 thạc sĩ) Khoa có 3 bộ môn phụ trách đào tạo 3 chuyên ngành:
* Bộmôn Công nghệ Thông tin;
* Bộ môn Điện – Điện tử;
* Bộ môn Công nghệ Kỹ thuật Công trình xây dựng
Thời gian đào tạo 4 năm; sinh viên sau khi tốt nghiệp có chức danh Kỹ sư
Bảng 2.11 trình bày quy mô đào tạo của Khoa Kỹ thuật – Công nghệ trong giai đoạn từ năm 2006 đến năm 2015 Qua bảng này, có thể nhận thấy quy mô tuyển sinh trong hai năm đầu đạt khoảng 300 sinh viên.
Trong 4 năm qua, số lượng sinh viên (SV) ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường ĐH Tây Đô đã giảm từ 400 xuống còn khoảng 200 - 250 SV, mặc dù vẫn ở mức cao Nhu cầu học ngành Xây dựng và Điện - Điện tử đang gia tăng, trong khi nhu cầu học ngành Tin học giảm nhẹ Số lượng SV tuyển mới và tốt nghiệp trong ngành này vẫn thấp so với các ngành như Kinh tế - Tài chính và Dược Do đó, cần chú trọng hơn đến công tác hướng nghiệp và phân luồng học sinh sau THPT, để tránh mất cân đối nguồn nhân lực trong lĩnh vực Kỹ thuật - Công nghệ, ảnh hưởng đến sự phát triển công nghiệp hóa - hiện đại hóa của vùng.
Th ự c tr ạng và đánh giá thự c tr ạng QLĐT ngành KT -CN t ại ĐHTĐ
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH
KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ
Trong luận án này, tác giả nghiên cứu thực trạng giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn
Từ năm 2006 đến 2015, trường Đại học Tây Đô được thành lập, phản ánh sự phát triển của giáo dục đại học Việt Nam và quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ tại trường Dữ liệu trong 10 năm này đảm bảo các kết quả nghiên cứu có giá trị khoa học và độ tin cậy cao.
2.1 Khái quát sự phát triển giáo dục đại học Việt Nam
Trong giai đoạn 2006-2015, giáo dục đại học Việt Nam đã có những bước đổi mới quan trọng theo Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001-2010 và 2011-2020 Hệ thống giáo dục đại học phát triển nhanh chóng về số lượng và đa dạng loại hình trường cũng như hình thức đào tạo Đồng thời, hệ thống quản lý nhà nước về giáo dục đại học cũng đã có nhiều cải cách tích cực.
2.1.1 Phát triển mạng lưới các trường cao đẳng, đại học
Giai đoạn 2006 - 2015, mạng lưới các trường cao đẳng và đại học đã được điều chỉnh hợp lý, phát triển gắn kết với vùng miền Điều này góp phần giải quyết nhiệm vụ kinh tế - xã hội địa phương, đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội, công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Về sốlượng trường đại học: Năm học 2006 – 2007 cả nước có 322 trường CĐ và ĐH trong đó có 183 trường CĐ và 139 trường ĐH, nhiều gấp 3,2 lần năm 1987 (tổng số
Năm đầu của thời kỳ đổi mới, cả nước có 101 trường đại học và cao đẳng Đến năm học 2015 – 2016, số lượng trường đã tăng lên 442, trong đó có 219 trường cao đẳng (49,55%) và 223 trường đại học (50,45%), tăng gần 1,4 lần so với trước Trong năm học 2006-2007, cả nước chỉ có
Đến năm học 2015-2016, số lượng trường cao đẳng và đại học ngoài công lập đã tăng gần gấp đôi, đạt tổng cộng 90 trường, trong đó có 30 trường cao đẳng và 60 trường đại học.
Trường Đại học tư thục Tây Đô đã được thành lập và phát triển trong năm học 2006-2007, phù hợp với xu hướng phát triển giáo dục đại học ngoài công lập tại Việt Nam.
Sự phát triển về số lượng trường đại học và cao đẳng giai đoạn 2006- 2015 thể hiện ở bảng 2.1.