Phương Pháp Dạy Học, Dạy Học Theo Chủ Đề, Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề, Vật Lý.pdf

i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN QUANG DIỆU TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ “CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ S[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

(BỘ MÔN VẬT LÍ)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện tôi đã hoàn thành đề tài

nghiên cứu của mình Để có được kết quả này, ngoài sự nỗ lực, tìm tòi, học

hỏi nghiên cứu của bản thân, tôi luôn nhận được sự ủng hộ của thầy cô, bạn

bè và đồng nghiệp

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục- Đại

học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi được học tập nghiên

cứu trong suốt khóa học Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong nhà

trường đã truyền thụ cho tôi vốn kiến thức vô cùng quý báu để tôi có thể hoàn

thành tốt đề tài và làm giàu thêm hành trang kiến thức trên con đường sự

nghiệp của mình

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới cô giáo

PGS.TS Đỗ Hương Trà đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá

trình thực hiện đề tài

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo

dạy học bộ môn Vật lí tại trường THPT Thái Ninh, Thái Thụy, Thái Bình,

cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện giúp đỡ tôi

trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, gia đình đã luôn tạo điều

kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học và thực hiện đề tài

Hà nội, 09 tháng 10 năm 2015

TÁC GIẢ

Trần Quang Diệu

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt iv

Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 ý nghĩa khoa học và thực ti n của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận v n 4

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn 5

1.1 Bản chất của quá trình dạy học 5

1.2 Dạy học theo chủ đề 5

1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 5

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 5

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề 5

1.2.4 Các nội dung có thể tổ chức theo chủ đề 6

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề 7

1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh 7

1.2.6.1 Vai trò của học sinh 7

1.2.6.2 Vai trò của giáo viên 8

1.2.7 Sự khác biệt của dạy học theo quan niện truyền thống và dạy học theo chủ đề 12

1.2.8 Áp dụng dạy học theo chủ đề vào thực ti n 18

1.3 Dạy học bồi dưỡng n ng lực cho người học 22

1.3.1 Khái niệm n ng lực 22

1.3.2 N ng lực giải quyết vấn đề 24

Kết luận chương 1 25

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề “ Cân bằng của vật rắn” vật lí 10 26

2.1 Vị trí, tầm quan trọng kiến thức của chủ đề cân bằng của vật rắn– vật lí 10 26

2.2 Mục tiêu dạy học chủ đề cân bằng vật rắn – Vật lí 10 26

2.2.1 Mục tiêu kiến thức 26

2.2.2 Mục tiêu kĩ n ng 27

2.2.3 Mục tiêu phát triển tư duy 27

2.2.4 Mục tiêu thái độ 27

2.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chủ đề cân bằng của vật rắn – Vật lí 10 28

2.4 Điều tra thực ti n 31

2.4.1 Mục đích điều tra 31

2.4.2 Phương pháp điều tra 31

2.4.3 Đối tượng điều tra 31

2.4.4 Kết quả điều tra 31

2.4.4.2 Về phía giáo viên 32

2.4.5 Một số đề xuất nhằm khắc phục thực trạng trên 33

2.5 Thiết kế dạy học theo chủ đề cân bằng của vật rắn – Vật lí 10 34

2.5.1 Sơ đồ ý tưởng xây dựng chủ đề 34

2.5.2 Kiến thức cần xây dựng 35

2.5.3 Câu hỏi định hướng 38

2.6 Thiết kế dạy học chủ đề cân bằng của vật rắn 39

2.6.1 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 39

2.6.2 Thiết kế dạy học xác định điều kiện để vật rắn chịu tác dụng của hai lực cân bằng 45

2.6.3 Xác định trọng tâm của vật rắn 48

2.6.4 Các dạng cân bằng 51

2.6.5 Điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của ba lực 55

2.6.6 Điều kiện cân bằng của vật rắn có trục cố định 64

2.6.6 Dự án học tập 69

2.8 Xây dựng công cụ đánh giá 76

2.8.1 Các hình thức đánh giá 76

2.8.2 Các tiêu chí đánh giá 77

Kết luận chương 2 79

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 80

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 80

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 80

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 80

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 80

3.5 Thời gian thực nghiệm sư phạm 81

3.6 Di n biến thực nghiệm sư phạm 81

3.6.1 Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm 81

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.7.1 Đánh giá định tính 88

3.7.2 Đánh giá định lượng 89

3.8 Đánh giá chung về việc dạy học theo chủ đề 96

Kết luận chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

PHỤ LỤC 103

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

2 Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương “ Cân bằng và chuyển

động của vật rắn” – Vật lí 10

30

4 Sơ đồ 2.3 Tiến trình khoa học xây dựng điều kiện cân bằng

của vật rắn khi chịu tác dụng của hai lực đồng quy

7 Sơ đồ 2.6 Tiến trình khoa học xây dựng điều kiện cân bằng

của vật rắn chịu tác dụng của ba lực

14 Bảng 3.6 Phân phối tần suất (Wi %) số học sinh đạt điểm Xi 93

15 Bảng 3.7 Phân phối tần suất (ωi %) số học sinh đạt điểm Xi

20 Hình 2.5 Thí nghiệm cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của

hai lực song song cùng chiều

26 Hình 3.5 HS báo cáo kết quả làm việc nhóm trong hoạt động

27 Hình 3.6 HS thảo luận nhóm trong hoạt động 5 86

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bất cứ m ột xã hội nào, khi trình độ v n minh của loài người

ngày càng cao, giáo dục càng trở nên một vấn đề thiết yếu Mỗi nền v n minh

đều mong muốn thực hiện qua nhà trường một xã hội lý tưởng, đào tạo những

công dân gương mẫu

Nhận loại đang bước vào thế kỷ 21, thế kỷ c ủa nền kinh tế tri thức

Đất nước ta đang trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa, trong thời kỳ

h ội nhập và phát triển Tình hình đó đặt nền giáo dục của nước ta trước

những nhiệm vụ hết sức nặng nề, phải đào tạo học sinh trở thành những người

lao động sáng tạo, n ng động, thích ứng với mọi sự phát triển đa dạng với tốc

độ nhanh chóng của xã hội, những con người toàn diện đáp ứng được nhu

cầu, n ng lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước

Tuy nhiên, sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật với sự

bùng nổ thông tin khoa học đã làm cho kho tàng tri thức phát triển một cách

đáng kể Do đó, mâu thuẫn vốn có giữa qũy thời gian dành cho việc dạy học

trong nhà trường và khối lượng kiến thức cần trang bị cho học sinh ngày càng

trở nên gay gắt Để giải quyết vấn đề này nghị quyết TW 2 khóa VIII của Ban

Chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ và cụ thể: “ Đổi mới mạnh

mẽ PP giáo dục- đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư

duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương

tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự

nghiên cứu cho học sinh…”

Trong giai đoạn n m 2001-2010, giáo dục Việt Nam đề ra yêu cầu tạo

chuyển biến cơ bản và toàn diện về giáo dục, đặc biệt tạo ra bước chuyển

mạnh mẽ về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến

của thế giới phù hợp với thực ti n Việt Nam, nâng cao dân trí, đào tạo nhân

lực, bồi dưỡng nhân tài, đưa nền giáo dục của nước ta sớm tiến kịp các nước

phát triển trong khu vực Ở nước ta, trong một thời gian dài nền giáo dục tồn

tại tình trạng truyền thụ một chiều thầy đọc trò ghi Trong những n m gần

đây, Đảng và nhà nước đã thực hiện các chương trình đổi mới PPDH nhằm

nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, do những yếu tố khách quan hay

chủ quan nào đó mà hiệu quả đạt được chưa cao.Tuy nhiên hiện nay, trong

nhà trường phổ thông có thực trạng là thầy nặng về thuyết trình, truyền thụ

kiến thức một chiều, trò tiếp thu thụ động thiếu tích cực, và gặp nhiều khó

kh n khi gặp các vấn đề cần giải quyết Trong chương trình môn Vật lý lớp

10, chương cân bằng và chuyển động của vật rắn là một chương có kiến thức

gắn liền với các hiện tượng vật lý trong cuộc sống Khi học sinh học tập phần

này, nó mang lại cơ hội phát triển ở học sinh trí tưởng tượng phong phú, khả

n ng phát hiện và giải quyết vấn đề, rèn luyện kỹ n ng vận dụng kiến thức

vào thực ti n Tuy nhiên học sinh vẫn gặp khó kh n trong việc chiếm lĩnh tri

thức và rèn luyện kỹ n ng tương ứng Lý do là giáo viên gặp khó kh n nhất

định trong việc tổ chức các hoạt động dạy học đáp ứng các yêu cầu của mục

tiêu giáo dục Xuất phát từ những lí do đó, tôi quyết định nghiên cứu đề tài:

Tổ chức dạy học theo chủ đề "Cân bằng của vật rắn" vật lí 10 nhằm bồi

dưỡng n ng lực giải quyết vấn đề của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề, thiết kế tiến trình dạy

học chủ đề cân bằng của vật rắn (vật lý 10) nhằm bồi dưỡng n ng lực giải

quyết vấn đề của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ

nghiên cứu cụ thể như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề và cơ sở lí luận về

phát triển n ng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Nghiên cứu chương trình SGK Vật lí 10, SGV Vật lí 10 và các tài

liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chương “ Cân bằng và

chuyển động của vật rắn” Vật lí 10

- Tìm hiểu thực tế dạy và học nội dung kiến thức chương “ cân bằng

và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10

- Vận dụng cơ sở lí luận, thiết kế tiến trình dạy học chủ đề cân bằng

của vật rắn vật lý 10 nhằm phát triển n ng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Xậy dựng công cụ đánh giá giờ học

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo,

phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ

bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học chủ đề cân bằng của vật rắn vật lý

10 n ng lực giải quyết vấn đề của học sinh Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm,

sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để vận dụng linh hoạt mô hình dạy học này

vào thực ti n dạy học các nội dung kiến thức khác trong chương trình vật lí

THPT

4 Đối tƣ ng và phạm vi nghiên cứu

- Nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”- Vật lí 10

- Hoạt động dạy và học chủ đề “Cân bằng của vật rắn”

- Vật lí 10

5 Giả thuyết khoa học

Dựa trên cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề, cơ sở lí luận về bồi

dưỡng n ng lực giải quyết vấn đề, cùng với việc phân tích nội dung kiến thức

chương “cân bằng của vật rắn” Vật lí 10, có thể thiết kế tiến trình dạy học

theo chủ đề chủ đề cân bằng của vật rắn nhằm bồi dưỡng n ng lực giải quyết

vấn đề của học sinh

6 ngh a khoa học và thực tiễn của đề tài

- Trình bày cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề và n ng lực giải

quyết vấn đề

- Vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề để thiết kế tiến trình

dạy chủ đề cân bằng của vật rắn vật lí 10 nhằm giúp bồi dưỡng n ng lực giải

quyết vấn đề của học sinh

7 Phương ph p nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp một số phương

pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về quan

điểm, sự định hướng việc dạy và học tích cực cũng như đổi mới PPDH; về lí

luận dạy học nói chung và lí luận dạy học môn vật lí nói riêng; SGK, SGV và

các tài liệu khác liên quan

- PP điều tra: Tìm hiểu việc dạy (thông qua phiếu điều tra, nghiên cứu

giáo án dự giờ, phỏng vấn, trao đổi với giáo viên nhằm sơ bộ đánh giá tình

hình dạy học nội dung kiến thức chủ đề cân bằng của vật rắn

- PP thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành thực nghiệm sư phạm

với tiến trình dạy học đã soạn thảo Phân tích kết quả thu được trong quá trình

thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận

của đề tài

- PP thống kê toán học

8 Cấu tr c của luận v n

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận v n gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về tổ chức dạy học theo chủ đề

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy theo chủ đề cân bằng của vật rắn Vật

lí 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Bản chất của qu trình dạy học

Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều

khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức,

tự điều khiển hoạt động nhận thức- học tập của mình nhằm thực hiện những

nhiệm vụ dạy học.[9,tr 139]

1.2 Dạy học theo chủ đề

1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Là mô hình dạy học mà nội dung được xây dựng thành các chủ đề có ý

nghĩa thực ti n và thể hiện rõ mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực ( chủ đề tích

hợp để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện

[ 10, tr.181]

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan

trọng cho sự phát triển lâu dài của cá nhân như:

- Sự phát triển hiểu biết khoa học;

- Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ n ng giải quyết

vấn đề theo tiến trình khoa học( phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện

giải pháp và trình bày kết quả ;

- Rèn luyện các kĩ n ng tư duy bậc cao như phân tích – tổng hợp, đánh

giá, sáng tạo;

- Rèn luyện các kĩ n ng sống và làm việc như: ngôn ngữ, hợp tác…

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề có các đặc điểm sau:

- Mang tính tích hợp;

- Sự tích hợp ở đây được hiểu như là sự sắp xếp, pha trộn, đan xen, vào

một hoạt động, một chức n ng hoặc một thể thống nhất Trong đó, chú trọng

sự tích hợp trong môn học tức là làm cho các nội dung kiến thức gần nhau

hơn, quan hệ chặt chẽ hơn do đó học sinh có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy

logic từ đó cũng được rèn luyện nhiều hơn

Ngoài ra cũng có thể kể đến tích hợp liên môn Tích hợp liên môn là

các tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn học,

nhiều lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu chủ đề Đó là sự kết hợp các nội dung

kiến thức của nhiều môn học khác nhau trong nhà trường theo một cách thức

nào đó Ví dụ tích hợp giáo dục về an toàn giao thông, môi trường, các vấn đề

về n ng lượng và sử dụng n ng lượng, các nội dung kiến thức toán học, hóa

học, tin học, vào vật lí nhằm làm cho kiến thức này gần nhau hơn, hỗ trợ

nhau hơn, làm cho kiến thức gần với thực tế hơn từ đó t ng khả n ng và hiệu

quả sử dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực ti n

- Mang tính thực ti n: Nội dung chủ đề gắn liền với thực tế mà đa số

người học đang sống

- Mang tính hợp tác:

+ Vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác giữa các

học sinh thể hiện rất rõ

+ Phát huy tốt tính tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh

Chính vì nội dung học tập mang tính thực ti n và hình thức học tập chủ

yếu theo nhóm nên tạo cho học sinh sự hứng thú, đồng thời với việc thực hiện

các nhiệm vụ được giao thì bản thân học sinh được tự tìm tòi, tự đưa ra

phương án giải quyết, tự thu thập và xử lí thông tin, tự khám phá, tức là đã

phát huy tốt tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh và tạo điều kiện tốt

cho họ được rèn luyện kĩ n ng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá ,

giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề.[ 10, tr.183]

1.2.4 Các nội dung có thể tổ chức theo chủ đề

Nội dung học theo dạy học theo chủ đề không được cấu trúc hoàn hảo

và sẵn sàng bởi giáo viên như trong quan niệm truyền thống Kiến thức mà

mỗi học sinh thu được quyết định một phần quan trọng bởi chính sự nỗ lực

của bản thân học sinh

Quá trình học tập trong dạy học theo chủ đề nhìn chung không phải là

quá trình tham gia xây dựng nội dung học tập đã được cấu trúc sẵn như trong

quan niệm dạy học truyền thống Nội dung được cung cấp cho học sinh dưới

nhiều hình thức hỗ trợ khác nhau tùy thuộc vào điều kiện, hoàn cảnh và đặc

điểm của đối tượng học sinh, sự lĩnh hội nội dung học được thực hiện trong

quá trình tham gia vào thực hiện các nhiệm vụ học tập của cá nhân và của

nhóm

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

Trong dạy học theo chủ đề, giáo viên có thể thực hiện các công việc

chính theo các giai đoạn dưới đây để tổ chức hoạt động nhận thức của người

học: [ 10, tr.184]

Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn dạy học theo chủ đề 1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh

1.2.6.1 Vai trò của học sinh

Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề (ý nghĩa thực ti n, ý nghĩa

khoa học của chủ đề … Xác định mục tiêu của chủ đề( mục tiêu nhận thức và mục tiêu nhân v n

Xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học chủ đề, giao cho học sinh và

chuẩn bị tài liệu hỗ trợ học sinh; Xây dựng các tiêu chí đánh giá quá trình và

đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tổ chức các nhóm học tập để thực hiện các nhiệm vụ được giao

Tổ chức hoạt động trên lớp để: các nhóm trình bày, thảo luận, thống nhất kết

quả học tập

Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa trên những

tiêu chí đã xây dựng

Trong dạy học theo chủ đề, học sinh được thể hiện rõ vai trò tự chủ,

sáng tạo của mình Họ đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các lĩnh vực

khác nhau trong thực ti n, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến

thức kĩ n ng nhất định Họ tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt

động Nói cách khác họ là người chủ động trong việc tiếp thu kiến thức

Công việc cụ thể của học sinh như sau:

- Tham gia tích cực vào thảo luận, đưa ra chủ đề học tập, trên cơ sở

hướng dẫn của giáo viên, họ từng bước trả lời được các câu hỏi định hướng;

- Phải hoàn thiện các bài tập trước, trong và sau khi học Điều này có

thể kết hợp giữa học cả lớp và học theo nhóm;

- Cần có sự phân công công việc trong nhóm một cách hợp lí, đồng

thời cử ra nhóm trưởng đóng vai trò quản lí hoạt động của các thành viên

trong nhóm Ghi đầy đủ thông tin vào bảng phân công công việc của nhóm,

biên bản thảo luận nhóm, biên bản tự đánh giá và đánh giá của các thành

viên…;

- Tham gia tích cực vào trao đổi thông tin, tranh luận, đóng góp ý

kiến,…để hoàn thành tốt nhiệm vụ thu thập và xử lí thông tin, đưa ra kết quả

cuối cùng;

- Hoàn thành các sản phẩm từ các bài tập được giao và trình bày sản

phẩm của nhóm;

- Tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các thành viên trong nhóm

về ý thức thái độ, hiệu quả làm việc Thông qua tự đánh giá và đánh giá các

thành viên, học sinh nhận rõ được ưu, nhược điểm của những công việc mình

đã làm, những khó kh n gặp phải, những gì đã làm được, những gì cần chỉnh

sửa, bổ sung hoặc phải thay đổi hoàn toàn, những gì cần phát huy.[ 10, tr.185]

1.2.6.2 Vai trò của giáo viên

Trong dạy học theo chủ đề, giáo viên không còn là người thuyết trình,

di n giảng mà đóng vai trò là người hướng dẫn bên cạnh học sinh Giáo viên

luôn đặt ra các câu hỏi cho học sinh suy nghĩ và thử thách họ nhằm hỗ trợ

những kết quả của họ Giáo viên không dạy kiến thức mà thông qua chỉ dẫn,

làm mẫu giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức Vai trò của giáo viên

không còn là những chuyên gia, bản thân họ, cũng tìm kiếm và xử lí thông tin

cùng với học sinh

Các nhiệm vụ cụ thể của giáo viên như sau:

+ X c định chủ đề dạy học

Giai đoạn chọn chủ đề dạy học là một giai đoạn hết sức quan trọng của

mô hình dạy học này

Trước tiên, giáo viên phải là người lựa chọn chủ đề ( tức là cần xem

những nội dung kiến thức nào có thể tích hợp thành một chủ đề và có thể tổ

chức dạy học theo mô hình chủ đề một cách thuận lợi , phải xác định được

những nội dung kiến thức mà học sinh cần chiếm lĩnh khi dạy học chủ đề, để

gắn nó vào những ứng dụng trong đời sống, kĩ thuật và nhìn thấy rõ ỹ nghĩa

thực ti n, ý nghĩa khoa học của chủ để Bởi vậy giáo viên cần:

- Xuất phát từ nội dung của các bài học, giáo viên phải xác định được

nội dung kiến thức và kĩ n ng người học cần đạt được, phải có ý đồ tích hợp

+ Xây dựng câu hỏi định hướng( bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi

bài học và câu hỏi nội dung

Câu hỏi khái quát có ý nghĩa xuyên suốt các chủ đề của bài học, môn

học, thậm chí còn xuyên suốt nội dung của nhiều môn học

Đối với học sinh, câu hỏi khái quát sẽ lí giải và tập trung vào quá trình

tiếp thu các sự kiện về chủ đề trong phạm vi bài học hoặc một số bài học,

môn học

Câu hỏi bài học: Là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc

trong một bài học cụ thể, hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát

Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và

mục tiêu bài học

Với dạy học chủ đề thì câu hỏi nội dung sẽ cụ thể hóa những kiến thức

cần xây dựng (có thể dưới dạng sơ đồ tư duy , cũng có thể định hướng cho

quá trình thảo luận của học sinh hay đơn giản giúp họ tái hiện lại kiến thức đã

tìm hiểu

+ Xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học theo chủ đề

Với dạy học theo chủ đề thì, giáo viên phải xây dựng hệ thống bài tập

trước, trong và sau khi học chủ đề

- Bài tập trước khi học: Thường được giao cho học sinh sau khi họ đã

lựa chọn được chủ đề Đó có thể là nghiên cứu tài liệu để xây dựng sơ đồ

những kiến thức cần nghiên cứu, cũng có thể là tìm hiểu một ứng dụng thực tế

nào đó của kiến thức có trong chủ đề,…

- Bài tập trong khi học: Là bài tập giao cho các nhóm học sinh thực

hiện trong đó lồng vào các kiến thức mà họ phải lĩnh hội Như vậy, trước khi

xây dựng các bài tập này, giáo viên phải có ý định tổ chức các nhóm học tập

trên lớp cho phù hợp với mục tiêu đề ra Các bài tập trong khi học thường là

những bài có gắn với ứng dụng thực tế thường gặp

-Bài tập sau khi học: Có thể kết hợp các loại bài tập như: trắc nghiệm

khách quan, trắc nghiệm tự luận, bài tập có nội dung thực tế…

+ Chuẩn bị c c tài liệu hỗ tr gi o viên và học sinh, chuẩn bị cơ sở

vật chất cần thiết

Giáo viên cần dự kiến được quá trình thực hiện của học sinh, từ đó có

thể chuẩn bị để hỗ trợ học sinh hoàn thành nhiệm vụ được giao

- Cung cấp các nguồn tài liệu về sách tham khảo, dụng cụ thí

nghiệm(nếu có , các trang web…

- Giới thiệu các bài tập mẫu, mẫu phiếu phân công công việc của

nhóm, biên bản thảo luận nhóm, giấy,…cho việc trình bày sản phẩm của

nhóm,…

- Chuẩn bị hỗ trợ các phương tiện, vật chất ( máy chiếu, máy tính,…

nếu có thể

+ Xây dựng c c tiêu chí đ nh gi , c c phiếu đ nh gi

Đánh giá sẽ bao gồm đánh giá kết quả và đánh giá quá trình học tập

của học sinh Các tiêu chí đánh giá được xây dựng dựa trên mục tiêu dạy học

và có thể thông báo cho học sinh trước khi học Giáo viên cũng cần chuẩn bị

trước các phiếu tự đánh giá, đánh giá nhóm bạn cho học sinh để họ tham gia

vào công việc này

+ Tổ chức cho c c nhóm học sinh thực hiện c c bài tập đƣ c giao

và trình bày sản phẩm học tập

Giáo viên tôn trọng sự phân công công việc trong các nhóm, kế hoạch

thực hiện của học sinh Thái độ của giáo viên cần cởi mở, tránh ép buộc, gây

áp lực cho học sinh để họ toàn tâm thực hiện nhiệm vụ Trong quá trình học

sinh trình bày sản phẩm học tập, giáo viên tổ chức lắng nghe, vấn đáp, thảo

luận để tìm ra cái được, cái chưa được trong sản phẩm của họ

+ Tổ chức cho học sinh tự đ nh gi và tham gia đ nh gi qu trình

học tập của học sinh

Với dạy học theo chủ đề, bài kiểm tra, các câu hỏi không còn là cách thức duy nhất để đánh giá học sinh nữa Thay vào đó là những kĩ thuật đánh

giá đa dạng khác nhau, có thể là:

- Nhận định những phản hồi dưới hình thức thảo luận với bạn học và

với giáo viên

- Bảng kiểm mục và tự đánh giá giúp học sinh hiểu được kết quả mục

tiêu, quản lí được quá trình học tập

Trong dạy học theo chủ đề, đánh giá liên tục và đánh giá định kì là

khâu tất yếu Để làm tốt công việc này thì việc đánh giá nên tập trung vào các

câu hỏi cụ thể sau:

- Học sinh hướng tới các mục tiêu học tập như thế nào?

- Học sinh sử dụng được các kĩ n ng tư duy nào?

- Liệu học sinh có nâng cao được khả n ng tự quản lí, tư duy sâu để

học tốt hơn hay không?

- Học sinh tích cực sử và sử dụng thông tin mới hiệu quả tới mức nào?

- Điều gì đã thúc đẩy động cơ học tập của học sinh?

- Hiệu quả của các can thiệp đặc biệt của giáo viên như thế nào?

- Liệu chiến lược dạy học có cần phải thay đổi?

Để giúp học sinh thành công trong quá trình đánh giá và tự đánh giá thì giáo viên cần cung cấp:

- Các tiêu chí rõ ràng;

- Những cơ hội để học sinh theo dõi sự tiến bộ của chính mình;

- Thời gian đủ để hoàn thành các công việc và các sản phẩm ( nếu có ;

- Những phương pháp thu thập phản hồi chia để chia sẻ với bạn học

Như vậy, trong dạy học chủ đề, giáo viên là người lựa chọn chủ đề,

xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học tức là giáo viên lập kế hoạch

chủ đề cho người học, đồng thời hướng dẫn việc đánh giá và tự đánh giá.[ 10,

tr.185-186]

1.2.7 Sự khác biệt của dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học

theo chủ đề

Sự khác biệt cơ bản trong cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của hai mô

hình dạy học này có thể sẽ dẫn tới sự khác biệt trong hầu hết các thành tố còn

lại của quá trình dạy học, nghĩa là dẫn đến sự khác biệt về mô hình dạy học

1.2.7.1 Về nội dung

Với những mục tiêu nên trên, đã từ lâu ở nhiều nước phát triển, nội

dung khoa học (các môn học về tự nhiên ở các cấp học phổ thông đã được

biên soạn theo các chủ đề, trong đó có các chủ đề liên môn, tích hợp:

- Ở Tiểu học và THCS, các môn khoa học về tự nhiên được tổ chức

chung thành môn Khoa học

- Ở THPT nội dung học được tách ra thành từng môn học riêng biệt (lí,

hóa, sinh và cũng được xây dựng thành các chủ đề vừa có ý nghĩa khoa học

vừa có ý nghĩa thực ti n, tạo cho học sinh hứng thú, say mê nghiên cứu

chúng, mặc dù trong từng môn học riêng biệt sự tích hợp liên môn là không

d dàng Việc lựa chọn chủ đề, xây dựng nội dung các chủ đề có sự khác nhau

ở các quốc gia khác nhau, các trường khác nhau, nó phản ánh những quan

điểm triết lí giáo dục riêng

Hầu hết các chương trình học ngày nay rất chú ý tới mối liên hệ giữa

các lĩnh vực nội dung học khác nhau và với thực ti n xã hội nhằm giúp học

sinh phát triển những ý tưởng có tính thực ti n, trọng yếu và toàn diện Các

chủ đề khác nhau có thể khác nhau về bản chất và phạm vi, tuy nhiên điều

quan trọng là nó phải liên hệ tới cuộc sống đang di n ra và nó thực sự kích

thích được sự quan tâm của học sinh

Việc đổi mới theo hướng này cũng tạo điều kiện cho việc tích hợp nội

dung học với các ứng dụng thực ti n hay ứng dụng nghề nghiệp Các cách

tích hợp có thể là:

- Truyền tải những yêu cầu thực ti n hay của ngành nghề đến học sinh

- Chú trọng các ứng dụng thực ti n và nghề nghiệp trong các môn học

- Phân tích một hiện tượng theo nhiều góc độ của các lĩnh vực, ngành

nghề khác nhau

Mục đích của kiểu dạy học này là thay thế chương trình phổ thông hiện nay với nhiều môn học độc lập, không liên quan đến nhau, khá xa rời thực

ti n bằng một chương trình chặt chẽ hơn, cho phép học sinh hiểu ra mối liên

hệ mật thiết giữa các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau và có thể sử dụng

hiểu biết vào giải quyết các vấn đề của thực ti n vốn luôn có tính liên môn,

liên lĩnh vực

Mức độ tích hợp giữa các nội dung trong môn học hay giữa các môn

học tùy thuộc nhiều yếu tố: đặc điểm từng trường, kế hoạch và khả n ng của

từng giáo viên và cả mối liên hệ giữa các giáo viên dạy các môn học khác

nhau

Khi nghiên cứu các chủ đề tích hợp trong môn học hay có nội dung

liên môn, học sinh không những chiếm lĩnh được tri thức khoa học mang tính

tổng thể (chứ không phải từng khái niệm riêng rẽ mà còn được làm quen với

tiến trình khoa học và được rèn luyện các kĩ n ng tiến trình khoa học Các chủ

đề này thường được thận trọng, khéo léo thiết kế bắt nguồn từ thực ti n sinh

động mà học sinh đang sống, tạo được hứng thú ở học sinh bằng sự liên quan,

tính thiết thực của chủ đề học đối với họ, kích thích sự hứng thú thực sự của

học sinh khi tìm hiểu, xử lí các thông tin khoa học và đời sống từ các nguồn

khác nhau để cùng giải quyết vấn đề đặt ra Khi đó phần kiến thức cốt lõi

được khéo léo đưa vào trở thành kiến thức chìa khóa mà học sinh tất yếu phải

nắm được để tham gia nghiên cứu chủ đề Kết quả là bên cạnh kiến thức cốt

lõi họ còn thu được rất nhiều kiến thức khác có được do tự lực tìm và xử lí

thông tin

Tổ chức lại nội dung học vấn phổ thông theo hướng tích hợp là yêu

cầu khách quan và hiện nay nó trở thành xu thế vì:

- Đơn giản, mọi vấn đề từ thực ti n đều liên quan đến nhiều lĩnh vực,

khó có vấn đề nào, dù đơn giản có thể giải quyết trọn vẹn bằng kiến thức của

một lĩnh vực khoa học;

- Sự xâm nhập và ngày càng xích lại gần nhau của chính các ngành

khoa học từ đầu thế kỉ XX trở lại đây, nhất là từ khi có sự phát triển của công

nghệ, đặt ra yêu cầu xem xét lại nội dung học vấn phổ thông;

- Sự bùng nổ thông tin về khoa học, kĩ thuật, công nghệ và sự phát

triển nhanh chóng của công nghệ truyền thông dẫn tới nhiều nội dung cũ lạc

hậu, các nội dung mới luôn phải cập nhật;

- Xã hội phát triển đặt yêu cầu mới cho giáo dục là phải đào tạo ra

những người không chỉ biết mà còn phải có năng lực hành động Yêu cầu này

tác động tới việc xem xét làm thế nào để kiến thức có thể giúp con người

hành động trong thực ti n tốt hơn

Ở cấp THPT, trong phạm vi một môn khoa học như môn vật lí chẳng

hạn, tích hợp giúp tinh giản kiến thức, giúp cho kiến thức có tính thực ti n và

tính công cụ mạnh hơn vì thế hữu dụng và vững chắc hơn

Tích hợp rõ ràng là một giải pháp thích hợp đã được thực tế giáo dục ở

nhiều nước khẳng định để giải quyết mâu thuẫn giữa sự bùng nổ thông tin,

yêu cầu của thực ti n với thời gian giáo dục và khả n ng nhận thức có hạn của

học sinh Tích hợp giúp rút ngắn khoảng cách giữa học và hành, giữa lí thuyết

và thực ti n Tích hợp là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung và phương pháp

dạy học khoa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam mà việc đào tạo giáo

viên dạy các môn khoa học ở trường phổ thông cần quan tâm thích đáng

Tuy nhiên, một khó kh n của mô hình dạy học theo chủ đề là việc xây

dựng hệ thống các chủ đề và hướng dẫn việc dạy và học theo chủ đề Rất khó

có thể biên soạn sách, tài liệu dạy và học nhất quán theo hướng này vì nó phụ

thuộc rất nhiều vào thực ti n xã hội của từng quốc gia, từng vùng, miền, phụ

thuộc vào triết lí, định hướng giáo dục Nhưng nhìn chung, như các mô hình

dạy học tiên tiến, dạy học theo chủ đề đều đề cao vai trò chủ động của giáo

viên, đều khuyến khích sự sáng tạo của giáo viên, với những chỉ dẫn chỉ có

tính dẫn đường, người giáo viên có thể tùy thuộc vào đặc điểm, điều kiện,

hoàn cảnh cụ thể mà tổ chức dạy để đạt được các mục tiêu thể hiện rõ tính

tích cực một cách chất lượng và hiệu quả nhất.[ 10, tr.189-190]

1.2.7.2 Về phương pháp dạy học

Dạy học theo chủ đề và các mô hình dạy học tích cực khác đều đặt

trọng tâm phát triển tư duy cho học sinh Tuy nhiên, không phải mỗi môn học

lại trang bị và rèn luyện cho học sinh những hiểu biết về phương pháp và kĩ

n ng tư duy của bản thân mỗi môn khoa học nhiều khi mang tính đặc thù cao,

mà trái lại các môn khoa học khác nhau, dù có tính đặc thù, đều phải cùng

hướng tới nhiều mục tiêu chung góp phần vào sự phát triển toàn diện nhân

cách đa dạng của người học, hướng tới chuẩn bị tiềm n ng chung cho sự

đương đầu và phát triển của cá nhân trong các lĩnh vực hoạt động thực ti n

khác nhau

Dạy học theo chủ đề chú trọng đến các phương pháp nhằm tạo cơ hội,

tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan tâm đến

quan điểm kiến tạo trong dạy học, coi quá trình học là quá trình giải quyết

các vấn đề thực tiễn đích thực trên cơ sở kiến thức được học ( lí thuyết kiến

tạo cho rằng: mọi người, không phân biệt lứa tuổi học tốt nhất bằng cách: thu

thập thông tin mới, suy nghĩ về nó, và làm việc theo nhiều cách khác nhau

Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó là tạo cơ hội cho

người học th m dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến Tạo cơ hội và cung cấp các tài

liệu khác nhau để học sinh tự lực và hợp tác để xây dựng kiến thức của mình

Trong dạy học theo chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác,

người ta không dành quá nhiều thời gian cho việc truyền đạt và lĩnh hội kiến

thức mới bằng cách dẫn dắt học sinh đi xây dựng kiến thức đó mà thời gian

học chủ yếu dành cho việc giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập

của các nhóm học sinh Kiến thức mới có thể được cung cấp một cách đúng

lúc trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập hay giải quyết vấn

đề thực ti n được giao, hoặc nội dung học được giới thiệu trong một khoảng

thời gian ngắn thích hợp theo cách dạy truyền thống trước khi học sinh thực

hiện các nhiệm vụ học tập hoặc nội dung học được giới thiệu thông qua tài

liệu hỗ trợ do giáo viên cung cấp, chỉ dẫn Nói cách khác, các mô hình dạy

học tích cực phổ biến hiện nay thường ưu tiên việc sử dụng kiến thức (thông

tin và khuyến khích sự hiểu biết cá nhân có được từ nhiều nguồn ngoài học

đường vào giải quyết và thực hiện các nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết vấn

đề thực ti n đặt ra Học sinh học được tiến trình khoa học và kĩ n ng thực

hiện tiến trình khoa học chủ yếu từ việc “dấn thân” vào giải quyết vấn đề chứ

không chỉ từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học truyền

thống quen thuộc

Dạy học theo chủ đề cũng như trong nhiều mô hình dạy học tích cực

khác không coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại,

phải nghĩ rằng học sinh luôn tự tin và có thể biết nhiều hơn những gì mà giáo

viên mong đợi (họ luôn khiến cả những giáo viên từng thành công và có kinh

nghiệm dạy học dày dạn nhất cũng phải ngạc nhiên, bởi họ có khả n ng và

điều kiện tiếp cận tốt hơn với thông tin mới Vì thế, dạy học cần cố gắng tận

dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ n ng có sẵn của học sinh và khuyến

khích khả n ng “có thể biết nhiều hơn thế” của học sinh về một vấn đề mới để

giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong tiếp nhận kiến thức

mới, để t ng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy theo chương trình

học

Trong dạy học theo chủ đề, nhiều kiến thức mới được học sinh lĩnh hội

cùng lúc với việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, đó là nội dung học được tổ

chức theo một tổng thể mới mà mỗi học sinh sẽ có sau quá trình học tập và nó

có thể khác nhau ở những học sinh khác nhau tùy thuộc khả n ng xử lí thông

tin của họ Tổng thể kiến thức mới khác với hệ thống nội dung kiến thức trình

bày trong tất cả các nguồn tham khảo, khác SGK [ 10, tr.192-193]

1.2.7.3 Về tổ chức dạy học

Dạy học theo chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp

truyền thống với học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm

Không gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực ti n

(cả không gian ảo: thế giới online

Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà

có thể kéo dài trong một, vài tuần tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và mức độ

khó kh n của chủ đề.[ 10, tr.194]

1.2.7.4 Về phương tiện dạy học

- Kết hợp phương tiện dạy học là thiết bị, dụng cụ thí nghiệm với các

phần mềm hỗ trợ (thí nghiệm ảo

- Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin và phương

tiện hỗ trợ khai thác, xử lí, lưu giữ, chuyển tải thông tin được coi là phương

tiện dạy và học đặc biệt và quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại (đây

cũng là những kĩ n ng cơ bản, cần thiết cho sự thành công của tất cả mọi

người sống và làm việc trong mọi ngành nghề trong thế kỉ XXI mà học sinh

cần được rèn luyện ngay trong nhà trường phổ thông [ 10, tr.194]

1.2.7.5 Về kiểm tra đánh giá

- Kết hợp giữa đánh giá kết quả cuối cùng với đánh giá quá trình (đánh

giá chất lượng và hiệu quả công việc của học sinh trong quá trình làm việc

theo nhóm qua các phiếu học tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển

của học sinh: Đánh giá các mục tiêu nhân v n của chương trình học

- Kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh.[ 10,

tr.194]

1.2.8 Áp dụng dạy học theo chủ đề vào thực tiễn

Điểm tương đối tương đồng có thể thiết lập giữa dạy học theo chủ đề

với dạy học truyền thống là vẫn coi trọng việc lĩnh hội một nội dung kiến thức

nền tảng Vì thế dạy học theo chủ đề có thể vận dụng vào thực ti n hiện nay

d dàng hơn so với các mô hình học tích cực khác (trong lịch sử giáo dục thì

đây cũng là kiểu dạy học xuất hiện sớm trong buổi giao thời của sự chuyển

đổi từ mô hình truyền thống sang mô hình dạy học hiện đại có sự triệt để hơn

sau đó

1.2.8.1 Tổ chức lại nội dung học thành các chủ đề thích hợp

Ở cấp THPT các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học được biên soạn vào

dạy học riêng biệt gần như ít có liên hệ với nhau, sự tích hợp liên môn, liên

lĩnh vực còn yếu Đây là một trong nguyên nhân làm cho kiến thức các môn

học riêng biệt xa rời thực ti n, xa rời nhu cầu học tập của người học

Nội dung các môn học Vật lí từ lâu cũng đã được xây dựng theo từng chủ đề (được chia thành các chủ đề lớn như: Cơ học, Nhiệt, Điện – Từ, Quang

học trong từng chủ đề lớn lại gồm nhiều chủ đề nhỏ hơn , trong đó nội

dung được sắp xếp theo một trật tự tương đối tuyến tính đảm bảo những

nguyên tắc chung như: tính hệ thống, tính khoa học, tính vừa sức, tính sư

phạm (bỏ qua trật tự thời gian và tính cá nhân (tác giả của kiến thức làm

cho hiệu quả học tập cao hơn

Nội dung các bài học cụ thể nhìn chung được biên soạn theo cách ưu

tiên việc xây dựng các khái niệm, định luật khoa học, vì thế các quá trình học

tập cụ thể của học sinh chủ yếu là quá trình xây dựng kiến thức bài học, trong

đó thể hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ (tuyến tính giữa các khái niệm, định luật

Tuy nhiên, bên cạnh đó xu hướng ngày càng đề cao dung lượng kiến thức

môn học theo hướng này làm cho chương trình, nội dung học, cách học ngày

càng nặng tính lí thuyết, hàn lâm, thiếu tính cập nhật, khá xa rời thực ti n mà

người học đang sống, xa rời nhu cầu của đa số người học tạo nên áp lực với

những học sinh có phong cách tư duy, định hướng nghề nghiệp không phù

hợp

Khi môn học Vật lí và nhiều môn học khác còn là môn học bắt buộc

với tất cả học sinh như quan niệm từ trước tới nay thì việc cố gắng làm thế

nào cho các chủ đề ở cấp THPT vốn lâu nay được biên soạn còn nặng tính lí

thuyết trở nên phù hợp với nhiều phong cách học tập hơn, gần gũi với thực

ti n mà học sinh đang sống hơn, cố gắng thiết lập tốt nhất trong điều kiện có

thể mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực và làm sao cho việc học đóng góp

nhiều hơn trong việc định hướng nghề nghiệp tương lai của học sinh là hết

sức cần thiết

Cố gắng làm cho các khái niệm khoa học không chỉ có mối liên hệ

tuyến tính với nhau mà có thêm các mối liên hệ mạng lưới, nhiều chiều với

nhau và liên hệ chặt chẽ với thực tế học sinh đang sống có thể là cách vận

dụng sáng tạo dạy học theo chủ đề vào việc dạy học vật lí nói riêng và các

môn học khác ở cấp THPT

Ngoài việc tích hợp liên môn, có thể thực hiện tích hợp ngay trong một

môn học, trong các phần của một môn học, thậm chí có thể dạy học theo chủ

đề với nội dung một bài học cụ thể nếu thấy rằng nó có thể đạt được các mục

tiêu dạy học theo chủ đề Đó có thể là một hướng vận dụng sáng tạo dạy học

theo chủ đề vào thực ti n giáo dục phổ thông hiện nay

Chương trình học cấp THPT hiện nay mặc dù nội dung kiến thức đã

được biên soạn theo hướng tích hợp, Tuy nhiên trong các chủ đề lớn (như cơ,

nhiệt, điện, quang , việc dạy học vẫn được tiến hành theo hình thức từng bài

đã được quy định trong chương trình, nội dung và cách học còn mang nặng

tính lí thuyết, hàn lâm, xa rời thực ti n, xa rời nhu cầu của đa số người học

nên hiệu quả học tập chưa cao Có nhiều phần nội dung có thể tốt chức thành

Việc tổ chức lại một số nội dung kiến thức thành các chủ đề có thể tạo

thuận lợi cho việc tổ chức dạy học đáp ứng với mục tiêu dạy học trong thời

đạt mới

1.2.8.2 Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi định hướng bao gồm bộ câu hỏi ở ba mức độ:

- Câu hỏi nội dung: Là các câu hỏi định hướng cho việc thu thập

thông tin liên quan Đó là các câu hỏi có đáp án cụ thể bằng chính các nội

dung cần học tương ứng

- Câu hỏi bài học: Việc học tập hướng tới trả lời các câu hỏi bài học là

hướng tới mục tiêu rèn luyện các kĩ n ng tiến trình khoa học và kĩ n ng tư

duy bậc cao

- Câu hỏi khái quát: Là câu hỏi có cấp độ khái quát cao hơn, không có

câu trả lời đúng mà mức độ hoàn hảo của câu trả lời phụ thuộc chủ yếu vào

trình độ và khả n ng phát triển của từng học sinh, đó là câu hỏi có ý nghĩa mở

rộng hiểu biết của học sinh vượt ra khỏi chương trình học, làm cho kiến thức

được học ý nghĩa và gần gũi với cuộc sống

1.2.8.3 Tổ chức quá trình dạy học theo bộ câu hỏi định hướng

Chuẩn bị của giáo viên:

- Nguồn tài liệu hỗ trợ: trong đó bài soạn của giáo viên là sự hỗ trợ

chính thức và quan trọng bên cạnh các nguồn khác

- Thiết kế một cách sáng tạo các cách thức và biện pháp phân công,

kiểm tra, giám sát, kiểm soát quá trình tự học và học tập theo nhóm của học

sinh: Thiết kế các nhiệm vụ học tập cụ thể trên cơ sở bộ câu hỏi định hướng,

thiết kế các phiếu theo dõi học tập, các mẫu hướng dẫn học tập, các hình thức

đánh giá quá trình học tập, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập… Đó là

các công việc của giáo viên, nó khác nhau với các chủ đề khác nhau, các

nhiệm vụ học tập khác nhau và với các đối tượng học sinh khác nhau, nó phụ

thuộc nhiều vào các điều kiện sư phạm khác như: đặc điểm vùng miền, điều

kiện cơ sở vật chất, hoàn cảnh học tập của học sinh

Tổ chức quá trình học tập:

Tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học tập cho học sinh với sự hỗ trợ

thích hợp của giáo viên

Đánh giá quá trình học tập:

Tùy vào chủ đề, các nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên

khi đánh giá Đánh giá phải làm thế nào không những chuẩn xác, đảm bảo

công bằng mà còn kích thích được hứng thú, tính tích cực, sự cố gắng của học

sinh Các hình thức đánh giá phải phong phú, thích hợp với từng kiểu nhiệm

vụ học tập…[ 10, tr.184-198]

1.3 Dạy học bồi dưỡng n ng lực cho người học

1.3.1 Khái niệm năng lực

N ng lực là khả n ng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành

động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc

các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ n ng, kĩ

xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.[6, tr.68]

Để hình thành và phát triển n ng lực cần xác định các thành phần cấu

trúc của chúng Có nhiều loại n ng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các

thành phần n ng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của n ng lực được mô tả

là sự kết hợp của bốn n ng lực thành phần: N ng lực chuyên môn, n ng lực

phương pháp, n ng lực xã hội, n ng lực cá thể.[6, tr.68]

N ng lực chuyên môn: Là khả n ng thực hiện các nhiệm vụ chuyên

môn cũng như khả n ng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có

phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc

học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả n ng nhận thức và tâm lí

vận động.[6, tr.68]

N ng lực phương ph p: Là khả n ng đối với những hành động có kế

hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

N ng lực phương pháp bao gồm n ng lực phương pháp chung và phương

pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả n ng

tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận

qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.[6, tr.68]

N ng lực xã hội: Là khả n ng đạt được mục đích trong những tình

huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau

trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua

việc học giao tiếp.[6, tr.68]

N ng lực c thể: Là khả n ng xác định, đánh giá được những cơ hội

phát triển cũng như những giới hạn của các nhân, phát triển n ng khiếu, xây

dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá

trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp

nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động

tự chịu trách nhiệm.[6, tr.69]

Từ cấu trúc của khái niệm n ng lực cho thấy, giáo dục định hướng

n ng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển n ng lực chuyên môn bao gồm

tri thức, kĩ n ng chuyên môn mà còn phát triển n ng lực phương pháp, n ng

lực xã hội và n ng lực cá thể Những n ng lực này không tách rời nhau mà có

mối quan hệ chặt chẽ với nhau N ng lực hành động được hình thành trên cơ

sở có sự kết hợp các n ng lực này [6, tr.69]

N ng lực của học sinh là khả n ng làm chủ những hệ thống kiến thức,

kĩ n ng, thái độ,…phù hợp với lứa tuổi và vận hành ( kết nối chúng một

cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả

những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [11, tr.9]

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về n ng lực của học sinh:

- N ng lực không chỉ là khả n ng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức,

kĩ n ng học được…, mà quan trọng là khả n ng hành động, ứng dụng-vận

dụng tri thức, kĩ n ng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống

đang đặt ra với các em

- N ng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ n ng, thái độ sống phù hợp

với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả

n ng hành động ( thực hiện hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành

động đạt mục đích đề ra ( gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã

hội,…

- N ng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các

nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi

trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những n ng lực chung,

n ng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy

nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng,… cùng góp phần bổ

sung và hoàn thiện các n ng lực của các em.[11, tr.8]

1.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Trong dạy học vật lí, n ng lực giải quyết vấn đề được thể hiện qua:

- Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên, trong

đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm để phân tích được các tình

huống nhằm phát hiện được vấn đề cần giải quyết hoặc thu thập các dữ liệu

thực nghiệm

- Biết điều tra, sưu tầm, tra cứu các tài liệu từ các nguồn khác nhau để

thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

- Biết phân tích, tổng hợp và xử lí thông tin để rút ra kết luận, đưa ra

các dự đoán đơn giản về mối các mối quan hệ hay bản chất của hiện tượng

hoặc quá trình vật lí

- Biết đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

- Vận dụng được kiến thức vật lí để mô tả, giải thích các hiện tượng và

quá trình vật lí, giải quyết các vấn đề trong đời sống thực ti n và sản xuất ở

mức độ phổ thông

- Sử dụng được các thuật ngữ vật lí, các bảng, biểu đồ, đồ thị

- Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến

Qua thực tế dạy học và nghiên cứu về chủ đề “cân bằng vật rắn” Vật lí

lớp 10, chúng tôi thấy đây là một nội dung mà có thể tổ chức các hoạt động học

để bồi dưỡng n ng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học theo

chủ đề và việc bồi dưỡng n ng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Chúng tôi

đã nêu rõ được bản chất và các đặc điểm của dạy học theo chủ đề, hình thức

tổ chức và phương pháp dạy học theo chủ đề Ngoài ra chúng tôi còn nêu

những vấn đề chung nhất về n ng lực, dạy học bồi dưỡng n ng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh Các luận điểm này sẽ là cơ sở để thiết kế và tổ chức các

hoạt động học tập cụ thể ở chương 2 cũng như đánh giá kết quả học tập của

học sinh ở chương 3

Có thể nói, không có một PPDH nào là vạn n ng, không có một

phương pháp nào là tối ưu Để đạt được hiệu quả dạy học GV phải biết sử

dụng phối hợp nhiều PPDH, phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy

học Người GV c n cứ vào điều kiện cụ thể, đặc điểm của học sinh để lựa

chọn PPDH thích hợp sao cho có thể phát triển được n ng lực của HS Có thể

nói trong các quan điểm dạy học tích cực thì dạy học theo chủ đề có thể phát

huy được n ng lực cho học sinh, có thể đáp ứng được yêu cầu về đổi mới giáo

dục hiện nay Đối với môn vật lí, môn học mang đặc thù là thực nghiệm nên

áp dụng hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề có tính khả thi

Tất cả những điều đó sẽ được chúng tôi vận dụng một cách linh hoạt

để thiết kế các hoạt động học tập theo chủ đề nội dung kiến thức chủ đề "Cân

bằng của vật rắn" vật lí 10

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ “CÂN BẰNG

CỦA VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 2.1 Vị trí, tầm quan trọng kiến thức của chủ đề cân bằng của vật rắn–

Vật lí 10

Trong chương trình vật lí ở THPT, phần cơ học là kiến thức đầu tiên và

có vai trò quan trọng, là hành trang cho HS nghiên cứu các phần kiến thức

khác của Vật lí Trong chương trình cơ học vật lí ở lớp 10, chương “Cân bằng

vật rắn” là chương quan trọng Nó có các kiến thức giúp học sinh giải thích

được các hiện tượng gắn với thực ti n và giúp các em phát triển n ng lực giải

quyết vấn đề

Khi HS học chương “Cân bằng vật rắn”, các em sẽ hiểu thêm nhiều

khái niệm mới và bổ xung những kiến thức sâu hơn so với kiến thức ở chương

trình THCS Đó là các khái niệm về Momen lực, Ngẫu lực, các điều kiện cân

bằng, các quy tắc hợp lực, các dạng cân bằng, chuyển động tịnh tiến của vật

rắn, chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định

2.2 Mục tiêu dạy học chủ đề cân bằng vật rắn – Vật lí 10

2.2.1 Mục tiêu kiến thức

- Phát biểu được điều kiện cân bằng của một vật rắn chịu tác dụng của

hai hoặc ba lực không song song

- Phát biểu được quy tắc xác định hợp lực của hai lực song song cùng

chiều

- Nêu được trong tâm của một vật là gì

- Phát biểu được định nghĩa, viết được công thức tính momen lực và

nêu được đơn vị đo momen lực

- Phát biểu được điều kiện cân bằng của một vật rắn có trục quay cố

định

- Nêu được điều kiện cân bằng của một vật có mặt chân đế Nhận biết

được các dạng cân bằng bền, cân bằng không bền, cân bằng phiếm định của

vật rắn có mặt chân đế

2.2.2 Mục tiêu kĩ năng

- N ng lực giải quyết vấn đề

- Vận dụng được điều kiện cân bằng và quy tắc tổng hợp lực để giải

các bài tập đối với trường hợp vật chịu tác dụng của ba lực đồng quy

- Vận dụng được quy tắc xác định hợp lực để giải các bài tập đối với

vật chịu tác dụng của hai lực song song cùng chiều

- Vận dụng quy tắc momen lực để giải được các bài toán về điều kiện

cân bằng của vật rắn có trục quay cố định khi chịu tác dụng của hai lực

- Xác định được trọng tâm của các vật phẳng đồng chất bằng thí

nghiệm

2.2.3 Mục tiêu phát triển tư duy

- Nêu ra được các vấn đề dưới dạng câu hỏi, đưa ra được các dự đoán,

đề xuất được các giả thuyết

- Có khả n ng phân tích, tổng hợp và xử lí thông tin thu được để rút ra

kết luận

- Biết quan sát hiện tượng và vận dụng kiến thức để giải thích hiện

tượng trong các thí nghiệm định tính

- Biết thu thập, xử lí số liệu và rút ra kết luận cần thiết trong các thí

nghiệm định lượng

- Biết chế tạo dụng cụ, thiết kế phương án và tiến hành thí nghiệm với

các phương án đã đề xuất trên các dụng cụ đã chế tạo được

2.2.4 Mục tiêu thái độ

- Có hứng thú, say mê trong học tập và yêu thích bộ môn vật lí nói

chung, các kiến thức về chủ đề cân bằng vật rắn nói riêng

- Có tinh thần đoàn kết, giúp đỡ nhau trong quá trình học tập, có tinh

thần hợp tác khi làm việc giữa các cá nhân và ý thức trách nhiệm của mỗi HS

khi nghiên cứu bài học

- Tích cực vận dụng, liên hệ những kiến thức đã học với thực ti n cuộc

2.3 Sơ đồ cấu tr c nội dung chủ đề cân bằng của vật rắn – Vật lí 10

Cấu trúc nội dung kiến thức cơ bản của chương:

- Điều kiện cân bằng tổng quát đối với chất điểm được hình thành từ

các kiến thức về trạng thái cân bằng, gia tốc, định luật hai Niutơn,

- Trọng tâm của vật rắn và tính chất đặc biệt của trọng tâm

Hai kiến thức cơ bản trên làm nền tảng cho các kiến thức tiếp sau:

- Điều kiện cân bằng của một vật khi không có chuyển động quay

- Quy tắc hợp lực đồng quy

- Đặc điểm của hệ lực cân bằng

- Quy tắc hợp lực song song

- Tác dụng của lực đối với một vật có trục quay cố định

- Cân bằng của một vật có trục quay cố định

- Các dạng cân bằng và mức vững vàng của cân bằng

Trong đó ba đơn vị kiến thức có liên quan tới nhau: Điều kiện cân

bằng của một vật khi không có chuyển động quay, quy tắc hợp lực đồng quy,

đặc điểm của hệ lực cân bằng được bố trí trong một bài, chúng được hình

thành trên cơ sở kiến thức về trọng tâm của vật rắn và kiến thức về điều kiện

cân bằng tổng quát đối với chất điểm

Kiến thức về quy tắc hợp lực song song được hình thành từ thực

nghiệm tuy nhiên vẫn có thể bằng con đường lý thuyết suy ra được từ quy tắc

hợp lực đồng quy

Kiến thức về tác dụng của lực đối với một vật có trục quay cố định

được bố trí cùng trong một bài với kiến thức về cân bằng của một vật có trục

quay cố định được xây dựng bằng thực nghiệm và kết hợp với kiến thức về

quy tắc hợp lực song song làm nền tảng xây dựng kiến thức cân bằng của một

vật có trục quay cố định

Kiến thức về các dạng cân bằng, mức vững vàng của cân bằng được

hình thành từ thực nghiệm trên cơ sở kiến thức về trọng tâm, cân bằng của

một vật có trục quay cố định

Theo chương trình hiện hành của Bộ giáo dục và đào tạo, chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” bao gồm 6 bài, (từ bài 17 đến bài 22 dạy

trong 10 tiết (từ tiết 27 đến tiết 35 , trong đó 8 tiết lí thuyết, 1 tiết bài tập là

tiết 35 (sau bài 22 Ngẫu lực Thứ tự các bài trong chương được liệt kê cụ thể

trong bảng cho dưới đây:

Bảng1.1 PPCT chương “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn”

STT Bài Tiết

1 17 27,28 Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và

của ba lực không song song

2 18 29 Cân bằng của một vật có trục quay cố định

Momen lực

3 19 30 Quy tắc hợp lực song song cùng chiều

4 20 31 Các dạng cân bằng Cân bằng của một vật có mặt

chân đế

5 21 32,33 Chuyển động tịnh tiến của vật rắn Chuyển động

quay của vật rắn quanh một trục có định