Tổng quan giáo trình lý luận văn học việt nam từ 1954 đến nay công trình dự thi giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học euréka lần thứ 10 năm 2008

Nếu trước đây, trong những thập niên 60, 70 của thế kỷ XX, lý luận xoay quanh bốn phần truyền thống: nguyên lý chung, tác phẩm, loại thể và phương pháp sáng tác, đến cuối thế kỷ XX, đặc

ĐOÀN THANH NIÊN CỘNG SẢN HỒ CHÍ MINH

BAN CHẤP HÀNH TP HỒ CHÍ MINH

- CÔNG TRÌNH DỰ THI GIẢI THƯỞNG “SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC – EURÉKA”

LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU: XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

THUỘC NHÓM NGÀNH: KHOA HỌC XÃ HỘI

Mã số công trình:………

ĐOÀN THANH NIÊN CỘNG SẢN HỒ CHÍ MINH

BAN CHẤP HÀNH TP HỒ CHÍ MINH

- CÔNG TRÌNH DỰ THI GIẢI THƯỞNG “SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC – EURÉKA”

TỔNG QUAN GIÁO TRÌNH LÝ LUẬN VĂN HỌC

VIỆT NAM TỪ 1954 ĐẾN NAY

1 Nửa đầu thế kỷ XX là giai đoạn hiện đại hóa của văn học nói chung và lý luận nói riêng Nhưng cần thấy, hiện đại hóa lý luận văn học nửa đầu thế kỷ XX là hiện đại hóa về phương pháp tư duy Hầu hết các quan điểm lý luận đều cho thấy mầu sắc phương Tây trên nền của tư duy truyền thống dân tộc Nhiều vấn đề của lý luận văn học được đặt

ra, bàn luận Tuy nhiên, lý luận lúc này vẫn còn non nớt, chưa thực sự hệ thống và chưa

có ý thức tồn tại độc lập với tư cách là một ngành khoa học văn học Do đó, nhiều vấn đề

cơ bản được nêu ra vẫn chưa thể đi đến ngọn nguồn Mặc dù vậy giai đoạn này vẫn có ý nghĩa là bước chuẩn bị ban đầu cho sự hình thành của ngành ở giai đoạn sau

2 Sự ra đời của ngành LLVH ở nước ta gắn liền với sự hình thành của các trường Đại học Hơn nửa thế kỷ hình thành và phát triển, các trường Đại hoc ở nước ta đã phát hành 9 bộ giáo trình với tổng số 24 cuốn sách (trên 5000 trang) Những người làm công tác biên soạn giáo trình đã có nhiều nổ lực nhằm cải tiến cả về nội dung lẫn hình thức Những hạn chế, bất cập là không thể tránh khỏi

Nhìn chung, các bộ giáo trình lý luận luôn quán triệt tinh thần lý luận Marxit Đặc điểm này xuất phát từ lịch sử xã hội Ở những bộ giáo trình xuất bản trước 1975 giọng điệu chính trị thể hiện rất rõ và phần nhiều là có nội dung giống nhau, đồng thời cũng

giống với các giáo trình của Liên Xô Vì thế, nhiều người gọi đó là “lý luận văn học chính thống”, “lý luận văn học của Đảng”

Mặc dù còn nhiều điểm hạn chế nhưng nội dung của giáo trình lý luận văn học nước ta đã không hề dẫm chân tại chỗ Hệ thống các vấn đề đặt ra và kiến giải ngày càng sâu sắc, thấu đáo, đồng thời đảm bảo cập nhật được những kiến thức hiện đại của lý

luận thế giới Bộ giáo trình Lý luận văn học mới ra của Đại học Sư Phạm (2002 - 2006) là

một mình chứng cho nổ lực hiện đại hoá lý luận văn học ở giảng đường của những người tâm huyết với nghề văn, tâm huyết với nghề giáo Nếu trước đây, trong những thập niên

60, 70 của thế kỷ XX, lý luận xoay quanh bốn phần truyền thống: nguyên lý chung, tác phẩm, loại thể và phương pháp sáng tác, đến cuối thế kỷ XX, đặc biệt đầu thế kỷ XXI,

với giáo trình “Văn học – nhà văn – bạn đọc” thì lý luận văn học đã được chú ý khai thác

hai chỉnh thể mới: nhà văn (chủ thể sáng tạo) và bạn đọc (chủ thể tiếp nhận)

Đặc biệt, cách nhìn nhận vấn đề của những người biên soạn giáo trình lý luận ngày càng khách quan và khoa học Điều này thể hiện rõ qua cách trình bày, phân tích, đánh giá các hiện tượng, trào lưu văn học Tư tưởng độc tôn, giọng điệu quyền uy mang đậm mầu sắc chính trị, triết học giảm dần về sau và mất hẳn Dó đó, những giáo trình viết vào thời đổi mới (sau 1986) không còn gọi hiện tượng văn học là “bọn chúng”, “hắn”,…

Những năm đầu thế kỷ XXI, khi vấn đề nhìn nhận lại công việc của thế kỷ đã qua, nhiều người cho rằng lý luận văn học nói chung và giáo trình lý luận văn học ở nước ta nói riêng đang đông cứng, đóng băng Nói như vậy cũng không hoàn toàn sai nhưng là thấy cây mà chẳng thấy rừng, không nắm được bản chất của ngành học này Lý luận thì không thể nói chuyện đổi mới ồ ạt trong ngày một ngày hai Đó phải là quá trình chiêm nghiệm và biến đổi lâu dài của nhiều người, nhiều thế hệ

học môn học này ở bậc đại học

Trước hết, việc biên soạn giáo trình lý luận văn học cần có phải có sự thống nhất chung trong phạm vi cả nước Những hạn chế của giáo trình luận văn học hiện nay một phần xuất phát từ công việc biên soạn riêng lẻ ở mỗi trường Thống nhất biên một bộ giáo trình chung cho Khoa Văn của tất cả các trường sẽ khắc phuc được những hạn chế và phát huy được ưu điểm của các tác giả trong và ngoài nước Làm được điều này thì kiến thức lý luận trong hệ thống giáo trình sẽ không còn hiện tượng “lệch pha”, làm nhiễu loạn

sự tiếp cận của sinh viên nói riêng và bạn đọc nói chung

Việc biên soạn giáo trình nên đi theo chu kỳ của nó Khoảng cách hợp lý giữa hai

bộ giáo trình cũ - mới là chừng mười năm Những bộ giáo trình lý luận văn học mới phải được hoàn thành và xuất bản đồng thời hoặc liền nhau Có như vậy mới tránh được sự

“lệch pha” đồng thời tạo được sự liền mạch trong sự tiếp nhận của người đọc Muốn như vậy, những người chủ biên và tham gia biên soạn phải được đầu tư xứng đáng về vật chất

và không phụ trách quá nhiều công trình nghiên cứu trong thời gian biên soạn giáo trình, nhằm tạo được thời gian và tâm thế để có thể tập trung viết kịp tiến độ qui định mà vẫn đảm bảo chất lượng

Về nội dung, giáo trình lý luận văn học không nên ôm đồm quá nhiều vấn đề như hiện nay Các vấn đề như lý thuyết về phê bình, phương pháp luận nghiên cứu, thi pháp học, lý luận văn học với việc giảng văn ở trường phổ thông,…nên tách ra thành những chuyên đề riêng Mục đích của việc làm này là tạo điều kiện cho giáo trình lý luận văn học phát triển theo chiều sâu (chất lượng), tránh được sự trùng lắp với các chuyên đề khác, đồng thời cũng là để “giảm tải” cho giảng viên và sinh viên

Hình thức trình bày cũng nên linh hoạt Có thể biểu thị dưới dạng sơ đồ đối với một số phương pháp sáng tác văn học Đặc biệt, đối với tên riêng của các nước phương Tây khi cần đề cập đến trong giáo trình phải được thống nhất cách viết theo ngôn ngữ bản địa hoặc phi n m Latinh Mục đích của việc làm này là nhằm giúp cho sinh viên thuận tiện trong khi tiếp cận tài liệu ngoài cũng như khi truy cập internet

Về việc dạy và học môn Lý luận văn học ở bậc đại học cần đổi thay phương giảng – đọc – chép bằng các phương pháp có đối thoại hai chiều giữa giảng viên và sinh viên, đặc biệt là sử dụng giáo trình điện tử – đối thoại Với giáo trình điện tử sinh viên sẽ dễ theo dõi các luận điểm mà giảng viên đề cập, nhấn mạnh, đồng thời giảng viên cũng giảm được tính chất khô khan của môn Lý luận văn học bằng những hình ảnh, biểu đồ mình họa, và cả các dẫn chứng

Để rèn luyện phương pháp tư duy cho sinh viên, những hoạt động tổ chức cho sinh viên làm thuyết trình, thảo luận nhóm là hết sức cần thiết Phương pháp này có vai trò hết sức quan trọng trong việc kích thích sự phối hợp tập thể và phương pháp tư duy phản biện trong khoa học

Về đội ngũ chuyên môn, so với sáng tác, phê bình, nghiên cứu thì lực lượng của lý luận văn học còn rất mỏng Để có một nền lý luận văn học phát triển mạnh trong tương lai thì nhất thiết ngay từ bây giờ phải có phương pháp đào tạo thế hệ trẻ một cách bài bản, khoa học, chuyên sâu kết hợp với sự nâng đỡ, khích lệ và tạo cơ hội từ phía những người đi trước

không thể nóng vội, cần có sự phối hợp đồng bộ, nhịp nhàng trên nhiều phương diện.

1 Lý do chọn đề tài Trang 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trang 2

3 Mục đích đề tài Trang 3

4 Phương pháp nghiên cứu đề tài Trang 3

5 Ý nghĩa của đề tài Trang 3

6 Kết cấu của đề tài Trang 4 Chương 1: Lý luận văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX Trang 5 1.1 Hiện đại hóa lý luận văn học Trang 5 1.2 Lý luận văn học “nhận đường” (1945 – 1954) Trang 8 1.3 Lịch sử văn hóa giáo dục Việt Nam sau 1954 và sự hình thành của ngành Lý luận văn học Trang 10 Chương 2 : Toàn cảnh về sự vận động của giáo trình lý luận văn học ở Việt Nam 50 năm qua Trang 12 Chương 3 : Lược thuật các giáo trình lý luận văn học ở Việt Nam giai đoạn từ 1954 đến nay Trang 24 3.1 Giai đoạn từ cuối những năm 50 của thế kỷ XX đến 1975 Trang 24 3.2 Giai đoạn 1975 – 1985 Trang 44 3.3 Giai đoạn 1986 đến nay Trang 50 Chương 4: Những nhận xét, kiến giải về giáo trình và việc dạy, học lý luận văn học ở bậc đại học của nước ta hiện nay Trang 81 4.1 Đánh giá của dư luận Trang 81 4.2 Nhận xét và kiến giải của chúng tôi Trang 96 Kết luận Trang 104 Tài liệu tham khảo Trang 105 Phụ lục Trang 107

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong ngôi nhà chung của văn học Việt Nam, lý luận là đứa con muộn màng Với

tư cách là khoa học độc lập, lịch sử hình thành và phát triển của ngành tính đến nay mới chỉ 50 năm (so với lịch sử hàng ngàn năm của thơ ca và truyện kể) Mặc dù vậy những người làm công tác chuyên môn đã không ngừng cố gắng, nhằm xây dựng một hệ thống

lý luận phù hợp với điều kiện chính trị xã hội và đảm bảo sâu xát được đời sống văn học

Về điều này, lịch sử văn học chắc chắn sẽ ghi nhận đóng góp của những con người tâm huyết đã gắn bó với ngành từ những bước đi đầu tiên Tuy nhiên, lịch sử văn học luôn trong thế vận động phát triển Cho nên, dẫu là một ngành khoa học “hậu nghiệm” thì lý luận cũng không phải là “khuôn vàng” bất biến để úp lên mọi thời đại văn học Điều này

có nghĩa, bản thân lý luận cũng phải vận động không ngừng mới có thể cùng với phê bình

trở thành “người bạn đường thường xuyên của văn học”1 Trên thực tế, văn học nói chung và lý luận văn học (LLVH) nói riêng chịu sự chi phối rất lớn của hoàn cảnh chính trị, xã hội (yếu tố ngoại văn) Nói cách khác, tuỳ vào điều kiện lịch sử mà LLVH có biên

độ khác nhau Trong biên độ cho phép cùng với sự nổ lực của giới chuyên môn, lịch sử ngành LLVH đã có những bước vận động nhất định tuy còn chậm chạp

Bước sang những năm đầu thế kỷ XXI, đặc biệt năm 2006, Việt Nam ra nhập tổ chức Thương mại quốc tế (WTO), mở ra vận hội lớn cho đất nước, đòi hỏi mỗi lĩnh vực trong xã hội phải tự đổi mới mình hơn nữa để tồn tại và phát triển Văn học nghệ thuật cũng không nằm ngoài quy luật đó Vì vậy trong Hội nghị lý luận – phê bình văn học toàn quốc lần một (2004) và lần hai (2006), vấn đề nhìn nhận và đánh giá thực trạng của ngành đã được đặt ra trong giới chuyên môn, nhằm hướng tới bước phát triển mới, phù hợp với đời sống mới của văn học trong thời đại mới của đất nước Đây là vấn đề lớn và khó Bởi lý luận là một hệ thống những luận điểm logic nhau Quan trọng hơn, nó thuộc

về tư tưởng ăn sâu, bám rễ trong nhiều thế hệ nghiên cứu và học tập Việc đổi mới do đó không phải là chuyện ngày một, ngày hai, cũng không phải của một vài cá nhân đơn lẻ

mà là kết quả kiên trì, bền bỉ, lâu dài của nhiều người, nhiều thế hệ Tuy nhiên cũng cần thấy rằng, việc cải biến một đối tượng, đặc biệt là đối tượng nhạy cảm như văn học nhất thiết không thể đơn giản, một chiều Nói cách khác, phải nhìn nhận đối tượng một cách thấu đáo, toàn diện, tránh những đánh giá cực đoan vì thiếu tầm bao quát

Hội nghị lý luận – phê bình văn học toàn quốc lần một và lần hai đều đặt ra những

câu hỏi lớn cho ngành: Hai mươi năm sau khi văn nghệ được “cởi trói”, lý luận đã làm

được gì cho đời sống văn học nước nhà? Đánh giá thế nào cho thỏa đáng về thành tựu và hạn chế của LLVH nước ta hiện nay? Những gì cần phát huy? Những gì cần phải tiếp tục đổi mới và nếu đổi mới thì phải bắt đầu từ đâu? Đâu là căn nguyên của những hạn chế đó? Có nhiều ý kiến tranh luận khác nhau, nhưng những vấn đề đã nêu vẫn còn bỏ ngỏ Các đại biểu ra về và lại chờ đợi ở những lần Hội nghị sau cũng với ngần ấy câu hỏi, gần

ấy quan điểm mà phần nhiều cho rằng lý luận của ta đang bị đóng băng, lạc hậu so với thế giới và chưa bắt kịp với đời sống văn học trong nước

Hội nghị lý luận – phê bình văn học lần ba đang tiến gần Công chúng đang chờ đợi một kết quả khả quan hơn những lần Hội nghị trước Dĩ nhiên, điều này đòi hỏi sự nỗ

1

Phương Lựu (1985), Về quan niệm văn chương cổ Việt Nam, Nxb Giáo dục, H., tr 9

lực lớn của nhiều người trong giới nghiên cứu chuyên môn ngay từ khi tưởng chừng còn rất sớm so với ngày Hội nghị

Xuất phát từ tình hình thực tế của ngành như đã nêu ở trên, chúng tôi cho rằng lựa

chọn đề tài Tổng quan giáo trình lý luận văn học Việt Nam từ 1954 đến nay là hết sức cần

thiết Bởi sự hình thành và phát triển của ngành LLVH gắn liền với sự hình thành và phát triển của Khoa Văn ở các trường Đại học Việc biên soạn giáo trình lý luận là nhằm đào tạo, giáo dục nhận thức cho các thế hệ sinh viên, học viên – những người tiếp nối sự nghiệp văn học của đất nước trong tương lai Điều này cũng có nghĩa, giáo trình LLVH là phương tiện phản ánh tập trung nhất, rõ nét nhất về hệ thống quan điểm lý luận văn học ở Việt Nam Nắm bắt đối tượng một cách hệ thống, toàn diện là việc cần thiết để xác lập cơ

sở cho những nhận định, đánh giá cũng như việc tiến hành cải biến đối tượng

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Bước sang những năm đầu của thế kỷ XXI, ý thức được điều kiện xã hội và tình hình hiện nay của văn học, một số người trong giới chuyên môn đã nhìn nhận, đánh giá thành tựu, hạn chế của lịch sử ngành dưới nhiều cách thức khác nhau

Nhìn vấn đề một cách bao quát về lịch sử hình thành và phát triển, GS Phong Lê

có bài: Góp phần bàn về lý luận văn học ở Việt Nam trong lịch sử của nó, TS Trịnh Bá Đĩnh viết: Nửa thế kỷ giới thiệu những tư tưởng mỹ học và lý luận văn học nước ngoài ở Việt Nam Cả hai bài viết tuy có bề dày của vấn đề, tạo nên bức tranh toàn cảnh cho

người đọc, nhưng do khuôn khổ có hạn nên còn rất sơ lược và cũng không lấy sự vận động của giáo trình LLVH làm trung tâm bàn luận

Giới hạn vấn đề trong giai đoạn 20 năm sau đổi mới đất nước (1986 – 2006), có

thể kể ra một số bài viết, tiểu luận như: Lý luận văn học trước yêu cầu hợp tác nghiên cứu của GS Nguyễn Văn Dân, 20 năm lý luận – phê bình, ngày rất gần và chuyện chưa

xa của Nguyễn Hòa, Lý luận phê bình trong mùa lá rụng của Trần Quang Đạo Ngoài ra

còn rất nhiều bài viết có tính nhỏ lẻ (khoảng 2 đến 3 trang A4) của những người trong nghề và bạn đọc văn chương Mở rộng giới hạn hơn một chút, GS.TSKH Phương Lựu có

bài Ba mươi năm tiến bước của lý luận văn học Việt Nam Nhìn chung, do giới hạn vấn

đề, những bài viết, tiểu luận nói trên đều tập trung xoay quanh diện mạo lý luận – phê bình sau đổi mới đến nay, nhằm đánh giá thành tựu, hạn chế của nó trong giai đoạn xã hội có nhiều biến đổi Qua bài viết, hầu hết các tác giả đều bày tỏ sự bức xúc của mình

trước những “vấn nạn” ( chữ dùng của Nguyễn Hòa) hiện nay của lý luận – phê bình

trước vận hội mới của đất nước Đồng thời, qua đó các tác giả cũng đề ra một vài hướng

đi mới cho những người làm công tác lý luận – phê bình ở nước ta như: “hợp tác nghiên cứu”, mở rộng cửa với chân trời lý luận thế giới, thống nhất lại một số quan niệm, đổi

mới tư duy văn học,…Đấy là những đóng góp đáng quí của các tác giả Tuy nhiên do thể hiện quan điểm ở dạng qui mô nhỏ, các bài viết nhìn nhận vấn đề trong khoảng thời gian

20 năm sau đổi mới, lại đồng thời đề cập tới lý luận lẫn phê bình, thậm chí cả dịch thuật,

do đó nội dung các bài viết rất sơ lược và cũng không bàn nhiều đến việc biên soạn giáo trình lý luận văn học ở bậc đại học

Một số bài viết có nội dung gần gũi với đề tài của chúng tôi là: Sự vận động của lý luận văn học mác xít ở Việt Nam từ sau 1954 qua hệ thống giáo trình lý luận văn học của Ths Nguyễn Văn Hà, Về việc biên soạn giáo trình lý luận văn học bậc đại học ở Việt Nam 50 năm qua của TS Nguyễn Ngọc Thiện, Môn lý luận văn học ở trường Đại học

của PSG TS Huỳnh Như Phương Các tác giả nói trên đã lấy giáo trình LLVH trong lịch

sử của ngành làm trọng tâm nghiên cứu, qua đó thấy được sự vận động lý luận văn học

nước ta và tầm quan trọng của nó ở môi trường sư phạm Tuy nhiên do qui mô nhỏ(khoảng 6 đến 8 trang A4) nên vấn đề đặt ra chỉ dừng lại ở mức độ phác họa, giới thiệu một cách sơ lược

Như vậy, chưa có một công trình nghiên cứu với quy mô lớn, kỹ lưỡng và chi tiết

về các giáo trình LLVH ở Việt Nam từ sau đổi mới đến nay (2008) Vì thế điểm này sẽ được chúng tôi đưa vào đề tài của mình để tạo nên ý nghĩa khoa học Bên cạnh đó, chúng tôi cũng sẽ tiếp nhận, kế thừa một cách có chọn lọc một số thành tựu của các bài nghiên cứu đã nêu, nhằm phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài đạt kết quả tốt

3 Mục đích nghiên cứu đề tài

Lựa chọn đề tài Tổng quan giáo trình lý luận văn học Việt Nam từ 1954 đến nay

chúng tôi nhằm hướng đến các mục đích sau:

 Xác định sự hình thành của LLVH Việt Nam với tư cách là một ngành khoa học độc lập

 Xác định sự vận động của việc biên soạn các giáo trình LLVH từ khi hình thành ngành học đến nay, qua đó phần nào thấy được sự vận động của LLVH Việt Nam trong lịch sử

 Rút ra một số kết luận khách quan về đặc điểm, thành tựu cũng như những hạn chế của các giáo trình LLVH Việt Nam

4 Phương pháp nghiên cứu đề tài

Xuất phát từ yêu cầu của bản thân đối tượng nghiên cứu và theo mục đích của công trình, chúng tôi thực hiện công việc nghiên cứu theo các phương pháp sau:

 Phương pháp lịch sử – phát sinh, nhằm tìm hiểu sự vận động của việc biên soạn giáo trình LLVH dưới tác động của lịch sử chính trị, xã hội

 Phương pháp hệ thống – cấu trúc, giúp nghiên cứu đối tượng trong quan hệ logic của lịch sử, qua đó thấy được sự kế thừa và đổi mới của các giáo trình ở những thời điểm khác nhau

 Phương pháp lịch sử – chức năng, giúp đánh giá khách quan vai trò, vị trí của đối tượng nghiên cứu cũng như của các nhà lý luận trong nh ững giai đ ạon kh c nhau

 Phương pháp so sánh – lịch sử được sử dụng để đối chiếu các bộ giáo trình lý luận khác nhau theo chiều đồng đại và lịch đại

 Ngoài các phương pháp chuyên môn, chúng tôi còn sử dụng phương pháp liên ngành như: phỏng vấn, điều tra xã hội học,…nhằm thu được những con số, những

ý kiến trên thực tế, giúp nhìn nhận đối tượng nghiên cứu một cách toàn diện

 Các thao tác liệt kê, mô tả được chúng tôi vận dụng thường xuyên trong công trình này, nhằm tái hiện bức tranh lý luận văn học từ 1954 đến nay qua các giáo trình lý

luận

5 Ý nghĩa đề tài

Lựa chọn đề tài Tổng quan giáo trình lý luận văn học Việt Nam từ 1954 đến nay,

chúng tôi có kỳ vọng nghiên cứu một cách thấu đáo và có hệ thống về các giáo trình LLVH trong chiều dài lịch sử của nó Thông qua đó, chúng tôi nổ lực tái hiện quá trình vận động của việc biên soạn giáo trình LLVH ở nước ta trong nửa thế kỷ hình thành và phát triển

Do vậy, đề tài thực hiện thành công sẽ có ý nghĩa khoa học v ý ngh ĩa th ực ti ễn nh ư sau:

Về ý nghĩa khoa học: đề tài có thể dùng để tham khảo và nghiên cứu đối với các giáo trình LLVH cụ thể ở giai đoạn 1986 đến nay cũng như lịch sử của ngành LLVH Việt Nam Sự thành công của đề tài còn cung cấp tầm kiến thức bao quát LLVH ở nước ta hơn hai mươi năm qua, tạo cơ sở cho những đánh giá cũng như việc đề ra hướng phát triển mới của lý luận nói riêng, đời sống văn học nói chung trong giai đoạn vận hội của đất nước hiện nay

Về ý nghĩa thực tiễn: kết quả khảo sát thực tế của đề tài phản ánh được thực trạng của việc dạy và học môn LLVH ở bậc đại học, qua đó giúp cơ sở đào tạo điều chỉnh để đạt hiệu quả cao đối với bộ môn này

6 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và mục lục, đề tài của chúng tôi gồm có 4 chương, được phân bố cụ thể như sau:

Chương 1: Lý luận văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX

Chương 2: Toàn cảnh về sự vận động của giáo trình lý luận ở Việt Nam 50 năm qua Chương 3: Lược thuật giáo trình lý luận văn học Việt Nam từ 1954 đến nay

Chương 4: Những nhận xét, kiến giải về giáo trình và việc dạy, học lý luận văn học ở

bậc đại học của nước ta hiện nay

Chương 1

LÝ LUẬN VĂN HỌC VIỆT NAM NỬA ĐẦU THẾ KỶ XX

1.1 Hiện đại hóa lý luận văn học

Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, sau khi bình định được nước ta, thực dân Pháp tiến hành khai thác thuộc địa trên qui mô lớn (lần thứ nhất 1987 – 1913; lần thứ hai 1919 – 1929), đồng thời đẩy mạnh rao giảng văn hóa Pháp trên đất Việt Từ đây, xã hội Việt Nam từng bước có sự biến đổi về mọi mặt; mâu thuẫn giai cấp, mâu thuẫn dân tộc ngày càng cao

Tuy nhiên trên bình diện văn học nghệ thuật thì đây lại là “một phen thay đổi sơn

hà, về cơ bản không thuận chiều nhưng rất mực lớn lao” Nền văn học Nho giáo phong

kiến đang bị ngưng đọng ở đoạn đường cuối của nó, nay được dịp tiếp cận, giao hòa với văn học hiện đại phương Tây mà đại diện tiêu biểu của nó là văn học Pháp Kết quả của cuộc tiếp xúc ấy là sự hiện đại hóa của nền văn học Việt Nam: từ quan niệm thẩm mỹ đến

đề tài, thể loại; từ kết cấu tác phẩm đến kết cấu văn chương; từ thị hiếu người đọc đến ý thức người cầm bút,…

Trong guồng máy hiện đại hóa văn học ấy, lý luận mặc dù chưa hình thành được một hệ thống rõ nét nhưng cũng đã có những bước chuyển mình để đáp ứng kịp thời đòi hỏi của thực tiễn sáng tác văn học đang phát triển sôi động và nhanh chóng

Ngay từ những năm đầu của thế kỷ, báo chí đã giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc nâng đỡ sự hiện đại hóa của lý luận – phê bình nói riêng và văn học nói chung Hàng loạt tạp chí trở nên quen thuộc với: Đông Dương tạp chí, Nam phong tạp chí, Phụ Nữ Tân Văn, Phong Hóa, Tiểu Thuyết Thứ Bảy,…

Đặc biệt từ năm 1932 trở đi, lý luận – phê bình đóng một vai trò hết sức quan trọng đối với đời sống văn học Nếu những bài phê bình, luận chiến là liều thuốc kích thích cho sáng tác mới thì lý luận với tư cách là loại hình tư duy hậu nghiệm, đến lượt mình tác động như là sự “chỉ lối đưa đường” cho một giai đoạn văn học sôi động và mới

mẻ chưa từng có

Đội ngũ những người làm lý luận – phê bình ngày càng đông đảo và chuyên nghiệp hơn Có thể kể ra những tên tuổi sáng giá như: Phạm Quỳnh, Phan Kế Bính, Phan Khôi, Ngô Tất Tố, Thiếu Sơn, Hoài Thanh, Vũ Ngọc Phan, Đào Duy Anh, Hải Triều, Đặng Thai Mai,…Bên cạnh đó còn có nhiều nhà văn, nhà thơ cũng tạt qua “sân chơi” của

lý luận – phê bình bằng cảm xúc và kinh nghiệm

Như đã trình bày ở trên, mặc dù lý luận văn học nửa đầu thế kỷ XX chưa hình thành một hệ thống nhưng vẫn rất năng động và đa màu sắc Nhìn chung, lý luận được thể hiện xen kẽ trong những bài phê bình, bút chiến hoặc ẩn trong các công trình nghiên cứu

Trước n ă m 1932, có thể coi là giai đoạn khởi động của lý luận văn học chuyển từ phương thức tư duy cảm tính phương Đông sang phương thức tư duy lý tính và phương

pháp nghiên cứu khoa học phương Tây Đáng ghi nhận là công trình nghiên cứu “Việt Hán Văn Khảo” của Phan Kế Bính được viết bằng văn phong cô đọng, sáng rõ mà vẫn hết sức uyển chuyển Điều đó khiến “người ta tưởng như ông là một nhà Tây học kiêm Hán học, chứ không mấy ai có thể biết ông chỉ là một nhà Hán học thuần túy, chưa hề

chịu ảnh hưởng của Tây học trực tiếp”1 Qua “Việt Hán Văn Khảo”, Phan Kế Bính đã đặt

ra những vấn đề cơ bản của lý luận văn học như: nguồn gốc, đặc trưng thẩm mỹ, nguyên

lý, chức năng nghệ thuật, … và đặt văn học Việt Nam trong mối quan hệ với văn học Trung Quốc Đấy là thao tác nghiên cứu mới mẻ: đặt đối tượng trong mối tương quan với

khách thể khác và nhìn nhận, đánh giá dưới nhiều góc độ Trong phần “Tự ngôn” ông viết: “Muốn biết văn chương ta thì trước hết lại nên tham khảo đến văn chương Tàu nữa

Mà muốn biết cho đến nơi đến chốn, cho tường tận thủy chung thì lại phải xét đến văn chương ở đâu mà ra,thể cách văn chương thế nào, lý thú làm sao, kết quả được những gì, trình độ mỗi thời biến đổi làm sao…”

Sau năm 1932, lý luận ngày càng hiện đại và có tính chuyên sâu Đứng trước thực tiễn sáng tác sôi động, nhiều vấn đề nội tại văn học được đề ra cho những người làm lý luận: ấy là vấn đề tân học và cận học; hình thức, thể loại và thi pháp; vấn đề bảo tồn quốc

túy, vấn đề duy tâm, duy vật; “nghệ thuật vị nghệ thuật” và “nghệ thuật vị nhân sinh”;

văn nghệ và cách mạng; văn nghệ và đời sống;…Lý luận đã sử dụng một số khái niệm, định nghĩa để tiếp cận các hiện tượng khác nhau trong đời sống văn học

Thể loại tiểu thuyết và vấn đề gây sự chú ý của các nhà lý luận, nghiên cứu như: Phạm Quỳnh, Hoàng Ngọc Phách, Thiếu Sơn, Thạch Lam, Vũ Bằng, Hải Triều,Đặng Thai Mai,…

Nhìn chung khái niệm này còn rất mập mờ, thường được các nhà nghiên cứu, lý luận, phê bình sử dụng để chỉ tất cả các tác phẩm “truyện” có dung lượng dài ngắn khác

nhau và cùng một phương thức chiếm lĩnh hiện thực khách quan Nói cách khác, “tiểu thuyết” bao hàm trong nó cả truyện ngắn, truyện vừa và truyện dài

Trên khái niệm chung về tiểu thuyết, các nhà nghiên cứu, lý luận dựa trên quan điểm thẩm mĩ riêng mà đặt ra những yêu cầu cụ thể về: kết cấu, văn phong, nhân vật, cốt

truyện,… Ví như Phạm Quỳnh muốn kết cấu và cốt truyện phải “hiển nhiên như truyện thật, khiến cho người ta đọc, đương lúc mơ màng tưởng tượng như là việc có thật vậy”

Thạch Lam thì cho rằng: cuộc sống bao giờ cũng uyển chuyển, muôn màu muôn vẻ, sự sắp đặt của cốt truyện sẽ trở thành rào cản, làm mất đi tính sinh động của tiểu thuyết về

nhân vật trong tiểu thuyết cũng có nhiều quan điểm khác nhau Thạch Lam muốn “mỗi nhân vật hiện ra sống cái đời sống riêng của mình” Nghĩa là nhân vật không chỉ có hành

động, cử chỉ bề ngoài (kiểu như nhân vật chức năng trong truyện cổ tích, thần thoại) mà quan trọng phải thể hiện đời sống nội tâm sâu sắc Vũ Ngọc Phan và Trương Chính đều cho rằng nhân vật phải bảo đảm tính nhất quán trong bản thân nó Phạm Quỳnh nâng lên thành quy phạm Ông đặt ra yêu cầu: xây dựng nhân vật tiểu thuyết phải đảm bảo tính chung và riêng Nói cách khác là đạt đến trình độ điển hình

Nhiều vấn đề lý luận khác cũng được đề cập Lối dẫn truyện của tiểu thuyết phải

đột ngột, bất ngờ nhằm gây ấn tượng ban đầu cho người đọc (kiểu như “Chí Phèo” của

Nam Cao); văn tiểu thuyết mang tính đối thoại Nhà văn cần tạo khoảng cách nhất định với nhân vật bằng cách để cho nhân vật đối thoại với nhau mà qua đó ý tưởng bộc lộ

Phạm Quỳnh viết: “tự sự đến chỗ nào quan trọng hay chỗ nào có ý tứ, thời người làm sách không tự mình thuật nữa, mà để cho chính người trong truyện đối đáp với nhau Lại phải chú ý cho người nào nói theo cách riêng của người ấy, hình như mỗi câu nói là một nét bút tả cái tâm tình một người vậy”

1 Vũ Ngọc Phan (1951), Nhà văn hiện đại, Nxb Vĩnh Thịnh, H

Từ những ý kiến trên, một số vấn đề lý luận cơ bản của tiểu thuyết đã được đặt ra

và giải quyết, đáp ứng yêu cầu hiện đại hóa văn học

Lý luận về thơ trước thực tiễn sáng tác sôi nổi đã thu hút được nhiều sự chú ý và tranh luận ráo riết Các quan điểm về Thơ mới rõ ràng đã có sự tiếp thu của thẫm mỹ và

lý luận phương Tây Bởi vậy, nghe Xuân Diệu bàn về thơ dễ khiến ta nghĩ tới Malácmê –

nhà thơ tượng trưng Pháp cuối thế kỉ XIX: “cái cốt cách cốt yếu của thơ là sự khó… vì thơ thật sự là thơ thì phải cho “thuần túy”, người thi sĩ gắng sức đi tìm thơ thuần túy nghĩa là đi thu góp những cái tinh hoa, những cái cốt yếu, cái cốt lõi của sự vật, vì vậy thơ phải súc tích, phải sắc lại như một thứ thuốc nấu nhiều lần”

Nhà thơ và quá trình sáng tạo cũng được đưa ra bàn luận Theo Hàn Mạc Tử: “làm thơ tức là điên”; Chế Lan Viên thì cho rằng: “làm thơ là làm sự phi thường Thi sĩ không phải là người, nó là Người Mơ, Người Say, Người Điên Nó là Tiên, là Ma, là Quỷ, là Tinh, là Yêu Nó thoát hiện tại Nó làm xáo trộn dĩ vãng Nó ôm trùm tương lai”

Tựu chung lại, các quan điểm của Hàn Mạc Tử, Chế Lan Viên và nhiều nhà nghiên cứu, lý luận, phê bình đương thời đều thống nhất quan điểm: nhà thơ (nhà văn) là những người có tư chất, tâm hồn khác người thường

Tản mác trong các bài phê bình, các công trình nghiên cứu, nhiều vấn đề lý luận khác về thơ cũng được đưa ra và giải quyết thống nhất Chẳng hạn như: tính nhạc điệu trong thơ, ngôn ngữ thơ, tình cảm thơ, nhân vật trữ tình trong thơ,…

Mối quan hệ giữa nhà văn - bạn đọc, cũng được quan tâm Hầu hết các ý kiến đều cho rằng: trình độ của độc giả rất đa dạng Vì vậy cần thiết phải có những tác phẩm khác nhau đáp ứng thị hiếu của họ

Về mối quan hệ giữa văn học và đời sống xã hội, có nhiều ý kiến tranh luận gay gắt Có người chủ: văn chương thuần túy và thoát khỏi hiện thực ở đời để giữ phần thanh

khiết, lại có người chủ: văn chương phải là “sự thực ở đời” ( Vũ Trọng Phụng), là “tiếng đau khổ thoát ra từ những kiếp người lầm than” (Nam Cao) và hơn thế, văn chương còn

là vũ khí đấu tranh cải tạo xã hội: “Đ ối với tôi văn chương không phải là thứ đem đến cho người đọc sự thoát li hay sự quên, trái lại văn chương là một thứ khí giới thanh cao

và đắc lực mà chúng ta có, để vừa tố cáo vừa thay đổi thế giới giả dối và tàn ác, vừa làm cho lòng người được thêm trong sạch và phong phú thêm” (Thạch Lam)

Nói đến sự hiện đại hóa của LLVH ở non nửa đầu thế kỷ XX, không thể không nói đến lý luận theo quan điểm Marxit với những tên tuổi tiêu biểu và những công trình chuyên biệt Hải Triều, Đặng Thai Mai,…là những người có công lao rất lớn đối với việc truyền bá tư tưởng, hệ thống khái niệm, luận điểm lý luận Marxit vào văn học nghệ thuật

Marxitvào nước ta trong thời buổi “cũ mới tranh nhau”, “Á Au xáo lộn” Tuy nhiên, do

hoàn cảnh lịch sử xã hội, việc phổ biến một cách có hệ thống và vận dụng lý luận Marxitvào thực tiễn văn học lúc này là điều không dễ dàng Dù vậy, qua những lần đăng

đàn tranh luận, những bài bút chiến hùng hồn của Hải Triều, đặc biệt là công trình “Văn học khái luận” (1944) của Đặng Thai Mai đã gây được ấn tượng mạnh và sức thuyết phục

cao trong văn giới Những giai đoạn sau của văn học nước ta, LLVH theo quan điểm

Marxit được phổ biến rộng rãi và “Văn học khái luận” trở thành cơ sở của các giáo trình

LLVH

Tóm lại, hiện đại hóa LLVH ở giai đoạn nửa đầu thế kỷ XX là hiện đại hóa về phương pháp tư duy Hầu hết các quan điểm đều cho thấy mầu sắc phương Tây trên nền của tư duy truyền thống dân tộc Tuy nhiên, ph ư ơ ng pháp tư duy lý tính phương Tây ở giai đoạn này vẫn còn rất non nớt, chưa thực sự là một hệ thống và không có ý thức tồn

tại độc lập với tư cách là một ngành khoa học văn học Do đó, nhiều vấn đề cơ bản của lý luận được nêu ra vẫn chưa thể đi đến ngọn nguồn Dẫu vậy, hiện đại hóa lý luận ở những thập kỷ đầu của thế kỷ XX cũng có ý nghĩa rất lớn cho sự hình thành và phát triển của ngành LLVH Việt Nam sau 1954 Cho nên, có thể coi đây là bước tập dượt ban đầu của LLVH hiện đại Những vấn đề đặt ra ở giai đoạn này sẽ được đem ra xem xét và giải quyết ở giai đoạn sau – giai đoạn LLVH tồn tại độc lập và chuyên sâu

1.2 Lý luận văn học “nhận đường” (1945 - 1954)

Cách mạng Tháng Tám thành công, xác định quyền lãnh đạo của Đảng Cộng Sản trên mọi lĩnh vực từ chính trị xã hội đến văn hóa giáo dục, nhằm tập hợp sức mạnh toàn dân trong những cuộc chiến đấu mới, bảo vệ độc lập dân tộc Dưới sự lãnh đạo của Đảng, văn học nghệ thuật cũng trở thành một mặt trận thống nhất phục vụ cho cuộc kháng chiến nói trên

Tư tưởng văn nghệ Marxit đã được truyền bá vào Việt Nam từ trước, đặc biệt là

trong cuộc tranh luận với quan điểm “nghệ thuật vị nghệ thuật”, các năm 1936 – 1939 và trên các báo của Đảng Tuy nhiên đấy mới chỉ là những bước dạo đầu, phải từ khi có “Đề cương văn hóa” của Đảng Cộng sản Đông Dương năm 1943, sự lãnh đạo toàn quyền của Đảng với văn hóa nghệ thuật mới được xác định rõ: “mặt trận văn hóa là một trong ba mặt trận (kinh tế, chính trị, văn hóa) ở đó người cộng sản phải vận động”

Cũng từ sau khi công bố Đề cương, quan điểm lý luận Marxit mới được chính thức xác lập và trở thành con đường chính thống của văn nghệ sĩ Thông qua Đề cương, Đảng

đã nhấn mạnh vai trò của người trí thức trước cuộc cách mạng dân tộc dân chủ – cuộc cách mạng sống còn của đất nước, thể hiện bằng việc tham gia vào mặt trận văn hóa với

ba nguyên tắc lớn: đại chúng hóa, dân tộc hóa, khoa học hóa

Đề cương cũng là một bước siết chặt định hướng của Đảng đối với văn hóa nghệ thuật trong thời chiến bằng nhận định rất thấp về thành tựu văn hóa, tư tưởng công khai trước 1943 và đề ra nhiệm vụ mới:

1) Chống học thuyết phong kiến từ Khổng – Mạnh, R.Descartes, H.Bergson, I.Kant, F.Nietzsche, nhằm “làm cho thuyết duy vật biện chứng và duy vật lịch sử thắng”

2) Đấu tranh chống chủ nghĩa cổ điển, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa tự nhiên, chủ nghĩa tượng trưng,…nhằm “làm cho xu hướng tả thực xã hội chủ nghĩa thắng”

Mặc dù còn khiếm khuyết và sơ lược nhưng Đề cương đã có ý nghĩa như là một bản tuyên ngôn về văn hóa Marxit ở Việt Nam, đánh dấu sự khởi đầu quá trình Marxit hóa toàn bộ nền văn học Việt Nam Nói cách khác, Đề cương đã mở ra một thời đại văn học, văn hóa mới – thời đại mà chủ nghĩa Marxit là tư tưởng thống trị triệt để

Tháng 3 – 1943, Hội văn hóa cứu quốc được thành lập, trở thành mái nhà chung cho toàn thể văn nghệ sĩ yêu nước, có tinh thần cách mạng

Đầu năm 1945, để cụ thể hơn nữa nội dung của đề cương, lôi cuốn anh chị em giới

văn học nghệ thuật, tạp chí Tiền Phong (số 2) đã đăng bài “Mấy nguyên tắc lớn của cuộc vận động văn hóa mới Việt Nam lúc này” của Trường Chinh

Ngay sau cách mạng Tháng Tám thành công, tháng 9 – 1945 Hội văn hóa cứu quốc tiến hành Đại hội lần thứ nhất Lần thứ hai của Đại hội vào tháng 10 – 1946 Thông qua đó, Đảng đã thu thập được 86 chữ ký của các nhà làm văn hóa, văn học hàng đầu của

cả nước

Tiếp sau Đại hội là những lần Hội nghị văn hóa Lần thứ nhất, tổ chức vào ngày tháng 11-1946, lần thứ hai vào tháng 7-1948 Qua các cuộc hội nghị, Đảng tuyên truyền, nâng cao và quán triệt hơn nữa quan điểm Marxit đối với lĩnh vực văn học nghệ thuật nói

riêng và văn hóa nói chung Đặc biệt, tại Hội nghị lần thứ hai, Trường Chinh đã đọc bản

báo cáo “Chủ nghĩa Mác và văn hóa Việt Nam” Bài báo cáo có ý nghĩa quan trọng bởi

đây là lần đầu tiên, trình bày một cách có hệ thống tư tưởng Marxit và đường lối văn hóa của Đảng Cộng sản

Báo cáo nêu ra bảy vấn đề sau:

1 Văn hóa và xã hội

2 Lập trường văn hóa Marxit

3 Văn hóa Việt Nam xưa và nay

4 Tính chất và nhiệm vụ văn hóa dân chủ mới Việt Nam

5 Mặt trận văn hóa thống nhất trong mặt trận dân tộc thống nhất

6 Văn hóa Việt Nam trong mặt trận văn hóa dân chủ thế giới

7 Mấy vấn đề cụ thể trong văn học và nghệ thuật nước ta hiện nay

Tựu trung lại, bản báo cáo xoay quanh hai nội dung lớn đối với văn học nghệ thuật

như sau: một là, văn học nghệ thuật phải lấy “lao động, tình yêu và chiến đấu” làm nguồn cảm hứng “vô tận và dài lâu” cho sự sáng tạo của mình; hai là, văn nghệ sĩ phải xác định

lập trường chủ nghĩa hiện thực, loại bỏ chủ nghĩa hình thức, tự nhiên đa đa, siêu thực, ấn tượng… Đ ồng thời hai con đường đặt ra cho các văn nghệ sĩ, buộc họ phải lựa chọn hoặc: ủng hộ, tham gia cuộc kháng chiến dân tộc hoặc đứng về phía thực dân xâm lược

Dĩ nhiên họ phải chọn con đường tiến hóa, tiến bộ, tức là đứng về phía dân tộc, về phía

của Đảng Cộng sản lãnh đạo Bởi nếu “phản lại xã hội tiến hóa, phản lại dân chủ và tiến

bộ thì nhất định sẽ bị nghiền nát ra như cám dưới bánh xe lịch sử và khi đó sẽ được “tự do” làm phân bón cho cỏ cây” Một khi đã đi về phía Đảng Cộng sản, cần nhất quán lập trường Marxit trên các phương diện: “Về xã hội lấy giai cấp công nhân làm gốc Về chính trị lấy dân tộc, dân chủ, dân chủ nhân dân và chủ nghĩa xã hội làm gốc Về tư tưởng, lấy học thuyết duy vật biện chứng và duy vật lịch sử làm gốc Về sáng tác văn nghệ, lấy chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa làm gốc”

Theo tinh thần đó, các văn nghệ sĩ phải thay đổi thế giới quan cũ, thâm nhập vào hiện thực đời sống, hiện thực cách mạng, coi quần chúng là đích đến cuối cùng của nghệ thuật Cũng từ đây, lý luận, phê bình giữ trọng trách hết sức quan trọng trên mặt trận văn hóa Có thể ví lý luận là người “đứng đường” và “canh gác” cho văn học nghệ thuật đi

đúng hướng mà Đảng đề ra và cách mạng yêu cầu; còn phê bình là cái “roi quất cho con ngựa văn học nghệ thuật lồng lên” (ý của Trường Chinh)

Nhằm đáp ứng tình hình mới của cách mạng, tháng 7 – 1948, Hội văn nghệ Việt Nam được thành lập Tháng 9 – 1949, Hội nghị tranh luận văn nghệ Việt Bắc được tổ chức thu hút sự quan tâm của đông đảo giới chuyên môn và công chúng Tại Hội nghị, Tố

Hữu đã đọc báo cáo “Văn nghệ dân chủ mới: cách mạng hóa tư tưởng, quần chúng hóa sinh hoạt”, Nguyễn Đình Thi đọc báo cáo về “Phương pháp hiện thực xã hội chủ nghĩa”

Nhiều vấn đề của văn nghệ được đưa ra bàn luận đánh giá Chẳng hạn: vấn đề lý thuyết

về văn nghệ và tuyên truyền, thơ không vần của Nguyễn Đình Thi, hình thức văn nghệ cải lương, độc tấu Thanh Tịnh,…không khí phê bình và tự phê bình lan rộng cả nước

Năm 1951, tại Đại hội văn nghệ lần thứ 2, Tố Hữu tiếp tục nhấn mạnh nhiệm vụ

của văn học thời chiến qua bài “Xây dựng văn nghệ nhân dân Việt Nam” Đây là lần đầu tiên sự “lãnh đạo của Đảng về văn nghe” được chính thức nêu ra một cách rõ ràng Đồng

thời, thông qua báo cáo ông cũng nhấn mạnh sự thiếu sót của văn nghệ khi chưa làm sáng

tỏ ba nguyên tắc lớn (dân tộc hóa, khoa học hóa, đại chúng hóa), cũng như vấn đề văn nghệ nhân dân, phương pháp sáng tác hiện thức xã hội chủ nghĩa

Đúng như sự nhấn mạnh của Tố Hữu về thực trạng lý luận văn nghệ nói chung, LLVH nói riêng ở giai đoạn 1945-1954, chưa “bắt kịp” với những vấn đề của văn học nghệ thuật thời đại mới Vì thế, không xuất hiện những công trình LLVH bề thế, chuyên sâu

Giải thích về điều này cần phải xuất phát từ bản chất của nó Như đã nói, LLVH là ngành khoa học hậu nghiệm Nghĩa là nó chỉ được hình thành và phát triển khi thực tiễn sáng tác đạt đến một trình độ, tầm vóc nhất định Nói cách khác, lý luận là sự đúc rút từ những quy luật, đặc điểm, đặc trưng có tính phổ quát từ những hoạt động và thành tựu của sáng tác Như vậy, lý luận không phải là cái “khuôn vàng” có sẵn và tuyệt đối đúng

để người sáng tác vẽ theo Dĩ nhiên đến lượt mình, lý luận cũng có sự tác động nhất định đối với người cầm bút Đấy là mối quan hệ thống nhất hai chiều Nếu vì một động cơ nào

đó mà đề cao hoặc phát triển mạnh một chiều sáng tác hay lý luận – phê bình, đều làm khuyết tật nền văn học

Từ thực tiễn lịch sử, chính trị và lý thuyết nêu trên, có thể thấy rằng những năm

1945 – 1954, là giai đoạn lý luận “nhận đường” tư tưởng Marxit dưới sự định hướng của

Đảng Cộng sản Việt Nam Cũng có thể coi giai đoạn 1945 – 1954 là độ lùi thời gian cần thiết cho lý luận “chiêm nghiệm” những vấn đề nội tại văn học trong một môi trường mới, đồng thời tiếp thu phương hướng của Đảng cũng như nguồn LLVH ở các nước xã hội chủ nghĩa anh em

Có thể kể ra những công trình dịch thuật quan trọng trong giai đoạn này như:

“Dẫn luận văn học” của Abramôvit, “Nguyên lý lý luận văn học” của Timôphêép, “Chủ nghĩa Mác và văn học” của J.Fréville (bản dịch từ tiếng Pháp), “Về văn học nghệ thuật”

(Tuyển dịch những bài viết của K.M ark, F Engghen, V.I Lenin),…

Tóm lại, tất cả những vấn đề đã trình bày là chỗ dựa vững chắc cho việc biên soạn các bộ giáo trình được gọi đích danh là “Lý luận văn học” ở bậc Đại học, do các giảng viên Khoa Văn, Đại học Sư Phạm và Tổng Hợp soạn thảo ở giai đoạn sau Nói cách khác, giai đoạn 1945 – 1954, LLVH đã làm công việc chuẩn bị cho việc hình thành một hệ thống quan niệm mới – hệ thống LLVH Marxit sẽ được định hình vào những năm cuối của thập niên 50, thế kỷ XX và thẳng tiến đến ngày nay

1.3 Lịch sử, văn hóa giáo dục Việt Nam sau 1954 và sự hình thành của

ngành Lý luận văn học

9 năm trường kỳ kháng chiến chống thực dân Pháp của dân tộc ta được khép lại bằng chiến thắng Điện Biên Phủ lẫy lừng Với hiệp định Giơnevơ, đất nước ta chia thành hai miền Nam – Bắc với hai thiết chế chính trị khác nhau, lấy sông Gianh làm ranh giới ngăn cách (vĩ tuyến 17) Tại Hội nghị này, các bên tham gia đàm phán nhất trí: việc chia cắt nói trên chỉ có tính chất tạm thời Việt Nam sẽ tiến hành tổng tuyển cử, thống nhất đất nước sau hai năm

Nhưng đấy chỉ là một bài lừa bịp chính trị của bọn đế quốc thực dân mà đứng đầu

là Mĩ Thời hạn 2 năm kết thúc, Mĩ ngấm ngầm đưa Ngô Đình Diệm lên nắm quyền ở miền Nam Việt Nam, thiết lập chế độ độc tài vô cùng hà khắc Diệm bãi bỏ tổng tuyển cử hiệp thương, thống nhất đất nước, đ ồng thời lê máy chém khắp miền Nam với chính sách giết nhầm còn hơn bỏ sót và có những tuyên bố khiêu khích chính quyền cách mạng

ở miền Bắc nước ta

Đứng trước tình hình trên, Đảng Lao Động Việt Nam đã lãnh đạo nhân dân hai miền hợp lực, đồng tâm chống chế độ độc tài Ngô Đình Diệm và âm mưu xâm lược trắng trợn của Mĩ Song song với việc tập trung nhân lực, vật lực cho cuộc chiến được xác định

là lâu dài, Đảng ta cũng đồng thời cùng nhân dân miền Bắc tiến hành xây dựng kinh tế, văn hóa xã hội chủ nghĩa, nhằm tạo dựng một hậu phương vững mạnh, đáp ứng nhu cầu của tiền tuyến trong cuộc chiến lâu dài, đầy gian khổ Do yêu cầu và tính chất của cuộc chiến (toàn dân, toàn diện, trường kỳ), đòi hỏi sự quy tụ của tất cả các lĩnh vực xã hội dưới sự lãnh đạo của Đảng Lao động Một lần nữa, văn học nghệ thuật lại trở thành một mặt trận tiên phong và mỗi anh chị em nghệ sĩ là một chiến sĩ trên mặt trận ấy Nói cách khác, văn học nghệ thuật là “vũ khí” và lý luận – phê bình là “công cụ” dẫn đường, quản

lý, đốc thúc của Đảng đối với giới sáng tác, nghiên cứu văn học

Xây dựng xã hội chủ nghĩa, Đảng ta xác định phải toàn diện, đồng đều, chuyên sâu Vì thế cùng với việc chú trọng xây dựng kinh tế, Đảng cũng quan tâm đẩy mạnh các hoạt động trên lĩnh vực văn hóa, giáo dục, nghệ thuật Bởi, đây là một chân đứng của mọi thiết chế xã hội và là sức mạnh tiềm năng, lâu dài của đất nước

Với tinh thần nêu trên, giáo dục con người mới được đặc biệt chú trọng Về phương diện này, các trường học giữ vị trí chủ chốt, nhằm nâng cao trình độ văn hóa, tri thức xã hội

Do vậy, từ cuối những năm 50 của thế kỷ XX, các trường Đại học lần lượt được thành lập khắp miền Bắc với đa dạng các ngành nghề đào tạo Các trường Đại học Sư phạm và Tổng hợp cũng được ra đời trong thời gian này, nhằm đào tạo nhân lực cho các ngành khoa học xã hội và nhân văn, trong đó, Khoa Văn được coi là một trong những Khoa quan trọng hàng đầu của trường Cùng với việc giảng dạy văn học, những nhà giáo đồng thời là những người đững đầu của giới chuyên môn đã ý thức được sự cấp thiết của việc giảng dạy kiến thức về LLVH cho sinh viên, học viên Được sự nhất trí thông qua của Đảng và Bộ Giáo dục, Bộ môn LLVH được hình thành ở các trường Đại học Sư phạm và Tổng hợp trong cả nước Nhằm định hướng học tập cho sinh viên về môn học lý luận có phần trừu tượng này, giảng viên Khoa Văn ở những trường Đại học nêu trên đã tiến hành biên soạn giáo trình và gọi đích danh là “lý luận văn học”

Từ đây, LLVH đã thực sự trở thành một ngành khoa học độc lập, lấy hoạt động sáng tác văn chương và thành phẩm của nó làm đối tượng nghiên cứu của mình Khái

niệm “lý luận văn học” do chính những người biên soạn giáo trình ở bậc đại học đề ra đã

gọi đúng bản chất của ngành và trong suốt nửa thế kỷ qua vẫn luôn được nhất quán sử dụng trong môi trường sư phạm cũng như trong giới chuyên môn

Nhìn lại lịch sử hình thành của ngành, rõ ràng đấy là một sự hình thành tất yếu, đáp ứng nhu cầu lịch sử, giáo dục xã hội ( ngoại văn), và từ sự vận động tự thân trong quá trình hiện đại hóa văn học nước nhà (nội văn)

Trong nửa thế kỷ hình thành và phát triển, trải qua những thăng trầm của lịch sử đất nước, Bộ môn Lý luận ở các trường Đại học vẫn luôn kiên trì, bền bỉ đào tạo các thế hệ làm công tác lý luận và phê bình, góp phần không nhỏ vào việc xây dựng đội ngũ chuyên môn và phát triển nền văn học nước ta Họ đã từng bước cùng các anh chị em được đào tạo ở Liên Xô, tiếp tục viết nên những trang giáo trình, công trình LLVH có giá trị trong những thập niên sau đó và cả đến tận ngày nay

Chương 2 TOÀN CẢNH VỀ SỰ VẬN ĐỘNG CỦA GIÁO TRÌNH

LÝ LUẬN VĂN HỌC Ở VIỆT NAM 50 NĂM QUA

Như đã nói, LLVH là ngành khoa học “hậu nghiệm”, tức, lý luận đi sau sáng tác và phê bình, lý luận khái quát đời sống văn học vào những quy luật nhất định của nó Dù vậy, lý luận cũng không phải là hệ thống quan niệm bất biến, có khả năng soi chiếu cho mọi nền và mọi thời đại văn học LLVH cần phải biến đổi Sự biến đổi đó tất nhiên không xuất phát từ ý kiến chủ quan của một cá nhân, mà khởi đi từ chính đối tượng của

nó là thực tiễn sáng tác Thực tiễn sáng tác, đó là cơ sở, là lý do ra đời và tồn tại của lý luận văn học đúng nghĩa Rời bỏ cơ sở đó lý luận chỉ còn là cái vỏ ngôn ngữ vô hồn phục

vụ cho những mục đích ngoài văn học

Cho nên, một khi hoạt động sáng tác thay đổi, kéo theo nó là sự thay đổi của lý luận Dĩ nhiên sự thay đổi của lý luận cần phải có độ lùi thời gian nhất định (tính chất hậu nghiệm ở lý luận chính là bởi điểm này) Nói như vậy không có nghĩa lý luận chỉ chịu sự tác động một chiều từ phía sáng tác, phê bình Mặc dù ra đời sau nhưng đến lượt mình lý luận tác động trở lại đối tượng của nó Cũng có khi LLVH ra đời không xuất phát từ bản thân đối tượng mà từ sự tác động của những yếu tố ngoại văn như chính trị, triết học, đạo đức, tôn giáo, … Đặc biệt trong mối quan hệ với chính trị, văn học nói chung, lý luận nói riêng thường dễ bị sử dụng như vũ khí đấu tranh giai cấp Trong trường hợp này văn học chỉ có ý nghĩa ở một thời điểm, qua thời điểm đó nó sẽ trở thành đối tượng bị phê phán Như vậy, sự thay đổi của lý luận có thể xuất phát từ một trong hai động cơ nêu trên Cũng có khi là cả hai động cơ, bởi trong một thời điểm nhất định của lịch sử, hoạt động sáng tác văn học là “vũ khí” cho chính trị

Dù thế nào đi nữa thì LLVH cũng cần phải vận động, biến đổi Sự vận động của LLVH cũng phần nào nói lên trình độ, tầm nhìn văn học của một quốc gia, dân tộc

LLVH nước ta – với tư cách là một ngành khoa học độc lập - như đã nói, là đứa con muộn màng của ngôi nhà văn học Mãi đến đầu thế kỷ XX, khi ngọn gió văn học, văn hoá phương Tây được thổi vào theo bánh xe xâm lược của thực dân Pháp thì mầm mống LLVH mới nhú lên Ta thấy “hơi hướng” của LLVH trong bài giảng “Văn minh tân học sách” (1905) của trường Đông Kinh Nghĩa Thục, rồi sau nó là những bài báo, bài bút chiến,…Trong non nửa đầu thế kỷ, ở nước ta không có một công trình dày dặn và công phu nào dành để bàn riêng về LLVH LLVH lúc này còn rời rạc và không thống nhất Năm 1944, Đặng Thai Mai cho ra đời “Văn học khái luận” Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên ở nước ta có ý thức đặt ra và giải quyết những vấn đề cơ bản của hệ thống LLVH Trong công trình này tác giả đã thể hiện rất rõ lập trường Marxit của mình Cuốn sách

có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự hình thành của hệ thống LLVH Marxit ở Việt Nam

Như đã nói ở trên, sự ra đời của ngành LLVH ở nước ta gắn liền với sự hình thành của các trường Đại học Điều này không có nghĩa hệ thống LLVH chỉ được gói gọn trong những bộ giáo trình Thực chất, LLVH ở nước ta cũng đa dạng như đời sống của sáng tác Có điều, giáo trình LLVH ở bậc đại học là lý luận chính thống, lý luận được Bộ Giáo dục thừa nhận và đem “nhân giống” cho các thế hệ sinh viên – những người sẽ tiếp nối sự nghiệp giáo dục, sự nghiệp văn chương của đất nước trong tương lai gần Thông thường, trong một đất nước cái gì được thừa nhận và tạo điều kiện phát triển, không nhiều thì ít

nó phải phù hợp hoặc không đi ngược với quan điểm của giai cấp đang thống trị

Tuy nhiên, giáo trình LLVH ở nước ta cũng không phải chỉ chuyên chở một hệ thống quan điểm ổn định Nó vận động cùng với sự vận động của lịch sử, chính trị xã hội

và đời sống sáng tác, phê bình Dĩ nhiên, mức độ vận động đó như thế nào lại là câu chuyện dài

“Sở thảo nguyên lý văn học” là cuốn giáo trình LLVH đầu tiên ở nước ta do GS Nguyễn Lương Ngọc chủ biên, NXB Giáo dục phát hành, năm 1959 Ngay trong “Lời tựa” tác giả đã thông báo với người đọc: đây là “cuốn sách nho” chỉ đề cập đến “một số vấn đề chính yếu của nguyên lý văn học”, chứ không tham vọng bao quát tất cả những vấn đề đang tồn tại trong bản thân sáng tác văn học Đồng thời ông cũng cho biết, quan điểm và nội dung trong cuốn sách được dựa theo “những quan điểm đã từng được công nhận và phổ biến trong các sách nói về lý luận văn học của Liên Xô và Trung Quốc” Ngoài ra, người viết cũng liên hệ với tình hình của thực tiễn sáng văn học đang diễn ra ở nước ta với những sự kiện, hiện tượng tiêu biểu Quan điểm của người viết là nhấn mạnh bản chất xã hội của văn học, phê phán những tư tưởng, quan điểm vượt ra ngoài khuôn khổ của lý luận Marxit Với tinh thần đó, cuốn sách được trình bày ngắn gọn, sáng sủa (chỉ với 188 trang, khổ vừa) Văn phong của cuốn sách cho thấy tinh thần chính trị của người viết rất rõ, thậm chí nó tạo cho người đọc cảm giác về sự tuyên truyền học thuyết Marxit Cho nên, không ít chỗ tác giả gọi các hiện tượng văn học “ phản động” như nhóm Nhân Văn Giai Phẩm là “bọn”, vì đã không đi theo phương pháp sáng tác xã hội chủ nghĩa, tuyên truyền và nói xấu cách mạng, nói xấu Đảng,… Mặt khác, cuốn sách còn trích dẫn nhiều câu nói, quan điểm của các nhà triết học, chính trị Marxit kinh điển như K.Marx, F Engghen, V.I.Lenin, Mao Trạch Đông,…, thậm chí cả các văn kiện của Đảng Cộng sản, rồi qua đó biến nó thành quan điểm LLVH Tất nhiên không phải mọi quan điểm trình bày trong đó đều không chính xác nhưng vô hình chung là gây cảm giác áp chế chính trị cho văn học Có thể lý giải điều này từ hoàn cảnh ra đời của cuốn giáo trình

Đó là thời mà đất nước ta đang trong thế dầu sôi lửa bỏng, nhiệm vụ giải phóng dân tộc đặt ra cho toàn Đảng, toàn quân, toàn dân và văn học cũng không đứng ngoài sứ mệnh

ấy Cuốn giáo trình tuy ngắn gọn, sơ lược, nhưng nói chung đã nói lên được những vấn

đề cơ bản nhất của LLVH Marxit Vai trò của nó rất lớn đối với các giáo trình được biên soạn sau này Cũng ở “Lời tựa” tác giả cho biết, cuốn giáo trình này được viết theo một chương trình dự định trước về bộ giáo trình hoàn chỉnh có tên “Nguyên lý văn hoc” Đây chính là tập một của công trình đó

Năm 1962, nhà xuất bản giáo dục ấn hành “Mấy vấn đề nguyên lý văn học” gồm hai tập với tổng số gần 400 trang, khổ thường, cũng do GS Nguyễn Lương Ngọc chủ biên Theo “Lời tựa” của tác giả thì đây chính là tập 2 của bộ giáo trình “Nguyên lý văn học”

đã được dự kiến từ trước Cuốn sách trình bày “giản lược hoá” những vấn đề về tác phẩm, loại thể, phong cách và phương pháp sáng tác, “bỏ qua không nói tới những loại thể văn học, những trường phái văn học hoặc là thứ yếu hoặc là không có trong nền văn học dân tộc” Cũng như “Sơ thảo nguyên lý văn học”, tập sách này có liên hệ với thực trạng văn học Việt Nam, qua đó “nêu lên một số nhận xét và quy kết có tính chất riêng biệt” Dĩ nhiên những nhận xét, quy kết đó được dựa trên quan điểm chính trị và lý luận Marxit Cũng như “Sơ thảo nguyên lý văn học”, tập sách có vai trò “khai sơn phá thạch, xây nền đắp móng” cho việc biên soạn giáo trình LLVH ở nước ta sau này

Đó là giáo trình của Đại học Sư Phạm Hà Nội Đại học Tổng hợp Hà Nội có chậm hơn một chút, cũng biên soạn giáo trình lý luận văn học riêng cho sinh viên của mình Những người đầu tiên thực hiện công việc này là hai giảng viên trẻ: Hà Minh Đức và Lê

Đình Kỵ Năm 1962, họ đã phối hợp biên soạn (Hà Minh Đức chủ biên) và cho ra mắt bộ giáo trình “Những vấn đề về nguyên lý văn học” Bộ sách gồm 4 tập, với tổng số hơn 600 trang, NXB Giáo dục phát hành Ba tập đầu do Hà Minh Đức viết (tập 1: Nguyên lý văn học, tập 2: Tác phẩm văn học, tập 3: Loại thể văn học) đã tiếp thu nhiều các quan điểm và cách giải quyết vấn đề của Nguyễn Lương Ngọc trong “Nguyên lý văn học” Tập 4 - Phương pháp sáng tác - do Lê Đình Kỵ chấp bút Một số quan niệm của ông phần mới lạ hơn so với giáo trình của Nguyễn Lương Ngọc Chẳng hạn, bàn về phương pháp sáng tác nghệ thuật, Lê Đình Kỵ cho rằng: phương pháp nghệ thuật có tính loại biệt của nó

“không thể bị tan biến vào thế giới quan, cũng như nghệ thuật không bị thu hút vào triết học và khoa học” Cho nên công việc sáng tác của nhà văn “không thể xuất phát từ những nguyên lý chung về triết học và khoa học” để hư cấu nên tác phẩm Công việc sáng tạo của nhà văn phải xuất phát từ hiện tượng muôn màu muôn vẻ của cuộc sống sinh động”

để truyền cho tác phẩm của mình hơi thở nóng hổi,… Cuốn sách ra đời gây nên cuộc tranh luận trong giới chuyên môn suốt từ cuối năm 1962 đến cuối năm 1963, trên Tập san Nghiên cứu văn học và Tạp chí Văn học Khách quan mà nói, nội dung của cuốn sách này cũng không khác nhiều so với giáo trình trước Một vài quan điểm bổ sung của Lê Đình Kỵ là cách nhìn nhận xuất phát từ chính đời sống văn học Qua những ý kiến tranh luận, đặc biệt là bài viết của Nam Mộc thay cho lời tổng kết của Tạp chí Văn học (số ra tháng 11 năm 1963), cho thấy tính chất non nớt của ngành LLVH trong giai đoạn đầu Đó cũng là đặc điểm của LLVH thời cách mạng – thời mà tầm nhìn của con người bị che phủ bởi khói lửa bom đạn Cho nên, chỉ một chút lệch hướng so với ban đầu, một chút mới lạ

đã gây nên tranh luận mà vẫn không thuyết phục được nhau Đó không chỉ là bài học cho riêng tác giả mà là bài học chung cho những người làm công tác chuyên môn Đành rằng LLVH có tính hậu nghiệm, nhưng lý luận tuyệt đối không thể là bất biến, lý luận cần phải vận động cùng với sự vận động của đối tượng Bài học này về sau được đồng nghiệp và học trò của GS Lê Đình Kỵ tiếp nhận và tiếp tục có những tìm tòi, bổ sung vào hệ thống LLVH Marxit Năm 1965, GS Nguyễn Lương Ngọc tiếp tục chủ biên bộ giáo trình LLVH mới có tên “Nguyên lý văn học” Bộ giáo trình được NXB Giáo dục ấn hành Tham gia biên soạn gồm giảng viên của Đại học Sư phạm và Đại học Tổng hợp Nội dung của bộ giáo trình chỉ bàn về những vấn đề thuộc nguyên lý chung của văn học như: nguồn gốc, bản chất, đặc trưng, thuộc tính, chức năng của văn học,… Những quan điểm

và cách lý giải vấn đề ở đây không có gì mới lạ so với giáo trình ban đầu của Nguyễn Lương Ngọc Về hình thức trình bày của hai tập sách này đều chưa thật khoa học Các vấn đề đặt ra, cắt nghĩa vẫn mởi chỉ ở bề nổi của hiện tượng và dĩ nhiên tinh thần Marxit được thể hiện khá rõ

Năm 1970, hai tập sách này hợp thành tập 1 (phần Nguyên lý văn học) của bộ giáo trình mới có tên “Cở sở lý luận văn học”, do NXB Giáo dục ấn hành Bộ giáo trình có 4 tập, tương đương với bốn phần: tập 1: Nguyên lý văn học; tập 2: Tác phẩm văn học; tập 3: Loại thể văn học; tập 4: Phương pháp sáng tác văn học Đây là kết quả phối hợp thực hiện của gần mười nhà giáo, thuộc tổ bộ môn LLVH, các trường Đại học Sư phạm (Đại học Sư phạm Hà Nội; Đại học Sư phạm Vinh) và Đại học Tổng hợp Hà Nội Bộ sách này

có thể coi là kết quả tổng hợp tất cả các bộ giáo trình trước nó, là kết quả của sự hợp sức, hợp trí của những nhà LLVH đầu ngành Điều này cho thấy ý hướng thống nhất của những người biên soạn giáo trình LLVH, bậc đại học Trong hoàn cảnh thời chiến, việc tập hợp đội ngũ các nhà chuyên môn, tâm huyết để thống nhất biên soạn một bộ giáo trình là điều không dễ dàng Bộ sách lần này đã có được sự kết tinh đó, chứng tỏ quyết

tâm rất lớn của các nhà giáo Việt Nam Nhìn chung, bộ giáo trình được viết một cách thận trọng, chi tiết mà vẫn gọn gàng, sáng sủa Tuy nhiên, do không xác định cá nhân đứng vai trò chủ biên hoặc tổng chủ biên từng tập nên sách thiếu sự kết hợp chặt chẽ về phong cách học thuật Bộ sách được sử dụng trong một thời gian khá dài: từ 1965 đến

1980

Vào những năm đầu thập kỷ 80, NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp phát hành bộ giáo trình “Cơ sở lý luận văn học”, gồm 3 tập, với tổng số hơn1300 trang (vượt hơn hẳn các giáo trình trước về dày và cho đến nay vẫn chưa có bộ giáo trình nào vượt qua nó) GS Nguyễn Lương Ngọc tiếp tục giữ vai trò tổng chủ biên Trong điều kiện hoà bình, các tác giả có thời gian để nhìn lại mặt được và những hạn chế của các giáo trình trước, qua đó, tiếp thu, rút kinh nghiệm cho lần biên soạn này Tuy vẫn duy trì bộ khung

4 phần như trước (Nguyên lý chung; Tác phẩm văn học;Lloại thể văn học; Phương pháp sáng tác), nhưng thay vì phân thành 4 tập (tương đương với 4 phần) như trước, bộ giáo trình lần này được cấu trúc thành ba tập Tận dụng điều kiện thuận lợi của tình hình đất nước, những người biên soạn có cố gắng lớn trong việc đổi mới một số quan niệm văn học đã cũ và bám sát với thực tiễn đời sống văn học của đất nước Đặc biệt, trong phần phương pháp sáng tác, các tác giả không chỉ trình bày những phương pháp sáng tác quen thuộc như: chủ nghĩa cổ điển (CNCĐ), chủ nghĩa lãng mạn (CNLM), chủ nghĩa hiện thực (CNHT), chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa (CNHTXHCN), mà còn trình bày cả những phương pháp sáng tác “lạ”, thuộc phạm trù “cấm kỵ” của LLVH trước đó Tất nhiên, “Cơ sở lý luận văn học” cũng chưa thoát khỏi “vòng kim cô” của thời đại Sự cố gắng đổi mới của nó chỉ trong phạm vi cho phép Đối với chủ nghĩa tự nhiên (CNTN) và các chủ nghĩa hiện đại ở phương Tây, các tác giả thể hiện rõ quan điểm của mình về chúng Đó là cách quan điểm mang nặng tinh thần phê phán (suy đồi) Việc trình bày về chủ thể và quá trình sáng tạo là một bước tiến của bộ giáo trình này so với các giáo trình trước Nói chung, bộ giáo trình đã ít nhiều thể hiện sự nhạy bén và tinh thần cởi mở Thêm vào đó, tập sách còn có phần về đường lối văn nghệ của Đảng Theo các tác giả biên soạn, những hạn chế của văn nghệ ta là xuất phát từ chỗ chưa nắm vững, chưa hiểu sâu sắc, đúng đắn quan điểm lý luận Marxit Do đó, phần này có vai trò nhấn mạnh hơn nữa tầm quan trọng của Đảng trong việc thúc đẩy tiến trình hiện đại hoá văn học nước nhà Bộ sách trình bày khá công phu, quan niệm có phần mới mẻ hơn so với các giáo trình ở giai đoạn 1954 – 1975 Tuy nhiên, bộ sách chỉ được sử dụng 5 năm

Năm 1986, Đảng Cộng sản Việt Nam đưa ra quyết định đổi mới đất nước, đổi mới

tư duy, đồng thời “cởi trói” cho văn học nghệ thuật Nhiệm vụ mà Đảng giao cho Giáo dục và Văn học là phải từng bước hiện đại hóa con người, hiện đại hóa tư duy trên cái nền bản sắc dân tộc Đây là điều kiện thuận lợi, đồng thời cũng là nhiệm vụ đặt ra cho những người biên soạn giáo trình: nhất thiết phải cập nhật hơn, nhạy bén hơn với những thành tựu và hiện tượng văn học trong nước cũng như thế giới Đích đến cuối cùng là để chống lại sự lạc hậu, xơ cứng, hiện đại hóa mình và hiện đại hóa tư duy người đọc

Nhìn vào những giáo trình LLVH ở nước ta từ 1986 đến nay, điều đáng ghi nhận

là sự nổ lực lớn của những người biên soạn trong việc cải biến tư duy và bố cục trình bày Tuy nhiên, do được viết bởi nhiều tác giả thuộc các trường Đại học khác nhau (theo yêu cầu của Bộ Giáo dục), nên giữa các bộ giáo trình cũng có sự thay đổi đáng kể

Ra đời ngay vào những năm đầu của thời kỳ đổi mới đất nước là Bộ giáo trình “Lý luận văn học” của Đại học Sư phạm Hà Nội, gồm 3 tập, do GS.TSKH Phương Lựu chủ biên, NXB Giáo dục lần lượt phát hành trong 3 năm 1986 – 1988 Ngoài GS Phương

Lựu, tham gia viết còn có nhiều nhà lý luận đồng thời là những nhà giáo ưu tú như: Trần Đình Sử, La Khắc Hòa, Nguyễn Xuân Nam, Thành Thế Thái Bình, Lê Ngọc Trà

Có thể nói, sự ra đời của bộ giáo trình là bước đột phá quan trọng Sau ¼ thế kỷ, giờ đây nó đã không trình bày kiến thức LLVH theo mô hình “truyền thống”, gồm 4 phần như trước (Nguyên lý chung, Tác phẩm, Loại thể, Phương pháp sáng tác) Mặc dù,

về bố cục bộ sách có 4 phần (Nguyên lý tổng quát, Tác phẩm văn học, Phương pháp sáng tác và Phương pháp nghiên cứ văn học), 35 chương, nhưng lại theo tinh thần, hệ thống khác trước và được in gọn trong 3 tập thay vì 4 tập như trước Ở bộ giáo trình này, những vấn đề cơ bản của LLVH vẫn được các tác giả đặt ra và kiến giải Nhưng mỗi tập đều có

bổ sung, đổi mới

Tập 1 bàn về Nguyên lý tổng quát Cơ bản, các tác giả vẫn thống nhất với những giáo trình trước về vấn đề nguồn gốc, bản chất, đặc trưng của văn học nghệ thuật; mối quan hệ giữa văn học và đời sống (phản ánh luận); tính giai cấp, tính nhân dân và một số chức năng của văn học Bên cạnh đó, các tác giả còn bổ sung, mở rộng thêm một số vấn

đề Chẳng hạn, bên cạnh tính giai cấp, tính nhân dân, các tác giả còn mạnh dạn đề cập đến tính quốc tế, tính nhân loại của văn nghệ (chương V) – một trong những vấn đề nhạy cảm, từng bị tránh né trong thời gian trước đây Từ đó khẳng định qui luật phát triển chung của văn nghệ là : kế thừa có sáng tạo Văn học Việt Nam là một bộ phận của tiến trình văn học thế giới, lẽ dĩ nhiên không nằm ngoài qui luật đó Nghĩa là, một mặt “chống các quan điểm sai trái” như: chủ nghĩa hư vô, phục cổ, thái độ sùng ngoại, bài ngoại, mặt khác phải đồng thời “kế thừa và phát huy truyền thống dân tộc, tiếp thu có sáng tạo tinh hoa văn nghệ nước ngoài” nhằm “quay nhanh guồng máy hiện đại” của văn học và đời sống hôm nay Về chức năng của văn học, ngoài những chức năng như nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ đã nêu ở các giáo trình trước, các tác giả còn đề xuất thêm chức năng giao tiếp Tuy nhiên, các tác giả cũng lưu ý với người đọc, đó chỉ là những chức năng tiêu biểu nhất, có thể trình bày trong giới hạn cho phép của giáo trình Trên thực tế, văn nghệ có đa chức năng

Đặc biệt tập sách đã đưa vào những vấn đề hoàn toàn mới mà các giáo trình trước chưa bàn tới như : Các phạm trù thẩm mỹ (chươngVII), Nhà văn và quá trình sáng tác (chương X), Bạn đọc và tiếp nhận văn học (chương XI) Từ những phần bổ sung và mở rộng này, cuốn sách đã chứng tỏ được sự vận động tư duy lý luận sau 6 năm ( từ 1980 đến 1986) Trước đó, đối tượng bàn chủ yếu của LLVH là nhà văn và thời đại Đến giáo trình này, LLVH mở rộng biên độ với 4 thành tố: cuộc sống, nhà văn, tác phẩm và bạn đọc Từ đây về sau, các giáo trình LLVH nói riêng và sách LLVH nói chung sẽ xem xét đời sống văn học trong mối quan hệ qua lại của bốn đối tượng ấy

Cũng với tinh thần kế thừa có đổi mới, tập 2 – Tác phẩm văn học – các tác giả vẫn tiếp tục xem xét tác phẩm văn học với tư cách là một hệ thống chỉnh thể, khẳng định mối quan hệ chuyển hóa giữa nội dung và hình thức (Vấn đề này đã được GS Nguyễn Lương Ngọc khẳng định ở “Sơ thảo nguyên lý văn học” – cuốn giáo trình LLVH đầu tiên của Việt Nam, năm 1958) Tuy nhiên, cách phân loại tác phẩm văn học của tập sach đã có sự thay đổi hợp lí Theo tác giả Phương Lựu, cách phân tác phẩm văn học thành 4 loại thể: thơ, tiểu thuyết, kịch và ký như các giáo trình trước đã khiến cho tọa độ của thể ký quá lớn Bởi vì, qua đối sách với 3 loại thể kia (thơ, tiểu thuyết, kịch), ký buộc phải bao hàm trong nó tất cả các loại văn xuôi còn lại như: nhật ký, hồi ký, bút ký, tùy bút, tạp văn, phóng sự, ký sự, truyện ký, bút ký chính luận,… Và do đó, việc đưa ra một đặc trưng chung cho chúng là rất khó, có thể phù hợp với loại này nhưng lại không phù hợp với loại

khác Nếu phân tác phẩm văn học thành bốn loại: trữ tình, tự sự, kịch, và ký thì có thể đẩy tùy bút vào trữ tình và bút ký chính luận vào tác phẩm văn học chính luận Theo quan điểm này, tập sách chuyển từ cách phân loại truyền thống (thơ, tiểu thuyết, kịch) sang cách phân loại mới gồm 5loại thể: tác phẩm tự sự, tác phẩm trữ tình, kịch bản văn học, tác phẩm ký và tác phẩm chính luận Ngoài ra, cũng giống như giáo trình trước (Nguyễn Lương Ngọc chủ biên, 1962), tập sách cũng dành 1 chương (chương XXIII) để trình bày

về các thể thơ văn cổ

Tương tự, ở tập 3 - Phương pháp sáng tác văn học - tập sách cũng có sự kế thừa và đổi mới Tiếp tục xác định nội hàm của các khái niệm: phương pháp sáng tác, kiểu sáng tác, trào lưu văn học, phong cách riêng, phong cách chung và trình bày các phương pháp sáng tác nổi bật trong lịch sử văn học thế giới (CNCĐ, CNLM, CNHT Phê phán, CNHTXHCN) như các giáo trình trước đã triển khai Bên cạnh đó, các tác giả còn đưa ra một số chương mới như: chương XXVIII: Một số vấn đề về phương pháp sáng tác trong văn học cổ phương Đông, chương XXIX: Chủ nghĩa tự nhiên và các loại chủ nghĩa hiện đại Điều này cho thấy nỗ lực của người viết trong việc khắc phục phần nào nhược điểm

“thiên Tây”, đồng thời cập nhật được tính “thời sự” của tình hình sáng tác và LLVH hiện đại thế giới (tuy mới dừng lại ở mức độ giới thiệu), tránh sự khiếm khuyết và độc tôn Mặt khác, thứ tự trình bày các phương pháp sáng tác từ CNCĐ, CNLM, CNHT Phê phán, CNTN, các chủ nghĩa hiện đại đến CNHTXHCN, ít nhiều thể hiện thiên hướng muốn nắm bắt đối tượng trong chiều vận động của nó Sau này, sẽ được triển khai ở bộ giáo trình mới của trường, xuất bản năm 2006 và gọi đích danh “Tiến trình văn học” Thêm vào đó, khi trình bày các phương pháp sáng tác trong lịch sử, thi pháp được coi là phương diện làm nên tính đặc thù của các phương pháp này

Xuất phát từ mục đích biên soạn giáo trình: hướng tới phục vụ việc học tập của sinh viên sư phạm Ngữ văn – những người tương lai sẽ trực tiếp giảng dạy học sinh phổ thông – các tác giả mạnh dạn đưa vào tập sách vấn đề “ lý luận văn học với việc dạy văn

ở trường phổ thông” (chương XXXI) Đây là sự mạnh dạn mà trước và kể cả sau nó (tính đến thời điểm hiện nay – 2008) không có một bộ giáo trình nào thực hiện

Phần IV – Phương pháp nghiên cứu văn học – cũng có nhiều điểm mới mẻ so với các giáo trình trước và sau nó Hãy khoan nói chuyện đúng hay sai ở đây, trước hết cần phải ghi nhận sự nỗ lực và tham vọng của những người biên soạn muốn bao quát vấn đề

lý thuyết cũng như hướng tới khả năng ứng dụng của nó Đó là tham vọng biến lý thuyết thành chìa khóa vạn năng, có khả năng khám phá tất cả các hiện tượng của đời sống văn học

Ths Nguyễn Văn Hà trong bài “Sự vận động của lý luận văn học mác xít ở Việt Nam từ sau 1954 qua hệ thống giáo trình lý luận văn học” đã đánh giá về bộ giáo trình này như sau: “An tượng của bộ sách không nằm ở độ dày số trang mà chủ yếu là ở phạm

vi tiếp cận các chỉnh thể của văn học, ở các luận chứng, các vấn đề đã quen thuộc ở tính chặt chẽ trong lập luận và giới thuyết các khái niệm cũ và mới; ở tầm bao quát và khả năng vận dụng kiến thức văn học cổ kiêm, đông tây và của dân tộc; ở chất khoa học, chất hàn lâm của nó Bộ sách vừa có mặt kế thừa vừa có mặt cải tiến rõ nét so với các bộ giáo trình lý luận văn học trước đậy, kể cả bộ vừa ra đời cách đó một năm” TS Nguyễn Ngọc Thiện1 cũng cho rằng bộ sách là “một bước đột phá quan trọng” trong quá trình biên soạn giáo trình LLVH ở nước ta: “Giáo trình trong khi cố gắng quán triệt toàn diện và chính

1 Khoa Ngữ văn, Đại học Sư phạm Hà Nội I

xác hơn ý kiến của các tác gia kinh điển của mỹ học Mác –Lenin và chú trọng tiếp tục hấp thu những thành tựu mới mẻ của lý luận văn học Xô Viết, đã kết hợp sử dụng thích đáng những kiến thức hiện đại thuộc các chuyên ngành gần gũi với lý luận văn học: mỹ học, thi pháp học, phương pháp luận nghiên cứu văn học, tâm lý học văn học, xã hội học văn… để rồi kết tinh và cải tiến nội dung trình bày những vấn đề, khái niệm, phạm trù vốn có, quen thuộc”

Có nhiều yếu tố đưa đến sự thành công cho bộ giáo trình Trước hết phải kể đến quyết định cải cách sư phạm của bộ giáo dục đã tạo điều kiện cho bộ sách ra đời, đồng thời tinh thần hiện đại hóa, dân tộc hóa cũng tạo độ mở cho phép người viết tiếp cận tinh hoa lý luận thế giới, nhất là của Liên Xô qua các giáo trình lý luận của N.A.Gulaiép, G.N.Pospelov,… Nhưng yếu tố chủ quan giữ vai trò quyết định Hầu hết các tác giả của

bộ giáo trình này đều thuộc thế hệ thứ hai trong đội ngũ viết lý luận văn học ở Việt Nam

Họ được rèn luyện dưới mái trường xã hội chủ nghĩa có điều kiện học tập nghiên cứu chuyên sâu ở nước ngoài, có kiến văn rộng rãi, đồng thời có điều kiện học tập rút kinh nghiệm từ người đi trước Do đo, những kiến giải của họ nhìn chung là sâu sắc và thuyết phục

Bộ sách được bộ giáo dục phê chuẩn và đưa vào sử dụng rộng rãi trong các trường đại học Sư phạm toàn quốc Thời gian sử dụng của nó khoảng trên dưới 15 năm, từ 1986 đến cuối thế kỷ XX, vắt sang đầu thế kỷ XXI Sách được tái bản vào các năm 1997, 2002,

2003 Cả ba lần tái bản đều được in chung thành một quyển khổ lớn (16x24 cm) dày hơn

700 trang

Song song với Đại học Sư phạm Hà Nội, tuy có chậm hơn một chút, tổ bộ môn LLVH thuộc trường Đại học Tổng hợp Hà Nội dưới sự chủ biên của GS.Hà Minh Đức, một tập thể cán bộ giảng dạy trẻ của bộ môn gồm: Phạm Quang Long, Đỗ Văn Quang, Phạm Thành Hưng, Nguyễn Văn Nam, Đoàn Đức Phương, Trần Khánh Thành, Lí Hoài Thanh đã được huy động vào việc biên soạn cuốn giáo trình LLVH mới

Cuốn sách được NXB Giáo dục in và phát hành năm 1993 Xuất hiện vào những năm đầu của công cuộc đổi mới; bộ sách tỏ ra quán triệt tinh thần cải tạo giáo dục theo tinh thần dân tộc và hiện đại So với bộ giáo trình đầu tiên của trường này được biên soạn trước đó 30 năm (Hà Minh Đức chủ biên, NXB Giáo dục,1962), giáo trình lần này được trình bày gọn vào một quyển sách chỉ hơn 300 trang, khổ vừa nhưng vẫn bao quát cả bốn phần như kết cấu trước đây (nguyên lý văn học, tác phẩm, loại thể và phương pháp sáng tác văn học) Tuy nhiên nội dung cụ thể, cách kiến giải và văn phong đã có nhiều điểm mới, sáng rõ, dễ đọc hơn trước nhiều Sức trẻ trong tư duy lý luận được chứng tỏ khi các tác giả tìm đến những góc độ tiếp cận mới mẻ

Cũng như giáo trình của Đại học Sư phạm (năm 1986), các tác giả đã nỗ lực xem xét và toàn diện giáo trình văn học trong mối tương tác giữa các thành tố chỉnh thể: hiện thực đời sống – tài năng sáng tạo – chất lượng tác phẩm – hiệu quả tiếp nhận (cuộc sống – nhà văn – tác phẩm – bạn đọc) Tuy nhiên, đem so với giáo trình của Đại học Sư phạm

đã ra đời trước đó 7 bảy năm (1986) thì giáo trình này có nhiều chỗ chưa vượt qua Nói cách khác, những vấn đề được trình ở phần cơ sở LLVH của giáo trình kì thực là đã chạm tới được cái cốt lõi của vấn đề Bao quát thì có nhưng vẫn chưa thật thấu đáo Điều này thể hiện rất rõ qua bố cục các chương của giáo trình

Những vấn đề cơ bản của LLVH như: nguồn gốc, bản chất, đặc trưng, chức năng, thuộc tính được trình bày hết sức ngắn gọn Bên cạnh đó, các tác giả cũng mạnh dạn nêu

ra vấn đề về mối quan hệ giữa thế giới quan và sáng tác văn học (chương III) – điều mà

giáo trình Đại học Sư phạm bỏ qua Bàn về chức năng văn học, bên cạnh những chức năng “truyền thống” như nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ, nhưng các tác giả còn đặt bên cạnh nó những chức năng mới như là sự song hành trong tiếp nhận văn học Thứ tự trình bày các chức năng lần lượt là: nhận thức và dự báo; thẩm mỹ và giải trí; giáo dục và giao tiếp

Đi liền với sự bổ sung là sự cắt giảm, lược bỏ Về các thuộc tính của văn học, giáo trình chỉ đề cập đến tính nhân dân, tính dân tộc (chương IV) và mối quan hệ qua lại giữa chúng Tính giai cấp, tính đảng thường được các giáo trình trước trình bày nay đã bị bỏ qua, thậm chí cả những “khám phá mới” của giáo trình Đại học Sư phạm (1986) về tính quốc tế, tính nhân loại cũng không được giáo trình này đề cập Bàn về đặc trưng tư duy nghệ thuật, hai bộ giáo trình có quan điểm khác nhau Giáo trình Đại học Sư phạm (1986) sau khi trình bày các kiểu tư duy trong đời sống đã khẳng định: các kiểu tư duy này (hành động – trực quan, hình tượng – cảm tính; khái niệm – lôgic) “không tách rời mà liên hệ, hòa quyện bổ sung cho nhau” Và do đó, “tư duy hình tượng – cảm tính không phải là độc quyền của văn học, nhưng là cơ sở của tư duy nghệ thuật”

Cũng khu biệt các loại hình tư duy trong lịch sử loài người, nhưng giáo trình của Đại học Tổng hợp chỉ nêu ra hai kiểu tư duy: lôgic, hình tượng và khẳng định tư duy lôgic là kiểu tư duy đặc thù của khoa học, tư duy hình tượng là kiểu tư duy đặc thù của văn nghệ Điều này cũng chứng tỏ các tác giả chưa nhận thấy sự chuyển hóa linh hoạt giữa các loại hình tư duy, đặc biệt là sự linh hoạt trong tư duy văn nghệ

Trên tinh thần “trình bày các vấn đề lý luận một cách tập trung, ngắn gọn, không

mở rộng và quá đi sâu vào những vấn đề phức tạp” mà các tác giả cho là “vượt xa ngoài khuôn khổ của một giáo trình đại học” Các phần còn lại của giáo trình cũng kiến giải vấn

đề một cách hết sức ngắn gọn, đảm bảo truyền đạt được kiến thức cơ bản bằng những hình thức sáng rõ

Phần II – Tác phẩm văn học – do tác giả Đoàn Đức Phương viết vẫn bố cục và giải quyết các vấn đề như các giáo trình trước 1985, đồng thời cũng thống nhất với cách kiến giải của Đại học Sư phạm (1986)

Về loại thể văn học (phần III), nếu giáo trình Đại học Sư phạm (1986) đưa ra cách phân loại gồm 5 loại thể (như đã nêu ở trên), thì giáo trình Đại học Tổng hợp vẫn duy trì cách phân loại như các giáo trình trước đã làm, tức là bao gồm 4 loại thể: thơ, tiểu thuyết, kịch và tác phẩm ký văn học

Phần IV – Phương pháp sáng tác, trào lưu, trường phái văn học, có thay đổi đáng ghi nhận trong cách trình bày Lần đầu tiên trong lịch sử biên soạn giáo trình các vấn đề

lý thuyết được mô tả bằng hình thức sơ đồ Cuối giáo trình còn có thêm phần phụ chương

“Thi pháp học” Đây cũng là lần đầu tiên trong lịch sử biên soạn giáo trình LLVH Việt Nam, thi pháp học được đặt ra thành một chương riêng, thể hiện khả năng tồn tại tương đối độc lập của nó trong Khoa nghiên cứu văn học

Tính đến thời điểm hiện nay (2008), giáo trình này đã được tái bản lần thứ 14 - đứng đầu danh sách tái bản Sự ngắn gọn, sáng rõ có thể coi là một trong những nguyên nhân đưa đến thời gian sử dụng khá dài của nó

Ở Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, thành phố Hồ Chí Minh, PGS.TS Lê Tiến Dũng biên soạn giáo trình Lý luận văn học- Phần Tác phẩm và loại thể văn học với dung lượng hơn 200 trang, NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh phát hành, năm 2003

Kết cấu của giáo trình gồm 3 phần: tác phẩm văn học – chỉnh thể trung tâm của hoạt động văn học; các yếu tố của chỉnh thể tác phẩm và loại thể của tác phẩm

Trong các bộ giáo trình LLVH trước 1985, lý thuyết về loại thể và tác phẩm văn học thường được phân định rõ ràng Chúng là hai trong bốn phần cơ bản của hệ thống lý luận văn học Do đó, mỗi phần được trình bày trong một cuốn sách hoàn chỉnh và tương đối độc lập

Ơ bộ giáo trình của Đại học Sư phạm (1986 – 1988) hai phần nêu trên được trình bày trong một cuốn sách (tập 2) và lấy tên “tác phẩm văn học”

Sự thay đổi cách trình bày và tên gọi vấn đề nêu trên phần nào chứng tỏ sự tư duy LLVH trong hơn 50 năm qua đã không hề dẫm chân tại chỗ, đồng thời cũng phần nào nói lên sự vận động của việc biên soạn giáo trình ở bậc đại học

Chỗ phân định ranh giới và trình bày độc lập mỗi tập sách đến chỗ đặt cạnh nhau trong một tập giáo trình và đặt cho chúng một tên gọi thống nhất – “tác phẩm văn học” Những người biên soạn giáo trình từ năm 1986 đến nay đã thống nhất quan niệm: tác phẩm và loại thể không phải là hai mảng lý thuyết riêng rẽ Bản thân khái niệm “tác phẩm văn học” đã bao hàm trong đó lý thuyết về loại thể Bởi, loại thể là tác phẩm văn học chứ không thể nào lại có loại thể của nhà văn hay loại thể của trào lưu, phong cách văn học Làm rõ lý thuyết loại thể không gì khác chính là làm sáng rõ thêm về đặc điểm tác phẩm văn học (theo chiều đồng đại và lịch đại)

Trở về với giáo trình của Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh, ưu điểm dễ nhận thấy nhất là cách trình bày và kiến giải vấn đề hết sức ngắn gọn, sáng rõ; văn phong giản dị, mạch lạc; dẫn chứng đa dạng, gần gũi Cũng như giáo trình của Đại học Sư phạm (1986 – 1988) và Đại họcTổng hợp (1993), cuốn sách tiếp tục triển khai những vấn đề cơ bản, cốt lõi mà các giáo trình trước 1985 đã đề cập

Về cơ bản, vấn đề tác phẩm văn học, mối quan hệ giữa nội dung và hình thức và các yếu tố của chỉnh thể tác phẩm mà các giáo trình trước đề cập thì vẫn được triển khai ở giáo trình này Bên cạnh những sự kế thừa, giáo trình còn có những thay đổi đáng ghi nhận, đặc biệt ở phần lý thuyết loại thể Cũng như quan niệm của các tác giả giáo trình Đại học Sư phạm (1986), tác giả Lê Tiến Dũng không triển khai vấn đề theo cách phân chia của các giáo trình trước 1985 Nhưng cũng không trình bày theo hướng của giáo trình Đại học Sư phạm, chia tác phẩm thành năm loại thể (như đã nêu ở trên) Dù biết nhiều tác phẩm ký không cùng bản chất Có loại ký thiên về tính trữ tình, có loại ký thiên

về tính tự sự Cho nên, không nhất thiết đặt nó trong một phần riêng (Tác phẩm ký văn học) như giáo trình Đại học Sư phạm đã làm Dĩ nhiên, điều đó không có nghĩa là bỏ qua những tác phẩm thể loại này Căn cứ vào đặc trưng của mỗi loại, tác giả đặt nó vào phần tác phẩm trữ tình hay tác phẩm tự sự Theo cách làm tác giả trình bày đặc điểm của bút

ký, tùy bút trong phần Tác phẩm văn học, tập 2, trang 162) các loại ký sự, phóng sự, …, gọi chung là ký tự sự và được đưa vào trình bày trong phần Tác phẩm văn học (chương III, trang 198)

Cách trình bày này cũng có cái lý của nó và không phải là không thể chấp nhận được Nhưng khoan bàn đến chuyện đúng sai, mà trước hết cần ghi nhận sự nỗ lực trong

tư duy cũng như cách kiến giải vấn đề của tác giả trong giáo trình này

Tương tự, thể văn chính luận tác giả cũng không xếp vào thể ký như các giáo trình trước 1985, nhưng cũng không tách nó thành một loại thể riêng biệt mà gọi đích danh nó

là tác phẩm chính luận nghệ thuật và xếp chung vào loại tác phẩm trữ tình.Tác giả lập

luận “một trong những đặc điểm cơ bản của tác phẩm trữ tình bộc lộ cảm xúc mãnh liệt,

thì ở tác phẩm chính luận cũng bộc lộ cảm xúc, nhiệt tình khẳng định, bảo vệ hay phủ định, bác bỏ một số vấn đề gì đó” Cho nên, tác phẩm chính luận cũng có khả năng trở thành tác phẩm trữ tình nếu nó “đạt đến một trình độ thẩm mỹ nhất định, có tính nghệ thuật nhất định”

Đặc biệt, tên các học giả nước ngoài (phương Tây) đề cập đến trong giáo trình được thống nhất viết theo tiếng Anh (chứ không phải phiên âm tiếng Việt như các bộ giáo trình khác) Những ưu điểm này là một trong số lý do giải thích thời gian sử dụng và tái bản nhiều lần của giáo trình này Ra đời năm 2003, tính đến nay (2008) cuốn sách đã được tái bản lần thứ 3 (2005, 2006, 2007) và có lẽ trong tương lai cuốn sách vẫn tiếp tục được sử dụng cho việc dạy và học LLVH ở trường đại học này

Tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự chủ biên của GS.TSKH Phương Lựu

một bộ sách Lý luận văn học mới lại được ra đời Bộ giáo trình gồm ba tập: tập 1: Văn học, nhà văn, bạn đọc; tập 2; Tác phẩm và loại thể văn họ ( do GS Trần Đình Sử viết); tập 3: Tiến trình văn học, với tổng số ước chừng hơn 1000 trang, khổ vừa Bộ sách được

NXB Đại học Sư phạm ấn hành tập 1 và 2 vào các năm 2002, 2006

Với tinh thần “tiếp tục quán triệt sâu hơn phương châm dân tộc – hiện đại”, bộ

giáo trình bên cạnh những điểm kế thừa còn có những nổ lực đáng kể, nhằm khắc phục hạn chế ở bộ giáo trình trước, tiến đến xây dựng một hệ thống LLVH khách quan, hiện đại

Phần Nguyên lý tổng quát được trình bày trong tập 1 của bộ giáo trình năm 1986

nay vẫn được trình bày gói gọn trong một cuốn nhưng với tên gọi Văn học, nhà văn, bạn đọc Ngay tên gọi đã cho thấy tinh thần đổi mới của những người biên soạn giáo trình

Tinh thần này được thể hiện rõ hơn ở kết cấu và nội dung trình bày của cuốn sách

Tuy nhiên, nhìn chung giáo trình lần này đã có nhiều thay đổi, vừa mở rộng, nâng cao, vừa cắt bỏ đi một số vấn đề mà các tác giả cho là không cần thiết như các phạm trù thẩm mỹ (chương VII), các qui luật trong sự phát triển chung của văn nghệ (chương II, III), tính quốc tế, tính nhân loại của văn nghệ (chương V, III)

Chương II (Văn học và hiện thực) được rút ra từ giáo trình năm 1986, nhưng thay

vì trước đây gọi là phản ánh luận với văn nghệ thì nay đặt lại là văn học với hiện thực Chương IV của giáo trình năm 1986 là Tính giai cấp và tính nhân dân của văn nghệ, nay giáo trình vẫn bàn về hai thuộc tính ấy ở chương III với tên gọi Ý thức xã hội trong văn học Cũng trong chương III này, các tác giả bàn thêm về Văn học và các hình thái ý thức

xã hội ( vốn là nội dung mục II, chương II, giáo trình năm 1986) Tính dân tộc được bàn

ở chương IV nhưng có mở rộng hơn, được coi là thuộc tính quan trọng làm cho văn học

trở thành gương mặt của văn hóa dân tộc, đồng thời xem tính dân tộc trong mối tương quan hai chiều lịch sử và nhân loại (Chương IV)

Các vấn đề: đặc trưng của văn học, chức năng của văn học, chủ thể sáng tác, chủ thể tiếp nhận đều đã được nêu ra ở giáo trình năm 1986, nay vẫn tiếp tục được đề cập

nhưng đã có sự thay đổi, mở rộng đáng ghi nhận Chẳng hạn, bàn về nhà văn, chủ thể sáng tác văn học (chương VII), ngoài những đặc điểm chung, giáo trình còn có một mục

riêng (Chương V) để trình bày về đặc điểm của nữ văn sĩ (tr 255) Vì các tác giả cho rằng, nhà văn nữ có nhiều ưu điểm và nhược điểm thuộc về giới tính Điều này có ảnh hưởng rất nhiều đến hoạt động sáng tác văn chương Thông qua việc phân tích đó để giải thích vì sao trong lịch sử văn học nhân loại các nhà văn nữ ít có những thành công và tầm ảnh hưởng lớn như các nhà văn nam Đồng thời các tác giả của giáo trình đã có dự báo khả phát triển trong tương lai của nhà văn nữ và sự phát triển của văn học nữ quyền ở

Việt Nam và thế giới: viễn cảnh của nền văn học ở nước ta cũng như trên thế giới còn hoàn toàn có thể và cần phải đặt niềm tin nhiều hơn nữa vào nữ giới Đây là luận điểm hoàn toàn mới mẻ mà trước đó chưa có giáo trình nào quan tâm, đề cập Những năm cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, ở Việt Nam và trên thế giới xuất hiện nhiều cây bút nữ đã chứng tỏ được năng lực tư duy, năng lực viết Thậm chí hình thành một dòng văn học sáng tác và phê bình văn học nữ quyền, gây được sự quan tâm, chú ý của giới nghiên cứu,

lý luận Đưa vấn đề có phần “thời sự” này vào trình bày là đóng góp đáng ghi nhận của những người biên soạn giáo trình, nhằm cập nhật và hiện đại hóa kiến thức lý luận văn học

Về chức năng của văn học (chương VI), vẫn khẳng định là đa chức năng như các giáo trình khác, nhưng không dừng lại ở đó Các tác giả của giáo trình này cho rằng cần

thiết phải xuất phát từ đặc trưng bản thể của văn học là nghệ thuật ngôn từ Nó cho phép

văn học thực hiện chức năng tình cảm thẩm mỹ Đây là chức năng bao trùm, loại biệt của văn nghệ Mối quan hệ của nó với các chức năng khác thường được nêu là mối quan hệ giữa hệ thống và yếu tố, trong đó thẩm mỹ là mẫu số chung Nói cách khác, văn học đa dạng chức năng, nhưng thống nhất ở tính thẩm mỹ (chức năng thẩm mỹ)

Do đó, chức năng thẩm mỹ không được tách ra trình bày độc lập như các chức năng, nhận thức, giáo dục, giao tiếp mà giáo trình Đại học Sư phạm và các giáo trình khác đã làm Nó sẽ thường được các tác giả lưu ý khi trình bày các chức năng khác, tức là xem xét chức năng nhận thức, giáo dục, giao tiếp ở phương diện thẩm mỹ Vấn đề người đọc – chủ thể tiếp nhận văn học được bàn rất thấu đáo ở các chương chương X, XI Đặc

biệt ở góc độ tiếp nhận văn học, các tác giả còn bàn thêm về Phê bình văn học – một loại tiếp nhận đặc biệt, vấn đề mà trước đó chưa có giáo trình nào trình nào đề cập

Ra đời năm 2002, cuốn sách nhanh chóng được đưa vào sử dụng ở trường Đại học

Sư phạm Hà nội và Khoa Văn ở nhiều trường đại học khác, thậm chí còn được sử dụng ở những trường vốn đặt trọng tâm vào đào tạo nghiên cứu như Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, thành phố Hồ Chí Minh Đến nay cuốn sách đã được tái bản lần thứ lần thứ 2 (2008)

Giống như tập một, tập ba của bộ giáo trình – xuất bản đầu vào tháng 3 năm 2006

– cũng được biên soạn theo tinh thần nâng cao chất lượng giáo trình với phương châm học thuật Dân tộc – hiện đại Tên gọi Tiến trình văn học đã phần nào cho thể hiện được tinh thần ấy Và quả thật, đây là lần đầu tiên, khái niệm tiến trình văn học chính thức

được dùng để gọi tên cho một cuốn giáo trình về lý luận văn học Điều quan trọng là nó đánh dấu sự thay đổi quan niệm về đối tượng của LLVH – đó không chỉ ở khía cạnh cấu trúc mà còn ở khía cạnh sinh thành của văn học Do đó, LLVH không chỉ và không nên nắm bắt văn học ở bề nổi của hiện tượng mà còn phải nắm bắt cho được qui luật (năng lực) làm nên mạch vận hành liên tục của nó Nói cách khác, lý luận phải nhìn nhận hiện tượng trong quan hệ tổng thể của nó, tức theo chiều lịch sử Tuy nhiên, theo các tác giả,

khái niệm “tiến trình” của lý LLVH không bao gồm toàn bộ sáng tác trong văn học sử mà

chỉ là tiến trình của những nguyên tắc tư tưởng nghệ thuật trong lịch sử văn học mà thôi

Đặt đối tượng trong guồng máy vận hành của nó, các tác giả đã làm được nhiều điều mà các giáo trình trước chưa có điều kiện thực hiện Đó là “bắt mạch” được những

qui luật vận hành nội tại của tiến trình văn học Rõ ràng, nếu đem đối sách với bộ giáo

trình của trường đại học này cũng do GS.TSKH Phương Lựu chủ biên cách đó hai mươi năm thì tư duy lý luận của bộ giáo trình này đã tiến rất xa

20 năm trước, những người biên soạn giáo trình của Đại học Sư phạm đã có ý thức

về nhu cầu cần thiết phải thay đổi tư duy LLVH , nhưng dường như năng lực còn có hạn nên chưa thể thoát khỏi mô hình tư duy truyền thống Sau hai mươi năm, cũng chính những con người đó lại đưa ra hướng tư duy mới với vấn đề cũ Đó có thể coi là ý thức tự phủ định mình trong tư duy khoa học, nhằm đưa kiến thức LLVH ở bậc đại học chuyển dịch về phía trước

Ơ bộ giáo trình năm 1986, bàn về phương pháp sáng tác trong lịch sử văn học vẫn

còn mang tên gọi theo cách truyền thống: “Phong cách và phương pháp sáng tác văn học”, trong đó “phương pháp sáng tác” được coi là khái niệm then chốt Đến lần xuất bản này, các tác giả đề ra khái niệm mới: “tiến trình văn học” và khái niệm then chốt của

nó không phải là “phương pháp sáng tác” mà là “thời đại văn học” Bởi “khái niệm phương pháp sáng tác với tư cách là nguyên tắc tư tưởng của trào lưu văn học tỏ ra không đủ để hình dung toàn bộ tiến trình văn học, nhất là trong thời kỳ đầu văn học phát triển rất chậm chạp, chưa bộc lộ qua việc hình thành các trào lưu nổi bật như về sau”

Xuất phát từ quan niệm như thế, giáo trình không chỉ trình bày các khái niệm quen thuộc

như: “trào lưu văn học”, “phương pháp sáng tác”, “phong cách” mà còn đề cập đến khái niệm “thời đại văn học”, đồng thời bao quát sự vận động nguyên tắc tư tưởng nghệ thuật

trong tiến trình chung của nó Do đó, xuất hiện trong giáo trình này không chỉ có chủ nghĩa cổ điển, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực phê phán, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa,…mà còn có cả thời kỳ văn học cổ trung đại (tr14), chủ nghĩa hiện thực thời phục hưng (tr107), chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa được đặt bên cạnh các chủ nghĩa hiện thực khác của thế kỷ XX (chương V) như chủ nghĩa hiện thực mới, chủ nghĩa hiện thực kỳ ảo, chủ nghĩa hiện thực cấu trúc, chủ nghĩa hiện thực tâm lí Các chủ nghĩa hiện đại được bổ sung và xem xét thấu đáo hơn trong sự đối sánh với chủ nghĩa hậu hiện đại

Đặt biệt, đây là cuốn giáo trình lý luận văn học đầu tiên mạnh dạn nêu ra những mặt hạn chế của phương pháp sáng tác hiện thực xã hội chủ nghĩa (tr271) – một phương

pháp sáng tác đã từng được giới lý luận văn học đánh giá là có “sức chiến đấu và hấp dẫn vô song” (Mấy vấn đề nguyên lý văn học, Nguyễn Lương Ngọc chủ biên, Nxb Giáo

dục, H, 1962)

Bên cạnh việc đánh giá thành tựu, hạn chế của phương pháp sáng tác hiện thực xã

hội chủ nghĩa, các tác giả giáo trình cũng đã “bước đầu đánh giá lại chủ nghĩa hiện đại”,

ghi nhận những mặt thành công nhất định của các phương pháp sáng tác này

Như vậy, hơn nửa thế kỷ hình thành và phát triển, Các trường đại học ở nước ta đã phát hành 9 bộ giáo trình với tổng số 24 cuốn sách (khoảng trên 5000 trang) Mỗi bộ giáo trình có thể coi là một bước vận động của giáo trình lý luận văn học Việt Nam Những nổ lực đổi mới của tiền nhân đều đáng ghi nhận Tuy nhiên, đó vẫn chưa phải là giải pháp tối

ưu Và những ai còn tâm huyết với nghề vẫn tiếp tục cầm đèn ngược xuôi tìm thêm màu sắc mới cho giáo trình lý luận văn học

Chương 3 LƯỢC THUẬT CÁC GIÁO TRÌNH LÝ LUẬN VĂN HỌC Ở

VIỆT NAM GIAI ĐOẠN TỪ 1954 ĐẾN NAY

3.1 Giai đoạn từ cuối những năm 50 của thế kỉ XX đến 1975

3.1.1 Sơ thảo nguyên lý văn học (Nguyễn Lương Ngọc biên soạn – 1959)

“Lời nói đầu” trình bày về khái niệm “Khoa Văn học” và vị trí, nhiệm vụ của

nó trong sự nghiệp giáo dục Tác giả xác định: Khoa Văn học là “ một khoa học nghiên cứu văn học”, có nhiệm vụ trọng đại là thúc đẩy sự nghiệp động viên, giáo dục nhân dân

Do vậy, khoa văn học cần “nghiên cứu những kiến giải về văn học của các tác giả kinh điển về chủ nghĩa Marx-Lênin, nghiên cứu các văn kiện của các lãnh tụ cách mạng có liên quan đến vấn đề văn hóa và văn học” Trên cơ sở đó, Khoa Văn học giới thiệu các tác phẩm văn học “chân chính” có giá trị ở trong và ngoài nước để nhân dân thưởng thức

Ba bộ môn chính của khoa văn học là:LLVH , văn học sử và phê bình văn học

“Lý luận văn học” là khoa nghiên cứu quy luật phản ánh hiện thực, bản chất xã

hội, đặc điểm và tác động của văn học đối với xã hội LLVH có mối quan hệ mật thiết đối với văn học sử và phê bình văn học Ngoài ra LLVH còn có quan hệ với các ngành khoa học ngoại văn như : Sử học, Thư tịch học,…

Cũng ở “Lời nói đầu”, tác giả đã dành một dung lượng không nhỏ (hơn 12 trang)

để trình bày “sơ lược về quá trình phát triển của lý luận văn nghệ”

Tất cả những vấn đề đặt ra và giải quyết ở phần mở đầu này đều nhằm mục đích tạo ra cơ sở nền tảng cho nội dung chính sẽ được triển khai cụ thể trong các chương của cuốn sách

 Chương I - Nguồn gốc của văn học nghệ thuật

Phê phán thuyết “bản năng bắt chước” và thuyết “bản năng du hí”, tác giả cuốn

giáo trình này khẳng định: lao động là hoàn thiện bàn tay, khối óc và tư duy Từ đó mà sáng tác nghệ thuật ra đời nhằm đáp ứng nhu cầu của con người, phản ánh mối quan hệ của con người với cộng đồng và thiên nhiên Như vậy, văn học nghệ thuật chỉ hình thành khi con người thoát khỏi bản năng nguyên thủy và đạt đến một trình độ nhất định thì sáng tác văn nghệ Đến lượt mình, văn học nghệ thuật quay trở lại phục vụ cho chính người lao động, phản ánh hoạt động của họ, góp phần phát triển văn hóa cộng đồng

 Chương II – Văn học là một hình thái ý thức

Tác giả nhằm xác định vị trí của văn học nghệ thuật trong cơ cấu xã hội Sau khi

“lật lại” những quan điểm triết học duy vật mác xít về hạ tầng cơ sở và thượng tầng kiến trúc, cuốn giáo trình xác định: văn học nghệ thuật là một hiện tượng ý thức thuộc thượng tầng kiến trúc Văn học nghệ thuật khởi phát từ hoạt động lao động của con người, đến lượt mình, văn học nghệ thuật lại dùng hình tượng để phản ánh hoạt động xã hội của con người và xã hội Nói cách khác, văn học nghệ thuật lấy cơ sở hạ tầng làm đối tượng phản ánh và chịu sự chi phối của nó Lịch sử văn học đã chứng minh, mỗi khi cơ sở hạ tầng thay đổi thì văn học cũng thay đổi theo cả về nội dung lẫn phương thức thể hiện Tác giả

giáo trình nhấn mạnh: “không công nhận tính thượng tầng của văn học, không những là sai lầm lớn về phương diện lý luận còn là “nối giáo cho giặc” và rơi thẳng vào chủ nghĩa “nghệ thuật vị nghệ thuật” phản động nữa”

Văn học, chính trị và triết học đều là những hình thái ý thức thuộc thượng tầng kiến trúc Giữa chúng có tác động qua lại lẫn nhau

“Chính trị lãnh đạo văn học; văn học phục vụ chính trị” Cụ thể, chính trị lãnh đạo về

đường lối, phương hướng cho văn học nghệ thuật Do đó, trong hai tiêu chuẩn chính trị

và nghệ thuật, tiêu chuẩn chính trị chiếm địa vị ưu tiên

Trong mối quan hệ văn học và triết học, triết học giữ “địa vị trọng tâm” Văn học

nhất thiết phải tựa vào một nền tảng triết học nào đó Nền tảng này sẽ quyết định đến tính chất của nền văn học Muốn đưa văn học phát triển vững chắc thì phải dựa vào triết học

mác xít, vì triết học không những chủ trương “phế trừ giai cấp, giải phóng toàn nhân loại” mà còn “cải tạo thế giới” Đó là “khoa học tối cao của nhân loại”

 Chương III – Văn học phản ánh hiện thực

Tính chất hiện thực của văn học, được xác định là bao hàm cả tính chất giai cấp và

tính chất nhân dân của văn học “Hiện thực” được bàn tới ở đây là hiện thực có thể tri

giác được, hiện thực đang hiện hữu trong tự nhiên Những phản ánh thế giới hiện thực và lấy hoạt động của cuộc sống con người làm trọng tâm để phản ánh Phản đối thái độ khách quan chủ nghĩa, chủ quan chủ nghĩa, giáo trình nhấn mạnh đến hiện thực chủ

nghĩa, hiện thực phản ánh chủ nghĩa và lấy chúng làm “đòn bẩy” để đi đến kết luận “hiện thực xã hội chủ nghĩa đã phát triển chủ nghĩa hiện thực lên một mức cao hơn” Với

phương pháp: phản ánh hiện thực một cách chân thực, cụ thể; phản ánh hiện thực trong

quá trình phát triển cách mạng nó Tức là phản ánh cái “hôm nay nó còn là mầm mống nhú lên nhưng ngày mai nó sẽ trở thành rừng già xanh tốt” Muốn vậy, nhà văn phải có

“thế giới quan chủ nghĩa, phải tin tưởng vào sức mạnh văn học, tin tưởng ở vai trò “kỹ

sư tâm hồn của mình” và tham gi nhiệt tình vào thực tiễn xã hội

 Chương IV - Tính chất giai cấp, tính chất Đảng của văn học

Điều này có liên quan mật thiết tới thế giới quan của nhà văn Thế giới quan thể hiện trên 3 phương diện: đi tìm và chọn lọc tài liệu làm cơ sở cho sự sáng tác; khám phá mối tương quan giữa các hiện tượng, khám phá ra quy luật của hiện thực Và sự bình giá của tác giả đối với cuộc sống được miêu tả Tác dụng của thế giới quan rất lớn đối với quá trình sáng tác Nó soi rọi trình độ hiểu biết và phản ánh hiện thực cũng như giá trị của tác phẩm Tư tưởng tính trong tác phẩm văn học phản ánh rõ nét thế giới quan của nhà văn

Tư tưởng tính bao gồm giai cấp tính, đảng tính và nhân dân tính Tư tưởng tính là đặc trưng bản chất, đặc trưng nội dung của văn học Do vậy, tư tưởng tính quan trọng hơn nghệ thuật tính, tất nhiên giữa chúng có ảnh hưởng qua lại và thống nhất với nhau trong hiện tượng văn học

Lấy cuộc sống và mối quan hệ xã hội của con người làm trọng tâm phản ánh nên khi xã hội có giai cấp, văn học tất yếu phản ánh quan hệ giai cấp, tích cực tham gia đấu tranh giai cấp và vì đấu tranh giai cấp mà chuyển biến Khi nhà văn đứng trên lập trường của giai cấp nào đó để phản ánh và đấu tranh thì cũng có nghĩa là thiên về một tổ chức chính trị, quyền lực tương ứng đại diện cho quyền lợi của giai cấp đó

Đối với văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa, nhà văn phải đứng về phía Đảng Cộng Sản - Đảng của giai cấp công nhân, của nhân dân lao động để đưa tác phẩm của mình đi đúng hướng

 Chương V – Nhân dân tính trong văn học

Ba yếu tố để xem xét nhân dân tính trong một tác phẩm văn học là: thái độ phản ánh hiện thực của tác giả, tác phẩm; phạm vi hiện thực và mức hiện thực mà tác phẩm phản ánh; nghệ thuật tính Tác phẩm nào không nêu cao tinh thần yêu nước, không tuyên

truyền cho sự đấu tranh giải phóng nhân dân làm cho xã hội tiến bộ là thiếu nhân dân tính

Nhân dân tính không chỉ dừng lại ở việc miêu tả đời sống, phong tục tập quán của nhân dân mà còn đi sâu vào hiện thực, phản ánh yêu cầu, nguyện vọng của nhân dân, của thời đại Thậm chí còn có thể nêu ra cách giải quyết những yêu cầu, nguyện vọng ấy, nhằm góp phần thúc đẩy sự phát triển của lịch sử xã hội theo quy luật của nó

Tuy nhiên, nội dung nhân dân tính phải được thể hiện bằng hiện tượng nghệ thuật, vừa tráng lệ, sâu sắc, tế nhị mà vẫn trong sáng, dễ hiểu, dễ cảm Từ lý thuyết đã nêu, tác giả đưa ra một số điểm cần chú ý khi đánh giá tính chất nội dung trong một số tác phẩm

cũ

 Chương VI – Ngôn ngữ văn học

Ngữ ngôn văn học không tồn tại độc lập với ngữ ngôn toàn dân Ngữ ngôn của nhà văn cũng là ngữ ngôn của toàn dân, nhưng phải được gọt giũa hơn, phải có tính hình tượng hơn nhằm mục đích làm cho tư tưởng cơ bản của tác phẩm được biểu hiện một cách sâu sắc, rõ ràng, nổi bật Cách sử dụng ngữ ngôn cũng thể hiện phong thái của bản thân tác giả

Muốn nâng cao ngôn ngữ trong tác phẩm, nhà văn phải “chú ý đến lời khuyên của các vị lãnh tụ,…, học tập ba nguồn: ngữ ngôn nhân dân, ngữ ngôn ở các tác phẩm văn học cổ điển, ngữ ngôn của các tác giả vĩ đại của thế giới đồng thời phải phát huy cái thần của ngữ ngôn dân tộc”

 Chương VII: - Sơ lược về hiện tượng điển hình trong văn học

- Hình tượng nghệ thuật phải có sự thống nhất giữa khách quan và chủ quan; cái chung và cái cá biệt; khái quát và cụ thể Hình tượng của hình tượng là phát hiện ra quy luật phát triển của sự vật, gây cảm xúc và thuyết phục độc giả

- Hình tượng nghệ thuật chân chính phải được xây dựng theo quan điểm mỹ học

Mark – Lenin cũng là hiện tượng văn học nhưng “ở mức cao hơn, đột xuất hơn, tổng hòa hơn, hoàn chỉnh hơn” Một nhà văn điển hình phải “phản ánh được lực lưỡng bản chất của một xã hội nhất định” và phải có “một cá tính rõ rệt sinh động”

- Điển hình trong tác phẩm văn học tất phải bao quát hai phương diện: tính cách điển hình và hoàn cảnh điển hình Hai phương diện này kết hợp chặt chẽ với nhau

 Phần Kết luận tác giả nhấn mạnh: “chỉ ở trong xã hội xã hội chủ nghĩa thì văn học nghệ thuật mới có khả năng phát triển một cách toàn diện và đầy đủ” Nhà văn

trong xã hội chủ nghĩa phải đứng trên lập trường, quan điểm của chủ nghĩa Mart -Lenin Bởi, chỉ có thế giới quan, nhân sinh quan Marxit thì nhà văn mới thấy rõ được bản chất hiện tượng xã hội, phản ánh nó bằng hiện tượng điển hình và tìm ra nguyên nhân, phương pháp giải quyết mâu thuẫn xã hội một cách đúng đắn, triệt để Làm được vậy, tác phẩm

văn học mới có “sức mạnh cải tạo xã hội”

3.1.2 Mấy vấn đề nguyên lý văn học (Nguyễn Lương Ngọc biên soạn

-1962)

Cuốn sách có kết cấu gồm 13 chương, chia thành 3 phần:

Phần I:Tác phẩm văn học (được triển khai từ chương I đến chương IV)

Phần II: Các loại, thể văn học (từ chương V đến chương IX)

Phần III: Phương pháp nghệ thuật (từ chương X đến chương XIII)

Phần I – Tác phẩm văn học

Trình bày lý luận về tác phẩm văn học, tác giả đưa ra những phương diện cơ bản được trình bày gói gọn trong 4 chương (từ chương I đến chương IV) và vẫn triển khai

theo phương pháp như đã nêu ở trên Tức là đi từ vấn đề khác, vấn đề cơ sở để dẫn đến những luận điểm LLVH của người biên soạn giáo trình

 Chương I – Đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề

Đề tài là phạm vi cuộc sống mà nhà văn biểu hiện bằng hiện tượng văn học Thông qua đề tài phản ánh trong tác phẩm, nhà văn chỉ ra vấn đề chủ yếu nào đó Như vậy, đề tài chỉ rõ giới hạn của chủ đề còn chủ đề thì bộc lộ một khía cạnh sâu sắc của đề tài Nói cách khác, so với chủ đề thì phạm vi của đề tài rộng hơn

Nhiều tác phẩm có thể giống nhau về đề tài hoặc chủ đề, nhưng luôn khác nhau về

tư tưởng của chủ đề Nếu “chủ đề là vấn đề lớn, vấn đề chủ yếu, vấn đề trọng tâm mà tác giả đã nêu lên trong tác phẩm, khi biểu hiện đề tài, khi tập trung mọi tình tiết thành một nội dung, thống nhất, hoàn chỉnh” thì tư tưởng của chủ đề là “phương pháp nhận thức, thái độ tư tưởng và cách đánh giá của tác giả đối với nội dung hoàn chỉnh đó, chủ yếu thông qua hiện tượng cụ thể”

Muốn xác định tư tưởng của nhà văn trong tác phẩm văn học cần chú ý hai điều:

tư tưởng nhà văn nảy sinh trên cơ sở hiện thực, chủ yếu trên cơ sở giai cấp tính của nhà văn và sự tiếp xúc của nhà văn với cuộc sống Do vậy, mâu thuẫn trong tư tưởng của nhà văn là mâu thuẫn giữa một bộ phận nào đó của tư tưởng giai cấp nhà văn với tư tưởng nảy sinh trong nhà văn do tiếp xúc với hiện thực Từ đó, khi xem xét tư tưởng của nhà văn trong tác phẩm văn học không được máy móc, xem quá trình sáng tác của nhà văn như một công thức hoặc một sơ đồ đơn giản Cần thiết phải nhận thức tác phẩm từ sự tổng hòa các mặt và các mối quan hệ Tìm hiểu cuộc đời, sự nghiệp, và những tư tưởng tác động đến nhà văn có ý nghĩa quan trọng đối với việc làm rõ tư tưởng của tác giả thể hiện trong các tác phẩm

 Chương II – Kết cấu và tình tiết

Kết cấu là cách và sự kiến trúc một tác phẩm văn học, là sự tổ chức phức tạp của tác phẩm, làquan hệ hữu cơ giữa toàn thể với bộ phận, giữa bộ phận với bộ phận một tác

phẩm văn học sao cho thể hiện rõ nhất nội dung tư tưởng của tác phẩm Như vậy, “kết cấu” có nghĩa rộng hơn “bố cục” Một kết cấu hoàn chỉnh phải bộc lộ rõ tư tưởng chủ đề,

nội dung của tác phẩm, làm phát triển tính cách, điển hình của nhân vật hợp với cuộc sống Có thể kể ra các loại kết cấu như: kết cấu tuyến tính, kết cấu tâm lí, kết cấu song hành, kết cấu theo tư tưởng của chủ đề, kết cấu tương ứng, kết cấu trùng điệp,…

Trong kết cấu có thể bao gồm một hoặc nhiều tình tiết Nói cách khác, tình tiết nằm trong kết cấu tác phẩm dù cho tác phẩm chỉ có một tình tiết

“Tình tiết là sự liên kết một số sự kiện liên quan với nhau, sao cho sự kiện phát triển được, bằng tư duy hình tượng, hoạt động, tâm lý, tính cách một số nhân vật, xoay quanh một nhân vật chính, chủ yếu hoặc tự giác”

Sự phát triển của tình tiết được phân thành năm phần gồm: nhập đề, khai đoạn, phát

triển, đỉnh điểm và kết cục Để làm rõ vấn đề hơn, tác giả đưa bài thơ “Mẹ Tơm” của Tố Hữu vào làm ví dụ Sau khi giải quyết khái niệm “kết cấu” và “tình tiết”, tác giả còn dành

hơn một trang để trình bày quan hệ giữa kết cấu và tình tiết

 Chương III – Miêu tả

Có hai loại miêu tả: miêu tả nhân vật và miêu tả cảnh vật Trong miêu tả nhân vật có miêu tả ngoại hình và miêu tả nội tâm Miêu tả ngoại hình nhân vật thường có các phương thức như: miêu tả trực diện và thường ngắn; miêu tả gián tiếp, có thể bằng cách

so sánh, cũng có thể miêu tả xen kẽ tự sự với việc phát triển tình tiết Miêu tả nội tâm cũng có nhiều cách khác nhau Trạng thái tâm hồn nhân vật tự bộc lộ qua lời nói, sự suy

nghĩ, động tác và hành vi của nhân vật Mô tả tâm hồn nhân vật, nhà văn phải chọn lọc những chi tiết thích đáng, sao cho người đọc thấy được nhân vật như đang hành động trước mắt bởi sự lôgic và tất yếu của tính cách Miêu tả cảnh rất có ý nghĩa trong việc bộc

lộ nội tâm nhân vật

Do lấy con người làm đối tượng phản ánh chính, cho nên tả cảnh còn là để phát triển tình tiết phục vụ cho sự bộc lộ tính cách, hành vi nhân vật và tư tưởng chủ đề Ngoài ra, qua miêu tả cảnh vật, nhà văn phải phản ánh quan hệ phức tạp giữa người và cảnh Tuy nhiên cảnh vật văn học dù là hư cấu vẫn phải đảm bảo chân thật, sinh động Muốn vậy, nhà văn phải quan sát kỹ cảnh vật, tìm ra đặc trưng của nó Đặc biệt khi miêu tả cần phải theo hành động, thế đứng, thế nhìn của nhân vật

 Chương IV – Ngữ ngôn

Xuất phát từ tiếng nói của giai cấp lao động, ngôn ngữ văn học vươn tới sự phong phú, tinh luyện, minh bạch Nhà văn sử dụng ngữ ngôn như một phương tiện để miêu tả hiện tượng và thể hiện thái độ đối với hiện tượng đó (tư tưởng, tình cảm của nhà văn) Có hai cách thể hiện tư tưởng của nhà văn trong tác phẩm: thể hiện trực tiếp qua ngữ ngôn của tác phẩm trữ tình và thể hiện gián tiếp qua hiện tượng văn học, kết cấu, tình tiết, miêu

tả, sự kiện,… trong các tác phẩm tự sự, kịch

Về “những phương tiện biểu hiện của ngữ ngôn”, tác giả nhấn mạnh năm phương

tiện: tiếng đồng nghĩa và phản nghĩa, định ngữ, so sánh, hoán dụ, ẩn dụ

Cũng trong chương này, tác giả đã trình bày “những nguồn tài nguyên đặc biệt về từ của ngữ ngôn” (tiếng cổ, tiếng mới, tiếng lóng, tiếng địa phương) và “cú pháp thơ văn”

Phần II – Các loại thể văn học

Các loại, thể văn học được tác giả trình bày trong dung lượng 4 chương, từ chương

V dến chương IX Vẫn với phương pháp đi từ vấn đề chung đến cụ thể, đặc trưng, tác giả

kiến giải “Vấn đề phân chia các loại, thể văn học” ở chương V, các chương còn lại kiến

giải về đặc trưng loại, thể tiêu biểu

 Chương V – Vấn đề phân chia các loại thể văn học

Việc phân chia các loại, thể văn học thay đổi tùy theo sự biến đổi của đời sống xã hội, tùy theo sự nhận thức của nhân loại và quan niệm của từng người cho nên một loại, thể văn học có thể có ở một thời đại nào đó và không có ở một thời đại khác (như thần thoại, anh hùng ca chẳng hạn), có thể dân tộc này nhưng xa lạ với dân tộc khác (ví dụ: thơ lục bát, song thất lục bát ở Việt Nam) Cùng với sự phát triển của hiện thực, nhận thức và sáng tạo của loài người, các loại, thể văn học do đó cũng trở nên phức tạp hơn

Tác giả kiến giải các nguyên tắc phân chia sau: không xuất phát từ lý luận chủ quan

mà định ra các đặc trưng cụ thể của các loại thể; đi sâu tìm hiểu bản chất loại, thể Cũng theo tác giả, có thể phân chia các tác phẩm văn học thành bốn loại chính: thơ ca, tiểu thuyết, kịch và tản văn

 Chương VI – Thơ ca

Thơ ca là hình thái văn học đầu tiên của loài người Đặc trưng của thơ ca thể hiện trên các phương diện sau: về nội dung: không chỉ phản ánh quan điểm, tư tưởng mà còn phản ánh cá tính và phẩm chất của nhà thơ; về tiết tấu: thơ ca là một nhóm từ được tổ chức lại trên cơ sở tiết tấu Những điểm ngừng nhất định, khi đọc lên sẽ tạo cảm giác tiết tấu cho

người nghe; về vần: thơ ca lôi cuốn bởi “ những thanh đọc theo một âm”; và cuối cùng,

thơ ca còn có đặc trưng về ngữ ngôn tập trung, tổng hợp đưa đến tính chất hình tượng

Tùy theo tiêu chí phân loại mà chia thơ ca thành các “hạng” khác nhau Xét về

phương thức biểu hiện có thể phân thơ ca thành tự sự và trữ tình, xét về phương diện tiết

điệu, cách luật, ta có ba “hạng”: thơ cách luật, thơ tự do, và thơ văn xuôi

 Chương VII – Tiểu thuyết

Tác giả cho rằng, danh từ này đã có từ rất xa xưa trong lịch sử nhân loại, cũng như ở

Việt Nam Tuy nhiên, “tiểu thuyết” theo đúng nghĩa hiện đại chỉ thực sự xuất hiện ở nước

ta từ khi có chữ quốc ngữ và tiếp xúc với văn học Tây Au

Các tính chất cơ bản phân biệt tiểu thuyết với các thể loại khác là: xu hướng dân chủ hóa (phạm vi và đối tượng phản ánh mở rộng); thoát khỏi những ước lệ, những quy tắc nghệ thuật “chết” của mỹ học quy phạm; và dung lượng của tiểu thuyết cũng được mở rộng hơn, nhịp kể chuyện chậm, phương thức kể chuyện hết sức linh hoạt

Theo tác giả giáo trình, khái niệm tiểu thuyết, xét về phương diện và dung lượng, có thể phân chia thành ba thể: truyện dài, truyện vừa, truyện ngắn

 Chương VIII - Kịch

Bàn về kịch, tác giả không trực tiếp đưa ra hoặc khái quát thành một định nghĩa cụ thể, thay vào đó là trình bày ba phần: I Tính chất của kịch; II Kịch và tiểu thuyết; III Các thể kịch: bi kịch - hài kịch – kịch drame Bằng cách triển khai vấn đề như vậy, tác giả để người đọc tự hình thành khái niệm theo quan điểm của cá nhân, vì đây là một thể loại tương đối phức tạp

Trong những phần trình bày đó, đáng chú ý nhất là phần tính chất của kịch Tác giả nêu ra các đặc trưng cơ bản của kịch là: tính tổng hợp, tính thống nhất, tính tập thể Ngoài

ra lời nói của nhân vật phải biểu hiện tính chất đối chọi căng thẳng Soi chiếu vấn đề lý thuyết vào thực tiễn phát triển kịch ở nước ta và liên hệ với các ngành sân khấu khác như:

ca kịch, điện ảnh, vô tuyến truyền hình, cũng được tác giả chú ý trình bày ở chương này

 Chương IX – Một số loại văn xuôi khác

Tác giả giới hạn đối tượng cần bàn là tản văn Nội dung ở chương này chỉ là khái quát hóa và trình bày thu gọn lại ba thể tản văn chính: đặc tả, tùy bút; bút ký, truyện ký, phóng

sự và tạp văn

Phần III – Phương pháp sáng tác văn học

Như đã tự giới hạn ở “Lời nói đầu”, phần này giáo trình chỉ trình bày các trào lưu

chính: cổ điển chủ nghĩa, lãng mạn chủ nghĩa, hiện thực phê phán chủ nghĩa, hiện thực xã

hội chủ nghĩa và cũng chỉ “nêu lên các điểm của các trào lưu kể trên, mà không đi sâu vào lịch sử phát triển, vào tác phẩm tiêu biểu, vào phân tích tỉ mỉ”

 Chương X – Chủ nghĩa cổ điển

Trình bày về CNCĐ, tác giả dẫn dắt vấn đề từ lịch sử văn học phương Tây trước khi

có chủ nghĩa cổ điển Khái niệm “chủ nghĩa cổ điển” được phân biệt với khái niệm “văn học cổ điển”

Văn học cổ điển là chỉ những tác phẩm văn học ưu tú, mẫu mực của mọi dân tộc, mọi thời đại và được đưa vào trường học Theo cách hiểu này thì rất nhiều dân tộc có văn CNCĐ là một khái niệm chỉ dùng để chỉ các tác phẩm ưu tú của nền văn học Pháp thế kỷ XVII Thực ra, khái niệm này không được sử dụng vào lúc đương thời mà mãi đến cuối thế kỷ XVIII mới được đưa ra để gọi tên cho thời kỳ văn học nêu trên

Đặc trưng của văn học cổ điển chủ nghĩa Pháp là: tính chất lý tính (ảnh hưởng từ triết học Descartes); tính chất quy phạm; tính chất hiện thực CNCĐ Pháp, còn có những tính chất khác như: tính chất dân tộc, châm biếm và hiện thực

 Chương XI – Chủ nghĩa tình cảm và chủ nghĩa lãng mạn

Chủ nghĩa tình cảm “không phải là “tiền lãng mạn chủ nghĩa” như một số học giả Tây Au thường gọi” mặc dù giữa chúng có những điểm rất gần nhau, “lãng mạn chủ nghĩa” tiếp nối “tình cảm chủ nghĩa”

Cần phân biệt hai khái niệm: “lãng mạn” và “lãng mạn chủ nghĩa” “Lãng mạn” không chỉ đích xác một trào lưu, một trường phái văn học nào “Lãng mạn” chỉ dùng để

nói về một thái độ, một trạng thái tâm hồn phổ biến ở bất cứ ai, ở bất cứ đất nước nào

Còn khái niệm “lãng mạn chủ nghĩa” là để chỉ một hiện tượng, một trào lưu văn học ở

Pháp và các nước phương Tây đầu thế kỷ XIX Xuất phát từ thái độ phản ứng với hiện thực xã hội (thời kỳ phát triển của chủ nghĩa tư bản), CNLM tự phân thành hai khuynh hướng: tích cực và tiêu cực với những tính chất khác biệt

Bàn thêm về văn học Việt Nam, tác giả đồng ý với quan niệm của Trường Chinh, cho

rằng: “Khoảng từ 1925 đến 1945 ở nước ta đã có chủ nghĩa lãng mạn” Tuy nhiên trào

lưu này không giữ được địa vị độc tôn mà phát triển song song với các trào lưu khác

Tính chất chủ yếu của CNLM ở nước ta là “tiêu cực và trốn tránh chiến tranh” Các nhà

văn thuộc trào lưu này đã để cho cái buồn tràn ngập cả tâm hồn và cảnh vật Thậm chí ngay cả khi đã trốn vào trụy lạc, họ vẫn thấy cái buồn tràn ngập cả không gian và thời gian

 Chương XII – Chủ nghĩa hiện thực phê phán

CNHT phê phán “là hình thức cao nhất của chủ nghĩa hiện thực tiếp cận với thời đại

xã hội chủ nghĩa” Đây là chủ nghĩa văn học có tính chất hiện thực sâu sắc, vừa có tính chất phê phán và “ trong nhiều trường hợp lại vừa có tính chất khẳng định nữa”

Đặc trưng của trào lưu văn học này là: một mặt vạch trần những cái thối nát, bất công của xã hội tư bản, một mặt biểu hiện sự phản kháng của nhân dân đối với bọn tư sản CNTH phê phán phát triển mạnh ở Nga và phương Tây vào thế kỷ XIX, khi mà giai cấp tư sản đã thống trị xã hội cũng là lúc quần chúng nhân dân nhận rõ chân tướng của xã hội ấy

Ơ nước ta, trào lưu hiện thực phê phán ra đời và phát triển cùng thời với trào lưu lãng mạn Các nhà văn hiện thực phê phán đương thời đã mạnh dạn đấu tranh chống phong kiến và chính quyền thực dân Tuy nhiên hạn chế của họ là cách nhìn nhận và đánh giá sự thật không phải lúc nào cũng chính xác Đặc biệt là không tìm ra được cách giải quyết

vấn đề cho hiện thực của tác phẩm Dù sao, đây cũng là “một trào lưu văn học tương đối tiến bộ”

 Chương XIII – Chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa

CNHTXHCN là “vấn đề trung tâm của lý luận văn học chủ nghĩa Mác-Lênin” Nó ra

đời khi phong trào đấu tranh tự giải phóng của giai cấp công nhân và nông dân lao động

đã lên cao khi chủ nghĩa mác xít đã thâm nhập vào quần chúng Thực chất CNHTXHCN

là sự kết hợp hữu cơ giữa chủ nghĩa hiện thực và lý tưởng xã hội chủ nghĩa Nói cách

khác, “hiện thực xã hội chủ nghĩa là hiện thực chủ nghĩa soi sáng bởi lập trường quan điểm chủ nghĩa xã hội khoa học”

Trong nền văn học xã hội chủ nghĩa, nhà văn tích cực là những con người bình thường, sống và chiến đấu trong tập thể quảng đại quần chúng Phẩm chất của nhà văn tích cực là phẩm chất của nhân dân lao động Bởi mục đích của văn học hiện thực xã hội

chủ nghĩa là “tập trung phản ánh đời sống của những người chủ nhân đất nước, những người đang làm ra lịch sử của bản thân và của toàn xã hội” Tuy nhiên, văn học hiện

thực xã hội chủ nghĩa chỉ nảy nở được khi có sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản, theo quan điểm khoa học Marxit

Ơ Việt Nam văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa được hình thành từ năm 1954, khi miền Bắc tiến lên xây dựng xã hôi chủ nghĩa Cũng từ đó, phương pháp sáng tác này hầu như chiếm địa vị độc tôn

 Phần kết luận

Tác giả khái quát lại những vấn đề đã trình bày và nhấn mạnh: “ với phương pháp và trào lưu nghệ thuật hiện thực xã hội chủ nghĩa, văn học tiến bộ thế giới đương đạt tới đỉnh cao của sáng tác văn học nhân loại”

3.1.3 Bộ giáo trình “ Những nguyên lý về lý luận văn học” (Hà Minh Đức và Lê

Đình Kỵ đồng chủ biên -1962)

4 tập của bộ giáo trình được trình bày tương ứng với bốn phần lớn của LLVH: tập 1:

Nguyên lý văn học; tập 2: Tác phẩm văn học; tập 3: Loại thể văn học; tập 4: Phương pháp sáng tác

Đặc điểm dễ nhận thấy trong cách trình bày bố cục của bộ giáo trình này là tính sư phạm Tác giả phân chia các mục thành một chương theo thời lượng giảng dạy trên lớp học Do vậy, có vấn đề trình bày theo giáo trình được chính tác giả ghi chú là để “tham khảo”

Về nội dung, các vấn đề, các thành tố được đặt ra và giải quyết rất giống với bộ giáo

trình “Nguyên lý văn học” đã nêu ở trên, của tác giả Nguyễn Lương Ngọc Đáng chú ý nhất là tập 4 - Các phương pháp sáng tác do Lê Đình Kỵ chấp bút đã gây cuộc tranh luận

sôi nổi trong giới chuyên môn

Do vậy khi lược thuật, chúng ta sẽ lướt qua tập 1 – phần nguyên lý văn học vì nó có

nội dung và cách thể hiện rất giống với “Sơ thảo nguyên lý văn học” của Nguyễn Lương

Ngọc Tập 2 và 3 của bộ giáo trình sẽ được chúng tôi trình bày mang tính giới thiệu Riêng tập 4, chúng tôi cho rằng cần thiết phải chú ý để hiểu được cuộc tranh luận về nó Bởi vậy, chúng tôi sẽ mô tả chi tiết hơn

Qua kết cấu của giáo trình, ta thấy phần “Tác phẩm văn học” do tác giả Hà Minh Đức

trình bày đã được gom gọn vào những thành tố cơ bản của tác phẩm Nói “gom gọn”, vì thực chất, nội dung cụ thể của giáo trình không chỉ có nhiêu đó thành tố Xen kẽ, tác giả đưa ra vai trò của các thành tố khác cũng tồn tại trong tác phẩm văn học Chẳng hạn: quan hệ giữa nội dung và hình thức, điển hình văn học, hình tượng,…Tuy nhiên, việc trình bày các thành tố đó chỉ đóng vai trò như là một hướng giải thích, nhằm làm sáng tỏ những vấn đề mà tác giả đã nêu

Điều này cho thấy, quan niệm của Hà Minh Đức có phần thay đổi so với Nguyễn

Lương Ngọc thể hiện trong bộ giáo trình “Nguyên lý văn học”, tập 2 Quan niệm của Hà

Minh Đức về vai trò, vị trí của các thành tố trong một chỉnh thể tác phẩm văn học là không đồng đẳng với nhau Ngược lại, cách trình bày của Nguyễn Lương Ngọc cho thấy tham vọng thể hiện toàn vẹn và các thành tố tồn tại tương đối đồng đẳng

Nội dung trình bày vấn đề của giáo trình này không khác nhiều so với giáo trình của Nguyễn Lương Ngọc Có thể lược thuật các chương như sau:

 Chương I: Chủ đề và tư tưởng của tác phẩm

“Chủ đề của tác phẩm lĩnh vực các hiện tượng của đời sống được nhà văn chon lọc

và phản ánh vào tác phẩm làm thành cơ sở nội dung trung trực tiếp của tác phẩm” Việc

lựa chọn chủ đề thể hiện thế giới quan và quan điểm thẩm mỹ của tác giả Các tác phẩm

có thể cùng viết về một chủ đề nhưng thường không giống nhau Như vậy, chủ đề là một

bộ phận quan trọng của nội dung nhưng ý nghĩa quyết định lại nằm ở tư tưởng của tác phẩm

“Khuynh hướng toát lên từ nội dung cuộc sống trong tác phẩm chính là tư tưởng của tác phẩm” Giữa chủ đề và tư tưởng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Tư tưởng của tác

phẩm bao gồm: tư tưởng phát biểu trực tiếp của nhà văn và tư tưởng toát ra từ hệ thống hình tượng nhân vật

Vai trò trọng yếu của chủ đề và tư tưởng tác phẩm ngoài tác dụng khách quan đối với người đọc, còn thể hiện ở chức năng tổ chức cơ cấu tác phẩm cũng như hình thành tác phẩm

Phân tích tác phẩm cần nắm một số điểm sau: phân tích chủ đề tư tưởng của tác phẩm; tìm hiểu bối cảnh xã hội của tác phẩm; tìm hiểu về thân thế và đời sống của tác giả; nhân vật chính, mâu thuẫn chính và mặt chính yếu của mâu thuẫn Tuy nhiên, việc nghiên cứu tác phẩm phải gắn liền với việc phân tích nghệ thuật trong tác phẩm đó, vì nội dung và nghệ thuật chuyển hóa vào nhau, trong đó nội dung quyết định hình thức, hình thức biểu hiện nội dung

 Chương II: Kết cấu và cốt truyện

Về kết cấu: Kết cấu là những phương tiện và thủ đoạn căn bản của sáng tác văn học

để tạo nên tác phẩm Kết cấu cũng như ngôn ngữ chưa đem đến cho người đọc cảm xúc nghệ thuật

Có 3 nguyên tắc kết cấu: kết cấu phục tùng nhiệm vụ và yêu cầu của chủ đề và tư tưởng tác phẩm; kết cấu phải giúp vào việc bộc lộ và phát triển nhân cách nhân vật; phải đảm bảo được sự hoàn chỉnh và thống nhất của kết cấu

Từ thực tế sáng tác văn học, có thể “tổng kết thực tế” các loại kết cấu sau: kết cấu

chương hồi; kết cấu đa tuyến nhân vật; kết cấu đơn tuyến (có màu sắc tự truyện); kết cấu tâm lý nhân vật; kết cấu đầu cuối tương ứng Tác giả đồng thời cũng khẳng định, những kết cấu nêu trên không phải là “khuôn vàng” cho mọi sáng tác Thực tế sáng tác rất phong phú

Về cốt truyện: “Cốt truyện là một hệ thống những sự kiện trong một tác phẩm, nhằm thể hiện cụ thể chủ đề, bộc lộ tính cách nhân vật trong mối liên hệ và tác động qua lại giữa chúng với nhau”

Chức năng quan trọng nhất của cốt truyện là giúp cho người đọc hình dung rõ ràng mối quan hệ của các nhân vật, lịch sử hình thành và phát triển tính cách Quá trình phát triển cốt truyện trong tác phẩm là quá trình vận động, phát triển của các mâu thuẫn, phản ánh đời sống

Cốt truyện có năm thành phần là: nhập đề, thắt nút, phát triển, đỉnh điểm và kết cục Một số tác phẩm còn có phần lời nói đầu hoặc lời nói cuối của tác giả Đấy chỉ là một cách hỗ trợ nhận thức của người đọc, tuy nhiên nó sẽ hạn chế ý nghĩa phong phú của hiện tượng

 Chương III: Ngôn ngữ văn học

Ngôn ngữ văn học phải dựa trên cơ sở là ngôn ngữ nhân dân Tuy nhiên, không dừng lại ở đó, ngôn ngữ văn học phải trở thành tiêu chuẩn và mẫu mực của ngôn ngữ dân tộc Đặc điểm của ngôn ngữ văn học là: chính xác, tinh luyện và hình tượng Cần phải phân biệt ngôn ngữ nhân vật và ngôn ngữ của người kể truyện trong tác phẩm

Có ba kiểu tổ chức ngôn ngữ tương ứng với ba thể loại: thơ, văn xuôi và kịch Đối với thơ là nhịp điệu, ở kịch là đối thoại và ở văn xuôi là sự phối hợp giữa ngôn ngữ người

kể truyện và ngôn ngữ nhân vật

Nhà văn có nhiều cách sử dụng ngôn ngữ để xây dựng hình tượng nhân vật như: ẩn

dụ, hoán dụ, chuyển nghĩa, dịch ngữ, định ngữ,… Ngoài ra còn có những “tài liệu đặc biệt về từ” cho ngôn ngữ văn học như: tiếng mới, tiếng cổ, tiếng địa phương Về cú pháp

thơ ca cũng được tác giả lưu ý trình bày

 Chương tham khảo: Vấn đề miêu tả tác phẩm văn học

Ơ chương này tác giả trình bày thành hai phần: miêu tả nhân vật và miêu tả cảnh vật Nói chung nội dung không khác với giáo trình của Nguyễn Lương Ngọc Do vậy chúng tôi xin được lướt qua

3.1.3.2 Những nguyên lý về lý luận văn học – tập 3

Tập thứ ba này tương ứng với phần ba của bộ giáo trình Kết cấu của cuốn sách gồm

bốn chương Cụ thể phân bố như sau: chương I: thơ ca; chương II: tiểu thuyết; chương III: kịch; chương IV: các thể tùy bút, bút ký, phóng sự,…

Như vậy, cách sắp xếp thứ tự và tên gọi các loại thể không khác so với giáo trình của Nguyễn Lương Ngọc Đáng chú ý là ở phần đầu của cuốn sách này, Hà Minh Đức bàn về một số vấn đề chung của loại thể văn học Tác giả không gọi đây là “Lời mở đầu” cũng không gọi là giới thiệu chung Thực ra nội dung cũng giống như Nguyễn Lương

Ngọc đã trình bày ở “Mấy vấn đề nguyên lý văn học”, tức tập hai của bộ “Nguyên lý văn học” (1962) đã nêu ở trên Do vậy, chúng tôi chỉ lược thuật một cách rất ngắn gọn về

cuốn sách này

Trước khi đi vào từng loại thể cụ thể, tác giả lưu ý bạn đọc một số điểm chung của chúng như sau: tính kế thừa và sáng tạo của các loại thể văn học; tính chất lịch sử và dân tộc của các loại thể; sự phân chia các loại thể văn học: chỉ mang tính tương đối

Bản thân loại thể văn học có những mặt độc lập, có những quy luật phát triển riêng biệt, có những yếu tố mang tính chất trung lập với mục đích và nội dung tư tưởng của tác phẩm

 Chương I: Thơ ca

Theo tác giả Hà Minh Đức, thơ ca được định nghĩa như sau: “Thơ ca là nghệ thuật ngôn ngữ biểu hiện tư tưởng tình cảm của nhà văn và bản chất cuộc sống một cách hình tượng, gợi cảm trên cơ sở của lời nói có nhịp điệu.”

Nội dung của thơ ca không khác gì các tác phẩm viết theo thể loại khác Đó chính là cuộc sống khách quan được phản ánh vào trong tác phẩm thông qua thái độ và tâm tính của nhà văn

Hình thức của thơ ca: biểu hiện đặc trưng của thể loại này, được thể hiện ở: nhịp điệu, tiết tấu, âm thanh của từ, vần thơ Ngoài ra cũng cần phải lưu ý tới cách vận dụng hình ảnh và ngôn ngữ của thơ ca: hình ảnh phải thể hiện tập trung với tính chất giản dị, trong sáng; ngôn ngữ của thơ ca phải tinh luyện, hàm súc và giàu hình tượng

Thơ ca có loại: tự sự và trữ tình Trong bản thân mỗi loại lại chứa nhiều thể khác nhau Chẳng hạn: trong thơ tự sự có: truyện thơ, diễn ca, trường ca, anh hùng ca,…; trong thơ trữ tình cũng đa dạng thể tùy ở mỗi thời đại và dân tộc

Đặc biệt, trong chương này, tác giả đưa thêm phần “sự phát triển của các hình thức thơ ca Việt Nam” từ cổ đến kim, từ văn học dân gian đến văn học viết Tác giả kết luận:

“Thơ ca hiện nay hứa hẹn rất nhiều trên con đường đi đến hoàn thiện về nội dung và hoàn mỹ về hình thức”

 ChươngII: Tiểu thuyết

Ơ chương này tác giả không phân chia thành các mục cụ thể như: A,B,C… hay I, II, III,… mà trình bày thành mạch văn Cụ thể nội dung của chương này gồm các vấn đề: mấy nhận xét chung về tiểu thuyết: có hai luận điểm lớn được trình bày là: sự phát triển của tiểu thuyết và quan niệm về tiểu thuyết, tính chất của tiểu thuyết; truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài

Cũng như nói về thơ ca, ở đây tác giả bổ sung thêm phần: “Sự phát triển của tiểu thuyết ở Việt Nam” Tác giả dành một dung lượng khá dài (16 trang) để trình bày phần

này Cách trình bày thể hiện tính lịch sử văn học rất rõ Với cách làm này, tác giả đưa lý luận tiến gần với bạn đọc Việt Nam hơn, đồng thời cho thấy sự đáp ứng kịp thời của lý luận với đời sống sáng tác đang vận động không ngừng

 ChươngIII: Kịch

Nếu ở giáo trình của Nguyễn Lương Ngọc, kịch được xem xét và đối chiếu ở nhiều phương diện, thì ở đây Hà Minh Đức trình bày một cách ngắn gọn Ông không thể hiện tham vọng dàn trải mọi khía cạnh của kịch mà chỉ tập trung vào những vấn đề mà ông cho là chính yếu Tất nhiên nội dung cụ thể trong các phần cũng giống với những gì Nguyễn Lương Ngọc trình bày Những vấn đề được tác giả Hà Minh Đức trình bày gồm: đặc điểm của tác phẩm kịch: sự kết hợp giữa phương pháp tự sự và trữ tình là đặc điểm chủ yếu nhất; sự phân loại của kịch: ba thể chính là: bi kịch, hài kịch và kịch drame

Trong ba loại trên, tác giả chỉ trình bày chi tiết về “Bi kịch Hy Lạp” Phần này có tính lịch sử văn học rất đậm; sự phát triển về kịch trong văn học Việt Nam cũng như “Bi kịch

Hy Lạp”; bàn về sự phát triển của kịch ở Việt Nam, tác giả thể hiện góc nhìn vấn đề theo

hướng lịch sử nhiều hơn là tính lý luận

 ChươngIV: Các thể loại tùy bút, bút ký, phóng sự, vv

Do nội dung của chương này giống với giáo trình “Mấy vấn đề nguyên lý” (1962)

của Nguyễn Lương Ngọc nên chúng tôi xin không lược thuật

3.1.3.3 Những vấn đề về nguyên lý văn học – tập 4

Xét về mặt dung lượng, đây là tập mỏng nhất trong bộ giáo trình bốn tập này (tập 1:

132 trang Tập 2: 157 trang, tập 3: 162 trang, tập 4: 117 trang) Tuy nhiên nó lại gây sự tranh luận sôi nổi của giới chuyên môn – như đã nói ở trên Vì vậy, chúng tôi sẽ mô tả chi tiết hơn sơ với 3 tập trước Tập sách này không phân chương mà trình bày theo vấn đề

Có thể mô tả như sau: phương pháp sáng tác; phong cách; chủ nghĩa cổ điển; chủ nghĩa lãng mạn; chủ nghĩa hiện thực; chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa

 Phương pháp sáng tác

Định nghĩa về “phương pháp sáng tác”: “Phương pháp sáng tác là tổng hoà những nguyên tắc chọn lọc, khái quát, thể hiện và bình giá những hiện tượng của cuộc sống, xác định thế giới quan của người nghệ sĩ và bởi phẩm chất thẩm mỹ của chính thực tại”

Thế giới quan và phương pháp nghệ thuật có quan hệ chặt chẽ với nhau, nhưng không phải là một

Phương pháp nghệ thuật có tính loại biệt của nó, không thể bị tan biến vào thế giới quan, cũng như nghệ thuật không thể bị hút vào khoa học và triết học Người nghệ sĩ không xuất phát từ những nguyên lý của triết học hay khoa học mà xuất phát từ hiện thực