Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật thuận an bình dương (đại học sư phạm tp hồ chí minh) đề tài nghiên cứu khoa học sinh

Đối tượng của giáo dục đặc biệt là trẻ khuyết tật gồm nhiều dạng khuyết tật khác nhau, trong đó “trẻ khuyết tật cơ quan thính giác có những đặc thù riêng: việc tiếp nhận âm thanh bị hạn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

KHOA GIÁO DỤC

………

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN CẤP TRƯỜNG - 2010

THỰC TRẠNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHIẾM THÍNH BẬC TIỂU HỌC TẠI TRUNG TÂM NUÔI DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT THUẬN AN – BÌNH DƯƠNG (ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH)

Người hướng dẫn khoa học:

Table of Contents

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH 1

MỞ ĐẦU 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 12

1.1 Một số khái niệm sử dụng trong đề tài 12

1.2 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính 17

1.3 Hoạt động học tập của trẻ khiếm thính 25

1.4 Vai trò của gia đình, nhà trường và nhà trường đối với việc học của học sinh khiếm thính 31

CHƯƠNG 2 33

THỰC TRẠNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHIẾM THÍNH BẬC TIỂU HỌC TẠI TRUNG TÂM NUÔI DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT THUẬN AN – BÌNH DƯƠNG (ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH) 33

2.1 Tổng quan về Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An 33

2.2 Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại trung tâm Thuận An 36

2.3 Những thuận lợi và khó khăn trong học tập của trẻ khiếm thính 45

2.4 Nguyên nhân của những khó khăn 50

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 58

PHẦN PHỤ LỤC 60

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH

Công trình nghiên cứu: “Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương” được thực hiện gồm có một số nội dung cơ bản sau:

Phần mở đầu:

Chúng tôi xác định mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, giả thuyết của đề tài

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là học sinh khiếm thính tiểu học tại trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An

Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu, phỏng vấn và quan sát hoạt động học tập của học sinh tại đây

Chương 1 Cơ sở lý luận

Đề tài đã làm rõ một số khái niệm cơ bản như:

Khái niệm nhận thức , thái độ, hứng thú

Khái niệm về trẻ khuyết tật, trẻ khiếm thính

Khái niệm hình thức giáo dục chuyên biệt

Tiếp theo chúng tôi tìm hiểu, phân tích đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính:

Đặc điểm sinh lý

Đặc điểm tâm lý: đặc điểm cảm giác, tri giác; trí nhớ; tưởng tượng; tư duy; ngôn ngữ

Bên cạnh đó đề tài còn đi sâu nghiên cứu hoạt động học tập của trẻ khiếm thính

về nội dung và phương pháp giáo dục trẻ khiếm thính

Đồng thời rút ra những khó khăn mà trẻ khiếm thính gặp phải trong hoạt động học tập Cũng như vai trò của gia đình và nhà trường đối với việc học tập của học sinh khiếm thính

Kết quả nghiên cứu được thể hiện ở chương 2: Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm Thuận An

Qua qua trình khảo sát và nghiên cứu dựa trên cơ sở lý luận chúng tôi tìm hiểu thực trạng học tập của học sinh tại trung tâm về các mặt cơ bản sau:

Nhận thức học tập

Thái độ học tập

Hứng thú học tập

Kết quả học tập của học sinh khiếm thính

Từ đó đề tài đưa ra một số thuận lợi khó khăn của trẻ trong quá trình học tập Đồng thời tìm hiểu nguyên nhân của những khó khăn trên

Cuối cùng đề tài đi đến kết luận cuối cùng về cả lí luận và thực tiễn dựa trên giả thuyết nghiên cứu ban đầu

Đưa ra một số kiến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục dành cho trẻ khiếm thính

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Giáo dục trẻ khuyết tật là vấn đề ngày càng được quan tâm cả ở Việt Nam

và trên thế giới Tuyên ngôn thế giới về nền giáo dục cho mọi người năm 1990 khuyến nghị các quốc gia cần có sự quan tâm đặc biệt đến nhu cầu được học tập

và tạo điều kiện bình thường trong giáo dục cho mọi trẻ khuyết tật như một bộ phận thiết yếu của hệ thống giáo dục quốc dân Trẻ khuyết tật hơn bao giờ hết cần phải được hưởng sự bình đẳng trong cuộc sống, giáo dục, chăm sóc sức khỏe và phúc lợi xã hội

Xuất phát từ quan điểm tình thương và sự quan tâm đến trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, thiệt thòi, Đảng và Nhà nước đã và đang có nhiều chính sách ưu tiên cho giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam có một số lượng người khuyết tật rất lớn

và đa dạng Theo thống kê của Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục: “Trong tổng số 32 triệu trẻ em tại Việt Nam, trẻ khuyết tật có khoảng 1,1 triệu em chiếm khoảng 3,4% so với trẻ em cùng độ tuổi Nhưng hiện nay mới chỉ có khoảng 269 nghìn em, chiếm 24,22% số trẻ khuyết được đi học tại các loại hình trường lớp Trong số trẻ khuyết tật đi học thì có tới 32,99% số trẻ này bỏ học Trong cả nước vẫn còn khoảng 2,57% số trẻ em chưa có cơ hội đến trường vì lý do khuyết tật” Theo Bách khoa thư Giáo dục và Đào tạo Việt Nam: “Vào thời điểm năm 2003, Việt Nam có trên 3 triệu trẻ khuyết tật, 1% trong số này là khuyết tật nặng Khoảng 2,7 triệu trẻ khuyết tật trong độ tuổi đến trường (từ 1,5 tuổi đến 16 tuổi) Cũng vào thời điểm này cả nước có gần 100 cơ sở chuyên biệt chăm sóc và giáo dục trên 7 nghìn trẻ khuyết tật và mới có trên 70 nghìn trẻ khuyết tật được đi học hòa nhập tại các trường mẫu giáo và tiểu học” 1 Học sinh mắc các khuyết tật cần phải thông qua giáo dục mà bù đắp những thiếu hụt do khuyết tật gây ra, mặt khác giáo dục cần có những hỗ trợ cần thiết để học sinh khuyết tật phát triển hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnh chương

1

Nguyễn Minh San, Bách khoa thư Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, NXB Văn hóa Thông tin, tr

634

trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kĩ năng giảng dạy đặc thù…Đồng thời giáo dục phải giúp các em vào đời với tư cách là người lao động,

là người vượt qua những khiếm khuyết trở thành người có ích cho bản thân gia đình và xã hội Như vậy vấn đề giáo dục dành cho trẻ khuyết tật hiện trở nên thiết thực hơn bao giờ hết

Bên cạnh đó, giáo dục đặc biệt còn là một lĩnh vực mới mẻ với Việt Nam

cả về lý luận và thực tiễn Theo nhận định của tác giả “Đại cương về trẻ khiếm

thính” Nguyễn Thị Hoàng Yến: “về nhận thức nhiều người coi giáo dục trẻ khuyết tật là vấn đề nhân đạo đơn thuần mà xem nhẹ khía cạnh khoa học”2 Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều đơn vị cá nhân đã và đang quan tâm tới đời sống học tập cũng như sự hòa nhập cộng đồng của trẻ song cũng vẫn chưa mang lại hiệu quả như mong đợi Giáo dục hòa nhập hiện được coi là hình thức giáo dục tốt nhất dành cho học sinh khuyết tật, song không phải trẻ khuyết tật ở bất cứ dạng nào hay mức độ nào cũng có thể giáo dục hòa nhập được Chính vì vậy giáo dục chuyên biệt đã và đang thực hiện vai trò giáo dục của mình đó là tạo điều kiện tốt nhất cho trẻ khuyết tật tiếp cận với tri thức

Đối tượng của giáo dục đặc biệt là trẻ khuyết tật gồm nhiều dạng khuyết tật

khác nhau, trong đó “trẻ khuyết tật cơ quan thính giác có những đặc thù riêng: việc tiếp nhận âm thanh bị hạn chế rất nhiều, ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển ngôn ngữ, khả năng giáo tiếp, cơ hội mưu sinh…Giáo dục trẻ khiếm thính hiện nay nhằm tạo nhiều cơ hội để trẻ có quyền sử dụng sức nghe còn lại với mục đích: phát triển ngôn ngữ, phát triển nhân cách, khả năng giao tiếp xã hội, khả năng sống tự tin và hòa nhập cộng đồng,…” 3 Giáo dục trẻ khiếm thính bậc

tiểu học đóng vai trò đặc biệt quan trọng, là nền tảng hình thành tri thức, tư duy

cho trẻ Chính vì vậy giáo dục là nhân tố vô cùng quan trọng quyết định thành công những mục tiêu trên

Với sự tiếp cận khoa học về tình hình học tập của học sinh khiếm thính, đề tài: “Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương” được thực hiện với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ khiếm thính nói riêng, trẻ khuyết tật nói chung nhằm giúp đỡ các em gặp khó khăn riêng để hòa nhập vào cuộc sống cộng

đồng hướng tới thực hiện tốt “mục tiêu chiến lược của Ngành Giáo dục và Đào tạo: đến năm 2005 huy động được 50% trẻ khuyết tật đến trường và đến năm 2010 con số này là 70%”4 Từng bước tạo điều kiện cho hầu hết trẻ khuyết tật Việt Nam

có cơ hội bình đẳng tiếp cận với nền giáo dục có chất lượng

2 Tình hình nghiên cứu đề tài

Tình hình nghiên cứu ngoài nước:

TS Richard A Villa thuộc Tổ chức cứu trợ và phát triển CRS biên soạn giáo trình về “các kỹ năng cần thiết để dạy trong một lớp hòa nhập” tác giả phân tích thuyết đa năng lực, đề cập tới tám loại năng lực trong vỏ não là khả năng ngôn ngữ, khả năng logic, khả năng hình ảnh, khả năng vận động, khả năng giao tiếp bên ngoài,… đặc biệt chú ý tới vai trò của thuyết đa năng lực trong hoạt động hợp tác nhóm

GS Mark Alter giảng viên trường Đại học New York - Hoa Kỳ đưa ra thuật ngữ khuyết tật thính giác bao gồm điếc, có vấn đề về ngôn ngữ hoặc lời nói Điếc

là khuyết tật thính giác nghiêm trọng làm cho trẻ gặp khó khăn trong việc xử lý thông tin ngôn ngữ qua thính giác khi có hay không có thiết bị khuếch đại âm thanh Khiếm thính là khuyết tật thính giác vừa lâu dài, vừa lên xuống bất thường tác động tiêu cực tới việc học tập của trẻ

4

Nguyễn Minh San, Bách khoa thư Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, NXB Văn hóa Thông tin, tr

634

GS Mairjorie Gordstein và Mark Alter (1986) đưa ra mô hình 6S về quá trình giảng dạy trẻ khuyết tật khá phù hợp với hình thức đưa nghệ thuật cho trẻ khiếm thính Đó là: Someone - Người nào đó (giáo viên, phụ huynh, học sinh, nhà quản lý, bác sỹ); something – Điều gì đó (chương trình giảng dạy) cho Somebody – Ai đó (người học); Somehow – Làm thế nào đó (chiến lược và chiến thuật); Somewhere - Ở đâu đó (môi trường học tập); Sometime – Lúc nào đó (theo thời khóa biểu sẵn có, ở một mức độ nhất định, với việc chú ý và các biến số học tập của học sinh)

John Goodlad đề xuất 5 chương trình giảng dạy khác nhau, mỗi chương trình hoạt động ở một mức độ khác nhau (John Goodlad & Associatiate, eds, curriculum Inquiry, Ny : McGraw-Hill, 1984) Đó là chương trình giảng dạy lý tưởng, chương trình giảng dạy chính quy, chương trình giảng dạy tiếp thu, chương trình giảng dạy thực tế và chương trình giảng dạy trải nghiệm

Howard Garder (1982) phân tích khả năng tư duy của học sinh, trong đó, một số khả năng tư duy có thể phát triển ở trẻ khiếm thính là khả năng tư duy hình ảnh, khả năng tư duy bằng cảm nhận thể chất, cảm nhận cơ thể và khả năng tư duy nội tâm

Tình hình nghiên cứu trong nước:

Giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam ra đời và phát triển khá sớm so với các trường giáo dục các đối tượng khuyết tật khác, nhưng lại rất muộn so với thế giới Năm 1866, trường chuyên biệt đầu tiên tại Việt Nam dạy trẻ điếc là trường dạy trẻ điếc Thuận An (Lái Thiêu – Bình Dương) được thành lập do một vị linh mục Pháp tên Azemar khởi xướng “Phương pháp câm” là một trường phái giáo dục trẻ điếc của Pháp được áp dụng lúc đó, học sinh khiếm thính ở trung tâm này được học bằng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ

Ở phía Bắc, những năm 70 Viện tai mũi họng Trung ương đã khám, chuẩn đoán, phân loại và điều trị, sau đó tiến hành dạy trẻ điếc khi các em còn nhỏ tuổi Năm 1976, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn được thành lập Lần đầu tiên tại Việt Nam

các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà giáo dục học, các chuyên gia về giáo dục tật học đã tiến hành nghiên cứu ứng dụng một cách có hệ thống những nội dung, phương pháp giáo dục mới nhất cho trẻ điếc Trẻ điếc được phục hồi chức năng, được học văn hóa và học nghề

Giáo dục trẻ khuyết tật là nhiệm vụ quan trọng và mang tính nhân đạo của Đảng và Nhà nước ta Việc thành lập khoa Giáo dục đặc biệt ở các trường Đại học

Sư phạm, Cao đẳng Sư phạm trong những năm gần đây đã góp phần thúc đẩy sự phát triển cho giáo dục khuyết tật Đã có nhiều hội thảo, tập huấn về các vấn đề giáo dục khuyết tật

Năm 1996, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt của trường Đại học Sư phạm Hà Nội đào tạo thử nghiệm 30 giáo viên dạy trẻ khiếm thính Các lớp đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật có trình

độ cao đẳng sư phạm cũng được mở tại trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc, Tiền Giang Đồng thời mở khóa học của 3 chuyên ngành: chậm phát triển trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị cho các cán bộ chuyên môn tại Thành phố Hồ Chí Minh

Tại Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương, tài liệu giảng dạy “tìm hiểu môi trường xung quanh” tiền thân là sản phẩm của đề tài nghiên cứu cấp Bộ mã số B2004-23-58 do Ngô Thị Mai Anh, nguyên phó giám đốc Trung tâm thực hiện Đây là tài liệu phục vụ việc dạy trẻ khiếm thính ở lớp dự

bị Bộ tài liệu này gồm 3 quyển dựa theo sự khác biệt về khả ngôn ngữ, về độ tuổi của trẻ khiếm thính, tài liệu được biên soạn nội dung và phương pháp phù hợp với tình hình học tập của học sinh tại trường, vừa sức với trẻ khiếm thính nhằm chuẩn

bị những kiến thức cơ bản khi bước vào lớp 1

Năm 2009, Th.S Đào Thị Vân Anh thuộc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông – Viện Nghiên cứu Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh nghiên cứu “vấn đề giáo dục nghệ thuật cho học sinh khiếm thính bậc tiểu học”

Đề tài đã đề cập đến cơ sở lý luận giáo dục nghệ thuật cho trẻ khiếm thính, góp phần khẳng định việc học tập văn hóa nói chung và học tập các hình thức nghệ thuật nói riêng như kịch không lời và múa đối với trẻ khiếm thính là hoàn toàn có

thể, mặc dù quá trình học tập đòi hỏi sự kiên trì và nhẫn nại hơn nhiều so với học sinh bình thường

Nguyễn Hữu Chùy, năm 2003, thuộc Trường Đại học Sự phạm Thành phố

Hồ Chí Minh với đề tài: “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo” Đề tài được thực hiện nhằm đánh giá thực trạng đào tạo đội ngũ giáo viên ở một số tỉnh phía Nam Nghiên cứu đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Hiện có 105 trường, trung tâm giáo dục chuyên biệt và trên 3000 trường có giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật trong cả nước Đối với trẻ khiếm thính, việc giáo dục nhận được nhiều sự giúp đỡ về chuyên môn từ các chuyên gia của Pháp,

Nghiên cứu các dụng cụ hỗ trợ và phương pháp học tập của trẻ

Tìm hiểu hoạt động học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học trong trường: về nhận thức, thái độ, hứng thú, kết quả học tập, những thuận lợi cũng như khó khăn mà trẻ gặp phải trong quá trình học tập

4 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung:

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm Thuận An

Địa bàn nghiên cứu:

Đề tài khảo sát tại Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương thuộc Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh

Địa chỉ: Thị trấn Lái Thiêu, huyện Thuận An, tỉnh Bình Dương

Khách thể điều tra:

Tổng số khách thể điều tra: 41 người

Khách thể chính: 37 học sinh khiếm thính tiểu học tại Trung tâm

Khách thể phụ: 3 giáo viên, 1 sinh viên thực tập

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi sử dụng một số phương pháp sau:

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: chúng tôi thu thập thông tin, kiến thức

từ sách, tài liệu học tập, báo chí, Internet nhằm xây dưng cơ sở lý luận của đề tài thông qua việc nghiên cứu, sưu tầm, phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu

đã thực hiện có liên quan đến nội dung của đề tài

Phương pháp quan sát: quan sát tiết học của học sinh tại trường để có

những hiểu biết thực tế về trẻ khiếm thính Cụ thể chúng tôi đã dự giờ: 2 tiết Toán

ở lớp 3A, 1 tiết Tập làm văn ở lớp 5B, 1 tiết Luyện tập toán ở lớp 3A với những tiêu chí quan sát: nhận thức về học tập, thái độ tích cực hay tiêu cực đối với việc học của trẻ đồng thời quan sát hứng thú cũng như sự cố gắng trong học tập của trẻ khiếm thính

Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn sâu 37 học sinh tiểu học và 3

giáo viên, 1 sinh viên thực tập tại Trung tâm nhằm thu thập thông tin về nhận thức, thái độ, hứng thú, kết quả học tập của học sinh Phỏng vấn lấy ý kiến, quan điểm của giáo viên để phân tích tìm hiểu những khó khăn của học sinh cũng như của giáo viên tại Trung tâm, từ đó lý giải nguyên nhân, bản chất vấn đề Phỏng vấn sâu

bằng cách trao đổi trực tiếp với giáo viên chủ nhiệm và giao tiếp bằng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ ký hiệu với học sinh khiếm thính

Dựa trên các dữ liệu đã có, phân tích dữ liệu định tính thu được từ phỏng vấn sâu, đưa ra đánh giá, kết luận cuối cùng

6 Giả thuyết nghiên cứu

Giáo dục dành cho trẻ khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An dựa trên các phương pháp giáo dục chuyên biệt và các hoạt động ngoại khóa đã và đang đạt được một số hiệu quả nhất định đáp ứng được nhu cầu học tập và khả năng hòa nhập cuộc sống của học sinh khiếm thính, song bên cạnh đó, thực trạng hoạt động học tập của học sinh khiếm thính tại Trung tâm còn gặp nhiều khó khăn

7 Ý nghĩa phương pháp luận và ý nghĩa thực tế

Đề tài góp phần làm phong phú thêm những lý luận và hiểu biết thêm về trẻ khiếm thính như đặc điểm tâm sinh lý, nhận thức, thái độ, hứng thú, kết quả học tập, những khó khăn mà học sinh thường gặp trong quá trình học tập Đồng thời đề tài cũng tìm hiểu thực tế và đề xuất, kiến nghị một số giải pháp khắc phục những khó khăn mà trẻ gặp phải trong quá trình học tập

Kết quả khảo sát có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các công trình nghiên cứu có liên quan đến hoạt động học tập của trẻ khiếm thính

8 Kết cấu của đề tài

Phần mở đầu

Chương 1 Cơ sở lý luận

1.1 Một số khái niệm sử dụng trong đề tài

1.1.1 Khái niệm về nhận thức, thái độ, hứng thức

1.1.1.1 Khái niệm nhận thức

1.1.1.2 Khái niệm thái độ

1.1.1.3 Hứng thú

1.1.2 Khái niệm về trẻ khuyết tật

1.1.3 Khái niệm về trẻ khiếm thính

1.1.3.1 Khái niệm

1.1.3.2 Phân loại các nhóm trẻ khiếm thính

1.1.4 Khái niệm giáo dục chuyên biệt

1.2 Đặc điểm tâm sinh lí của trẻ khiếm thính

1.2.1 Đặc điểm sinh lý của trẻ khiếm thính

1.2.2 Đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính

1.2.2.1 Đặc điểm phát triển cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính

1.2.2.2 Đặc điểm trí nhớ ở trẻ khiếm thính

1.2.2.3 Đặc điểm tưởng tượng ở trẻ khiếm thính

1.2.2.4 Đặc điểm tư duy ở trẻ khiếm thính

1.2.2.5 Đặc điểm ngôn ngữ ở trẻ khiếm thính

1.3 Hoạt động học tập của trẻ khiếm thính

1.3.1 Nội dung Giáo dục

1.3.2 Phương pháp giáo dục trẻ khiếm thính

1.3.3 Những khó khăn của trẻ khiếm thính trong hoạt động học tập

1.4 Vai trò của gia đình và nhà trường đối với việc học tập của học sinh khiếm thính

Chương 2 Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương (Đại học Sư Phạm Tp Hồ Chí Minh)

2.1 Tổng quan về Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương

2.2 Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương

2.2.1 Nhận thức học tập của học sinh khiếm thính

2.2.2 Thái độ học tập của học sinh khiếm thính

2.2.3 Hứng thú học tập của học sinh khiếm thính

2.2.4 Kết quả học tập của học sinh khiếm thính

2.3 Thuận lợi và khó khăn trong học tập của học sinh khiếm thính

Tài liệu tham khảo

Phần phụ lục

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Một số khái niệm sử dụng trong đề tài

1.1.1 Khái niệm về nhận thức, thái độ, hứng thú

1.1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là hoạt động tâm lý nhằm mục đích hiểu biết sự vật hay hiện tượng xung quanh hoặc bản thân Nhận thức là một trong 3 mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người: nhận thức, tình cảm và hành động

Nhân thức học tập là hoạt động tâm lý thể hiện ý thức của người học đối với việc học tập Thể hiện qua hệ thống các hành vi, động cơ, hứng thú học tập và

là nhân tố quyết định hiệu quả học tập của người học

1.1.1.2 Khái niệm thái độ

Quá trình nhận thức của con người thường gắn liền với thái độ và chúng luôn chịu ảnh hưởng, quy định lẫn nhau Nhà tâm lý học người Mỹ G.W.Allport

năm 1935 định nghĩa thái độ như sau: “Thái độ là trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh được hình thành thông qua kinh nghiệm, có khả năng điều chỉnh hay ảnh hưởng năng động đối với phản ứng của cá nhân đến các tình huống và khách thể mà nó có thiết lập mối quan hệ”5

Trong khi đó, vào năm 1948 Rokeach định nghĩa thái độ theo cách khác Theo ông: thái độ là một định hướng hay tùy ý sử dụng được tập quen tạo ra một khuynh hướng phản ứng có lợi hay bất lợi đối với đối tượng hay tình huống

Jonh Traven định nghĩa: “Thái độ là cách cảm xúc, tư duy và hành động tương đối lâu dài đối với sự việc hay con người”6

Theo từ điển Viếng Việt do Hoàng Phê chủ biên trong đó định nghĩa thái độ

là: “những biểu hiện ra bên ngoài như nét mặt, điệu bộ, cử chỉ, lời nói, hành động… của ý nghĩ, tình cảm đối với ai hoặc đối với sự việc nào đó”

Tóm lại thái độ là một khái niệm tâm lý học khó xác định một cách chính xác Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều tổng kết rằng thái độ là yếu tố tâm lý bên trong và nó có ảnh hưởng nhất định đến hành vi, phản ứng của con người

1.1.1.3 Khái niệm hứng thú

Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong cuộc sống vừa đem lại cho cá nhân một sự hấp dẫn về mặt tình cảm

Hứng thú đã bao hàm nhu cầu, vì vậy giữa hứng thú và nhu cầu có mối liên

hệ với nhau Nhu cầu gây ra hứng thú, hứng thú tạo ra nhu cầu, nhưng những hứng thú và nhu cầu sau bao giờ cũng cao hơn những nhu cầu, hứng thú trước đó Vì vậy nó thúc đầy người học tích cực hoạt động để từ đó phát triển nhân cách Khi con người lao động có hứng thú thì hứng thú đóng vai trò là động cơ mạnh mẽ

thúc đẩy con người tích cực hoạt động Trong học tập cũng vậy, hứng thú là động

cơ thúc đẩy người học nỗ lực chiếm lĩnh tri thức, thúc đẩy học tập của học sinh

1.1.2 Khái niệm về trẻ khuyết tật

Theo tổ chức y tế thế giới (WHO), khái niệm trẻ khuyết tật gắn với 3 yếu tố

cơ bản sau:

+ Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng

+ Những hạn chế trong hoạt động của cá thể

+ Môi trường sống: những khó khăn trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho

họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng

Theo quan điểm của giáo dục thì: “trẻ khuyết tật là trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, sai lệch về chức năng cơ thể, dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong cuộc sống cá nhân, hoạt động xã hội và học tập theo chương trình giáo dục phổ thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục – dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết”7

Sự thiếu hụt về cấu trúc và hạn chế về chức năng ở trẻ khuyết tật biểu hiện

ở nhiều mức độ khác nhau Các nhóm khuyết tật chính gồm: trẻ khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển, trẻ khuyết tật vận động, trẻ khó khăn về ngô ngữ, trẻ đa tật và trẻ có các dạng tật khác

1.1.3 Khái niệm trẻ khiếm thính

1.1.3.1 Khái niệm

“Khiếm thính là dạng khuyết tật chỉ sự suy giảm hay mất khả năng nghe dẫn đến chậm phát triển ngô ngữ hoặc câm, hạn chế chức năng giao tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác tùy theo mức độ suy giảm thính lực”8 Khiếm thính thường được chia ra theo các mức độ sau:

Mức 1: Điếc nhẹ Sức nghe từ khoảng 20 – 40dB (đề xi ben) Ở mức độ này trẻ còn nghe được âm thanh, lời nói bình thường trong môi trường yên tĩnh và nhìn được khẩu hình miệng của người nói Trong lớp học có âm thanh nền lớn trẻ

sẽ gặp khó khăn như nghe không đầy đủ

Mức 2: Điếc vừa Sức nghe từ 41 – 70dB Trẻ nghe được tiếng nói to khi nhìn hình miệng trong môi trường yên tĩnh Nếu có máy trợ thính phù hợp trẻ có thể nghe được bình thường

Mức 3: Điếc nặng Sức nghe còn trong khoảng từ 71 – 90dB Trẻ có thể nghe được một số âm thanh tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp, nếu không trang bị máy trợ thính phù hợp trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời

Mức 4: Điếc sâu Sức nghe còn trong khoảng 91dB trở lên trẻ có thể nghe được một số âm thanh tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính phù hợp và được luyện tập từ nhỏ tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có Trẻ chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ

1.1.3.2 Phân loại các nhóm trẻ khiếm thính

Để hiểu sâu sắc và đúng đắn về trẻ khiếm thính chúng Ta cũng cần phải phân loại các nhóm trẻ khiếm thính cơ bản dưới góc độ tâm lý giáo dục Điều này

có một ý nghĩa quan trọng đối với lý luận và thực tiễn giáo dục trẻ, đối với việc chuẩn đoán đúng trẻ, xác định đúng hình thức hỗ trợ phù hợp với trẻ khiếm thính

Cơ sở phân loại:

Mức 4: Điếc sâu trên 90dB

 Phân loại trẻ theo thời gian mất sức nghe:

Trẻ sinh ra đã bị tổn thương thính giác

Trẻ mất sức nghe trước khi bắt đầu phát triển ngôn ngữ

Trẻ mất sức nghe ở giai đoạn đầu của sự phát triển ngôn ngữ

Trẻ mất sức nghe khi ngôn ngữ đã hình thành

 Phân loại trẻ theo trình độ phát triển ngôn ngữ:

Trẻ điếc và không có ngôn ngữ: là những trẻ mất sức nghe đến mức mất luôn cả khả năng ngôn ngữ cũng như khả năng làm chủ ngôn ngữ

Trẻ điếc với ngôn ngữ hạn chế: là những trẻ mất thính lực khi mà ngôn ngữ thức tế của chúng đã được hình thành Với những trẻ này chúng ta cố gắng gìn giữ

và phát huy kỹ năng và vốn từ ngữ đã có ở chúng

Trẻ nghe kém: là những trẻ bị phá hủy một phần chức năng thính giác Tùy theo sức nghe còn lại một số trẻ trong nhóm trẻ này có thể tự nắm ngôn ngữ theo mức độ nào đó trong quá trình giao tiếp Tuy nhiên ngôn ngữ này cần phải được điều chỉnh trong quá trình giáo dục

1.1.4 Khái niệm giáo dục chuyên biệt

“Giáo dục chuyên biệt là hình thức giáo dục tách biệt có các dạng khuyết tật khác nhau vào cơ sở giáo dục riêng Đây là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật Nó được thực hiện được từ những năm đầu của thế

kỉ XI ở các nước Pháp, Đức, Tây Ban Nha và một số nước châu Âu khác Dần dần cách tập trung trẻ khuyết tật để dạy được phát triển ở nhiều nước và trở thành hệ thống các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật Mỗi loại trẻ khuyết tật lại được chia thành những loại nặng nhẹ khác nhau được dạy trong những lớp học, những trường riêng Ở đây trẻ được dạy chương trình riêng theo những phương pháp riêng, tách biệt với hệ thống giáo dục quốc dân” 9

Giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật nhằm đạt được những mục tiêu chính sau đây:

9

Nguyễn Xuân Hải, Giáo dục học Trẻ khuyết tật, NXB Giáo dục Việt Nam, tr 26

- Mục tiêu nhân đạo

- Mục tiêu chăm sóc giáo dục

- Mục tiêu giám sát, quản lí

Do thực tế Việt Nam, trẻ khiếm thính đến trường không theo độ tuổi quy định nên thường chia trẻ vào lớp theo 2 theo cách:

- Chia theo độ tuổi: Ở lớp học này mức độ phát triển ngôn ngữ của học sinh khác nhau, giáo viên phải xây dựng những mục tiêu riêng cho từng trẻ trong mỗi bài giảng Sự phát triển của trẻ thường không đồng đều

- Chia theo khả năng phát triển ngôn ngữ: Thuận lợi cho việc dạy ngôn ngữ nhưng có nhiều khó khăn trong việc dạy kiến thức và giáo dục do có sự chênh lệch

về độ tuổi, khác nhau về nhu cầu và vốn kinh nghiệm

Mô hình giáo dục chuyên biệt đã hình thành và phát triển trong một thời gian dài đến 3 thế kỉ và vẫn tồn tại cho đến hiện nay Hình thức giáo dục chuyên biệt đã làm cho một bộ phận không nhỏ trẻ khyết tật được chăm sóc và giáo dục Giáo dục chuyên biệt hình thành và phát triển cho đến nay vẫn phù hợp với điều kiện xã hội, kinh tế, trình độ nhận thức, trình độ phát triển khoa học kĩ thuật của nhân loại Đóng vai trò tích cực trong lịch sử phát triển của tật học cũng như của nền giáo dục

1.2 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính

1.2.1 Đặc điểm sinh lý của trẻ khiếm thính

Cảm thụ âm thanh là một quá trình phức tạp xảy ra trong cơ quan phân tích thính giác Cơ quan phân tích thính giác gồm 3 phần:

Phần ngoại biên: Tai

Đường dẫn truyền: dây thần kinh thính giác

Phần trung ương: Trung khu thính giác tại thùy thái dương của vỏ não Tai là bộ phận phân tích bên ngoài của cơ quan phân tích thính giác Tai gồm: Tai ngoài, tai giữa và tai trong Tai ngoài và tai giữa làm nhiệm vụ hướng sóng âm và phần não biến đổi kích thước sóng âm dẫn sóng âm vào tai trong Tai trong thu nhận được kích thích âm thanh, biến chúng thành các xung động thần

kinh truyền lên vỏ não Tại trung khu thính giác ở vùng thái dương của vỏ não sẽ

có sự phân tích và tổng hợp cho ta cảm giác âm thanh

Thính giác sẽ bị giảm sút khi một điểm nào đó trong cơ quan thính giác có vấn để Tùy theo vị trí tổn thương của tai mà người ta chia ra làm 3 loại điếc:

số đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính

1.2.2.1 Đặc điểm phát triển cảm giác và tri giác của trẻ khiếm thính

Cảm giác, tri giác là nền tảng của nhận thức Chúng là nguồn gốc cơ bản của những kiến thức mà chúng ta nhận thức được ở thế giới xung quanh Trong những hệ cảm giác khác nhau thì cảm giác thính giác và cảm giác thị giác có ý nghĩa chủ yếu

Chúng ta sống trong thế giới âm thanh, hình dạng, màu sắc Những nguồn thông tin như phát thanh, truyền hình, phim ảnh, sân khấu, âm nhạc và nhiều mặt đều dựa trên cảm giác nghe Tất nhiên cảm giác nhìn cũng đóng một vai trò quan trọng Nhưng mất sức nghe sẽ làm cho đứa trẻ mất khả năng tri giác bình thường những nguồn thông tin này

Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cảm giác và tri giác thính giác có một vai trò đặc biệt quan trọng Trên cơ sở này diễn ra sự phát triển các hình thái chủ động

và bị động của lời nói, nghe được tiếng nói của người xung quanh, đứa trẻ bắt đầu

bắt chước và bập bẹ những từ đầu tiên Nhờ lời nói, đứa trẻ nhận được những thông tin cơ bản, lĩnh hội những kiến thức, kinh nghiệm mà người lớn truyền cho

nó Sự phá hủy tri giác về tiếng nói của người xung quanh tự nhiên sẽ kéo theo sự phá hủy quá trình hình thành ngôn ngữ tích cực Trẻ có khuyết tật thính giác không thể tự mình lĩnh hội được ngôn ngữ Trong thực tế, trẻ có khuyết tật thính giác sẽ bị câm nếu nó không được phát hiện sớm Những khó khăn về thính giác của trẻ ngày nay đã được hỗ trợ bằng những phương pháp đặc thù trong giáo dục chuyên biệt hỗ trợ việc tiếp nhận ngôn ngữ và học tập của trẻ (phương tiện nhìn, phương tiện âm thanh, phương tiện sử dụng tính nhạy cảm xúc rung: máy trợ thính, những thiết bị khuếch đại âm thanh, những máy rung biến đổi âm thanh thành những tín hiệu khoa học…)

Ở trẻ khiếm thính do thiếu cảm giác thính giác hoặc cảm giác thính giác bị phá hủy nên cảm giác thị giác và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt quan trọng Thị giác của trẻ khiếm thính trở thành chủ đạo và chủ yếu trong việc:

Nhận thức thế giới xung quanh

Rất nhiều nghiên cứu (L.M.Lagovxki, L.V.Dancov, I.M.Xaloviep) đã chứng minh rằng cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính không kém so với trẻ nghe

rõ, thậm chí còn tích cực và tinh nhạy hơn Bởi vậy, trẻ khiếm thính thường để ý những chi tiết nhỏ của thế giới xung quanh mà trẻ bình thường không để ý đến

Tiếp nhận ngôn ngữ

Trẻ nghe bình thường học nói chủ yếu dựa trên cảm giác nghe và vận động, còn tri giác thị giác đóng vai trò thứ yếu Điều này hoàn toàn ngược lại với trẻ khiếm thính Cùng với cảm giác vận động, cảm giác tri giác thị giác trở thành nền tảng để hình thành tiếng nói, thậm chí trẻ khiếm thình có thề tiếp nhận ngôn ngữ chỉ dựa trên cảm giác thị giác

Trẻ khiếm thính tiếp nhận bằng mắt cấu tạo âm, cách phát âm, trong việc tri giác hình tượng chữ viết không khó khăn lắm nhưng trẻ gặp nhiếu khó khăn khi nắm cấu trúc ngữ pháp của câu Trẻ điếc, do không tiếp nhận được ngôn ngữ,

trong giai đoạn đầu tiên của giáo dục, trẻ gặp khó khăn lớn trong khi tập phân loại, khái quát và tổng hợp những điều tri giác được

Mặc dù có những khó khăn tâm lý và sự phức tạp của quá trình tri giác thị giác đối với ngôn ngữ nói, trẻ khiếm thính thường làm chúng ta ngạc nhiên bằng khả năng dùng thị giác tiếp nhận và phân biệt tinh tế những gì mà chúng ta nói với chúng Chính vì vậy, giữ gìn thị lực cho trẻ khiếm thính là một trong những nhiệm

vụ quan trọng nhất trong quá trình giáo dục và dạy học cho trẻ khiếm thính Nắm bắt rõ đặc điểm này của trẻ ngôn ngữ kí hiệu ra đời hỗ trợ và giúp trẻ điếc dễ dàng hơn trong học tập cũng như giao tiếp với mọi người Cùng với đó là hàng loạt các phương pháp giáo dục trực quan như quan sát, xem tranh ảnh, phim…được sử dụng triệt để trong các tiết học của trẻ khiếm thính

Ngoài ra xúc giác và cảm giác vận động cũng đóng vai trò trong quá trình nhận thức của trẻ khiếm thính: Cảm giác xúc giác - rung của trẻ khiếm thính là đặc thù và độc đáo nhất Đây là phương tiện quan trọng trong tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ khiếm thính Đầu thế kỉ XIX, E.P.Nauman đã nghiên cứu và chỉ ra những tính chất cơ bản của loại cảm giác này như sau:

 Những xúc giác – rung vể bản chất là những cảm giác sơ đẳng, là toàn bộ cấu thành của những dạng cảm giác khác

 Sức nghe bình thường hạn chế và kiềm hãm sự phát triển và sự nhạy bén của những cảm giác và xúc giác – rung

 Về tính chất, những cảm giác này gần với những cảm giác vận động

và những cảm giác về vị trí không gian

 Giữa cảm giác nghe và xúc giác – rung tồn tại một mối liên hệ mật thiết khó tách rời

Dựa vào đặc điểm này nhiều hình thức giáo dục thực hành, các trò chơi sắm vai cũng đã và đang phát huy vai trò trong công tác giáo dục trẻ khiếm thính

1.2.2.2 Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính

Vào cuối năm đầu tiên của cuộc đời, đứa trẻ bắt đầu ghi nhớ được từ Tuy nhiên, sự ghi nhớ này mang tính tự phát và không chủ định mình Ở trẻ khiếm

thính, việc ghi nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn nhiều vì mất hẳn một khoảng thời gian dài ban đầu rất quan trọng trong việc tiếp nhận từ ngữ Thời gian phát hiện tật điếc càng muộn thì việc tiếp nhận từ ngữ của trẻ càng bị trì hoãn Tất nhiên, những

từ biểu thị đổ vật và hiện tượng thu nhận bằng những cơ quan thụ cảm khác nhau không được ghi nhớ ở mức độ nhanh chóng, bền vững như nhau Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính được biểu hiện như sau:

+ Trẻ khiếm thính thể hiện ghi nhớ không chủ định về vị trí của các đối tượng không thua kém trẻ bình thường

+ Trẻ khiếm thính trong quá trình ghi nhớ tài liệu ít dùng thủ thuật so sánh

để nhớ hay nói cách khác khả năng ghi nhớ có ý nghĩa không bền vững, kém phân biệt so với trẻ nghe rõ

+ Trí nhớ của trẻ là trí nhớ ngắn hạn, làm cho khả năng tập trung trong học tập của trẻ cũng kém hơn rất nhiều so với trẻ bình thường Chính vì vậy giáo viên dạy trẻ khiếm thính thường phải kiên nhẫn với trẻ, cuối mỗi buổi học và đầu mỗi buổi học tiếp theo giáo viên luôn phải hệ thống lại kiến thức cho trẻ

Để minh chứng rõ hơn đặc điểm trí nhớ của trẻ, một công trình nghiên cứu quá trình ghi nhớ ba dạng từ ở trẻ khiếm thính:

a Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng được thu nhận bằng mắt

b Những tử biểu thị chất lượng của đồ vật thu nhận nhờ cơ quan xúc giác

c Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh

Kết quả thu được cho thấy rằng:

+ Giữa học sinh điếc và học sinh nghe rõ có sự khác nhau rất ít trong việc ghi nhớ những từ trong phạm vi lĩnh hội bằng mắt

+ Những trẻ khiếm thính khác xa với trẻ nghe được trong việc ghi nhớ những từ biểu thị hiện tượng âm thanh

+ Trẻ khiếm thính ghi nhớ tốt hơn những từ biểu thị của đồ vật thu nhận nhờ cơ quan xúc giác

1.2.2.3 Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính

Ngôn ngữ là nhân tố quan trọng nhất, là phương tiện phát triển tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng của con người Khi ngôn ngữ không phát triển, phát triển muộn màng hoặc có những sai lệch sẽ làm hạn chế không chỉ quá trình hình thành

tư duy mà cả tưởng tượng nữa L.X.Vưgôtxki, qua những công trình nghiên cứu tâm lý của mình đã chỉ ra rằng: Người bị mất ngôn ngữ rất khó nhắc lại một câu trong đó khẳng định điều đó trái với điều họ thấy, đều có trong lĩnh vực tri giác của họ

Cùng với sự mất hoặc khiếm khuyết về ngôn ngữ như là phương tiện hình thành khái niệm, ở những người này mất luôn cả sự tưởng tượng, biểu thị ở chỗ: con người không thể lãng quên tình huống cụ thể, thay đổi nó, cải biến những thành tố riêng biệt của nó, thoát khỏi ảnh hưởng của cái trực tiếp đã có Cùng với điều đó, là sự khó khăn hiểu được những ẩn dụ, những từ ngữ mang nghĩa bóng Những đặc điểm tưởng tượng ở trẻ khiếm thính có sự thiếu hụt là do sự hình thành ngôn ngữ chậm, tư duy trừu tượng hạn chế gây nên Mặc dù hình tượng thị giác của trẻ điếc đạt mức cao và sống động, nhưng hình thành tư duy bằng khái niệm quá chậm, làm chúng rất khó thoát khỏi ý nghĩa cụ thể, nghĩa đen của từ, điều đó làm khó khăn cho sự hình thành hình tượng mới

Tưởng tượng tái tạo có một ý nghĩa đặc biệt trong hoạt động nhận thức của trẻ điếc Nhờ tưởng tượng tái tạo, thế giới xung quanh được phản ánh trong ý thức của trẻ rộng hơn, phong phú hơn Tầm hiểu biết của trẻ được mở rộng qua giới hạn kinh nghiệm cá nhân, đưa chúng tiếp xúc với kho tàng kinh nghiệm của loài người

Đặc điểm tưởng tượng của trẻ cần được củng cố và nâng cao hơn nữa nhờ các phương pháp dạy học trực quan, thực hành, các trò chơi có ý nghĩa đặc biệt trong việc hình thành cho trẻ những tưởng tượng tái tạo Đặc biệt trong nhà trường nên triển khai những hình thức giáo dục nghệ thuật như dạy múa, kịch không lời…

để nâng cao khả năng tưởng tượng và tư duy cho trẻ

1.2.2.4 Đặc điểm tư duy của trẻ khiếm thính

Tư duy trực quan – hành động chiếm ưu thế trong hoạt động nhận thức

và hoạt động thực tế của trẻ điếc Sự tham gia của ngôn ngữ vào dạng tư duy này không phải là nhỏ Tư duy trực quan – hành động tiếp tục có ý nghĩa để giải quyết nhiều nhiệm vụ trong học tập, trong cuộc sống, theo suốt cuộc đời sau này Tư duy trực quan – hành động của trẻ điếc có liên hệ trực tiếp tới hoạt động, tới tri giác của nó và thể hiện trong quá trình thao tác thực hành với vật thể khi đứa trẻ chia cắt, lắp đặt các bộ phận của vật thể được tri giác Để phát triển đặc điểm này của trẻ, giáo viên thường sử dụng các biện pháp dạy học như sử dụng các trò chơi, lắp ráp và tạo hình các mô hình quen thuộc…

Tư duy trực quan – hình tượng được đặc trưng ở chỗ nó phụ thuộc vào tri

giác Kiểu tư duy này dựa trên tư liệu trực quan, cảm tính, cụ thể, và chính những hình ảnh đã nảy sinh phản ánh những nét cụ thể, đơn nhất và cá biệt của sự vật Ở trẻ khiếm thính, trước thời gian tiếp nhận ngôn ngữ và trong cả quá trình thu nhận ngôn ngữ còn có một thời gian dừng lại ở mức tư duy – hình tượng nghĩa là chúng suy nghĩ không bằng lời mà bằng những hình tượng, hình ảnh Sự diễn đạt bằng hình tượng được trẻ khiếm thính tri giác với nội dung sự vật theo nghĩa đen của

nó Cách diễn đạt như vậy đã khơi dậy ở trẻ những biểu tượng cụ thể, hình ảnh đơn nhất, gây khó khăn cho việc đi sâu vào ý nghĩa khái quát của nó Trẻ khiếm thính khó hiểu được những ý nghĩa tiềm ẩn của ẩn dụ trong những câu thành ngữ Phương pháp quan sát luôn đóng vai trò quan trọng để hình thành cho trẻ khiếm thính tư duy hình tượng

Tư duy – trừu tượng đặc trưng ở chỗ nó diễn ra trong những khái niệm

trừu tượng Khác với hình tượng, khái quát khái niệm phản ánh những nét chung nhất, bản chất nhất của các sự vật, hiện tượng Sự khiếm về ngôn ngữ, và việc tiếp nhận ngôn ngữ muộn cũng có ảnh hưởng đáng kể đến sự hình thành các khái niệm

và tư duy trừu tượng Những nghiên cứu của I.M.Xôloviep, G.I.Sipho đã chỉ ra rằng trẻ khiếm thính chậm phát triển cả những thao tác tư duy khác: trừu tượng hóa, khái quát hóa

Để phát triển khả năng tư duy của trẻ khiếm thính, giáo viên thường sử dụng kết hợp nhiều phương pháp dạy học để đạt được hiệu quả cao nhất nhằm nâng cao chất lượng học tập của trẻ

1.2.2.5 Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính

Tiếng nói và ngôn ngữ là công cụ để nhận thức thế giới xung quanh Nhờ từ ngữ con người có khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa Con người có thể nhận thức cả những đặc tính của thế giới xung quanh sự quan sát, tri giác không thể cảm

nhận được sự phát triển trí tuệ của trẻ phụ thuộc nhiều vào ngôn ngữ

Sự phá hủy thành phẩn tử của ngôn ngữ cũng có thể biểu hiện ở những hình thức khác nhau Trường hợp nặng nhất là hoàn toàn không có khả năng chiếm lĩnh được từ (trường hợp điếc hoàn toàn) Trong những trường hợp khác thì điều đó biểu hiện ở sự nghèo nàn và cực kì hạn chế về từ vựng, sử dụng từ không sát với ý nghĩa cơ bản của nó Trên cơ sở sự phá hủy ngôn ngữ nói thường xuất hiện sự phá hủy ngôn ngữ viết và cấu trúc ngữ pháp của nó Ở những đứa trẻ bị phá hủy sức nghe chúng thường thể hiện chứng: Viết khó và mất ngữ pháp Trong trường hợp

bị chứng khó viết, thành phần chữ cái của từ bị bóp méo, những chữ cái riêng lẻ thường bị bỏ qua, thay thế hoặc đổi chỗ cho nhau Những sự phá hủy này có thể liên hệ không chỉ với những thiếu sót của sự tiếp nhận âm thanh và phân tích âm,

mà còn liên hệ với sự phá hủy cảm giác và tri giác nhìn hay cảm giác và tri giác vận động

Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ khuyết tật thính giác diễn ra theo một cách khác, trẻ không tự học nói được Nhưng nhu cầu giao tiếp của trẻ mạnh mẽ không kém gì trẻ nghe rõ Chính từ nhu cầu này nảy sinh một hệ thống giao tiếp độc đáo khác căn bản với hệ thống ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ Đồng thời sự thiếu ngôn ngữ,

sự hạn chế và nghèo nàn của việc giao tiếp bằng ngôn ngữ làm cho trẻ mất khả năng vận dụng kinh nghiệm của người lớn, giảm khà năng ghi nhận các khái niệm mới…

Đặc điểm ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính: khả năng nghe được tiếng nói của người xung quanh bị hạn chế, làm cho trẻ không biết cách ngắt quãng luồng

khí, cách thở khi phát âm Vì thế dạy phát âm trên cơ sở cảm giác tri giác thị giác

và cảm giác vận động là một kĩ năng rất quan trọng để hình thành ngôn ngữ nói cho trẻ khiếm thính Đối với trẻ ngôn ngữ viết ở một vài mặt chiếm ưu thế hơn ở ngôn ngữ nói Để tiếp nhận ngôn ngữ trẻ không cần đến thính giác mà dùng cơ quan thị giác và vận động ngôn ngữ, việc tiếp thu ngôn ngữ viết ở trẻ diễn ra song song với ngôn ngữ nói hoặc trước chút ít Trẻ khiếm thính khi tiếp thu ngôn ngữ viết không có hình tượng cấu âm chuẩn mực, điều đó kìm hãm quá trình tiếp thu ngôn ngữ viết Trẻ khó tiếp thu cấu trúc ngữ pháp của câu, ở trẻ có hiện tượng “phi ngữ pháp” Trẻ trình bày câu thiếu logic, thường chú ý mô tả phần vụn vặt mà quên cái chính Đồng thời trẻ gặp nhiều khó khăn khi đọc, hiểu bài

Các hình thức giao tiếp của trẻ khiếm thính

Trẻ khiếm thính sử dụng 4 dạng giao tiếp sau:

Giao tiếp bằng tay

Giao tiếp bằng lời

Giao tiếp tổng hợp

Giao tiếp bằng song ngữ

Vì cơ quan thính giác bị tổn thương nên khối lượng những tác động bên ngoài bị hạn chế rất nhiều, mối liên hệ của trẻ với thế giới bên ngoài trở nên nghèo nàn, giao tiếp với người xung quanh khó khăn Hậu quả là hoạt động tâm lý của học sinh khiếm thính bị đơn giản hóa, phản ứng đối với các tác động bên ngoài trở nên kém nhanh nhạy và đa đạng Để phát triển ngôn ngữ cho trẻ, trong nhà trường hiện nay sử dụng hình thức giảng dạy dùng ngôn ngữ nói là chính kết hợp với ngôn ngữ kí hiệu để dạy học cho trẻ

1.3 Hoạt động học tập của trẻ khiếm thính

Trẻ khuyết tật thính giác với những đặc thù tâm sinh lý, chính vì vậy mà trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong học tâp cũng như trong cuộc sống Điều này đòi hỏi cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với khiếm khuyết đặc thù và sự

phát triển tâm sinh lý của trẻ để khắc phục khó khăn cũng như phát huy khả năng của trẻ khiếm thính

1.3.1 Nội dung giáo dục

Giáo dục trí tuệ

Là hoạt động định hướng của giáo viên để hình thành ở trẻ ngôn ngữ nói, phát triển năng lực nhận thức cũng như kĩ năng áp dụng chúng trong thực tiễn Ngoài ra giáo dục còn phát triển các phẩm chất nhân cách nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động trí tuệ

Nhiệm vụ của giáo dục trí tuệ là:

- Hình thành, phát triển và hoàn thiện vốn kiến thức

- Phát triển và điều chỉnh các phương thức hoạt động trí tuệ

- Phát triển phẩm chất trí tuệ cá nhân

- Hình thành văn hóa lao động trí tuệ

- Lĩnh hội các phương pháp tiếp nhận và lĩnh hội kiến thức biến chúng thành công cụ tư duy và hoạt động

Giáo dục thể chất

Là hình thức giáo dục nhằm mục tiêu phát triển trọn vẹn nhân cách, những phẩm chất và năng lực thể chất của con người đồng thời hình thành các kỹ năng vận động và rèn luyện sức khỏe Sự tổn thương thính lực xuất hiện dưới tác động của nhiều yếu tố và làm trẻ suy nhược và làm ảnh hưởng đến sức khỏe của trẻ

Giáo dục đạo đức

Là quá trình hình thành ở trẻ các hành vi, tình cảm, nhận thức được hình thành trong quá trình giao tiếp thường xuyên giữa giáo viên và trẻ Mức độ phát triển đạo đức của con người xác định mục đích sống, những giá trị tinh thần và nhu cầu cá nhân của người đó

Yếu tố chính trong giáo dục đạo đức cho trẻ là hoạt động Bất kì hoạt động nào cũng mang ý nghĩa đạo đức Cần hình thành cho trẻ những thói quen, hành vi, tình cảm và nhận thức đạo đức đúng đắn

Giáo dục thẫm mĩ

Là quá trình hình thành xúc cảm, tình cảm, thẫm mĩ và sự nhận thức các giá trị của nhân cách cũng như các hoạt động tương ứng của nó Giáo dục thẫm mĩ đảm bảo sự phát triển văn hóa của cá nhân, hình thành nhân cách dưới sự ảnh hưởng của nghệ thuật và các sự kiện, hiện tượng trong đời sống

Giáo dục lao động

Là quá trình phức tạp, lôi cuốn trẻ em vào các hoạt động lao động khác nhau Nhiệm vụ của nó là chuẩn bị về mặt đạo đức, tâm lý và thực tiễn đến hoạt động lao động Thực tế, trong các trường chuyên biệt dành cho trẻ khiếm thính không chỉ dạy văn hóa mà còn hướng nghiệp và dạy nghề cho các em

1.3.2 Phương pháp giáo dục và dạy học

a Phương pháp trực quan

Nhóm phương pháp trực quan sử dụng các biện pháp mà nền tảng của chúng là việc thực hiện các hoạt động bắt chước, làm mẫu phương thức hành động, bài tập Ở trẻ khiếm thính vì tri giác nhìn có vai trò quan trọng trong việc tri giác thế giới xung quanh, tư duy trực quan hình ảnh trội hơn nên có thể cho rằng phương pháp trực quan rất phù hợp với quá trình giáo dục, dạy học trẻ khiếm thính mầm non, tiểu học

Quan sát: (các đồ vật, hiện tượng, tranh ảnh,…)

Một trong những phương pháp chính trong nhóm phương pháp trực quan là quan sát

Quan sát được sử dụng trong mọi hình thức giáo dục, dạy học trẻ khiếm thính, trong sinh hoạt hằng ngày, tham quan, dạo chơi, các tiết học, trò chơi, các hoạt động khác Quá trình quan sát sẽ hình thành cho trẻ khiếm thính các biểu tượng và kiến thức căn bản về thế giới xung quanh thường kết hợp với các biện pháp khác để đạt được hiệu quả giáo dục cao nhất

Tuỳ thuộc vào đặc điểm của nhiệm vụ nhận thức mà sử dụng các dạng quan sát khác nhau:

Quan sát để hình thành biểu tượng về tính chất và chất lượng của sự vật - hiện tượng

Quan sát để thay đổi, biến đổi của các đối tượng trong thế giới xung quanh Quan sát để hình thành mối quan hệ logic giữa các hiện tượng và tính chất

Xem tranh ảnh, phim

Biện pháp phổ biến của phương pháp trực quan là xem tranh

Tranh là phương tiện dạy học được sử dụng rộng rãi trong tất cả các giờ học cho trẻ khiếm thính ở trường với mục đích giúp trẻ: làm quen với môi trường xung quanh, phát triển ngôn ngữ, trò chơi và các hoạt động khác Trong quá trình dạy học, tranh có thể được sử dụng để hình thành các biểu tượng về sự vật, hiện tượng, chính xác hoá và làm phong phú thêm kiến thức của trẻ về sự vật, hiện tượng đó Hệ thống hoá và tổng hợpnhững kiến thức mà trẻ đã có Quá trình tri giác và hiểu tranh luôn gắn liền với việc bổ sung vốn từ, chính xác hoá ý nghĩa của

từ và câu, phát triển ngôn ngữ hội thoại, trần thuật, miêu tả Trong thực tiễn dạy học cần sử dụng các loại tranh khác nhau cho các dạng hoạt động khác nhau

Ngoài ra, sử dụng phim, âm bản (video, hoạt hình,…) sẽ đem lại sự thích thú cho trẻ và đem lại nhiều hiệu quả về các hiện tượng trong cuộc sống, thúc đẩy

sự phát triển xã hội, trí tuệ và ngôn ngữ của trẻ

Hành động theo mẫu

Trong phương pháp dạy học trực quan còn có các biện pháp khác trong đó

có sử dụng việc cho trẻ thực hiện các hành động theo mẫu Những biện pháp này được áp dụng khi dạy trẻ khiếm thính chơi, hoạt động tạo hình, lắp ráp, lao động, giáo dục thể chất Việc bắt chước và làm theo mẫu hỗ trợ tích cực cho quá trình phát triển ngôn ngữ và hình thành các kĩ năng phát âm trong các giai đoạn đầu tiên của dạy học

b Phương pháp thực hành

Việc nhận thức hiện thực của trẻ không những cần đến việc quan sát các sự vật, hiện tượng mà còn phải hành động thực tế với chúng để làm rõ các đặc điểm, tính chất, mối quan hệ giữa chúng Trong nhóm phương pháp thực hành có các

dạng hoạt động đồ vật có và không có sản phẩm: trò chơi, lắp ráp, xây dựng mô hình

Hành động với đồ vật: Có ý nghĩa quan trọng đối với công tác giáo dục phát triển

giác quan, tư duy, các quá trình nhận thức khác và hình thành ngôn ngữ

Hành động tạo hình và lắp ráp: Hình thành cho trẻ những kĩ năng, kĩ xảo như:

vẽ, nặn, cắt, dán, xây dựng các mô hình công trình từ các khối hộp, chi tiết khác nhau Những hoạt động này ngoài những giờ học riêng còn được sử dụng rộng rãi cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh, các trò chơi và trong lao động việc

sử dụng các hoạt động này trong dạy ngôn ngữ, phát triển tri giác nghe, dạy phát

âm và hình thành biểu tượng toán giúp trẻ lĩnh hội và nhớ tốt hơn những gì đã được học

Trò chơi: Trò chơi dạy học được sử dụng rộng rãi như một phương pháp và

phương tiện dạy học để tích cực hoá và củng cố những kiến thức mà trẻ đã học Trò chơi đòi hỏi trẻ phải biết hệ thống, tổng hợp kiến thức, vì vậy nó thúc đẩy sự phát triển các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, xếp loại

Sử dụng mô hình: Hình thành cho trẻ những kiến thức, các đặc điểm, mối quan

hệ của các đối tượng

c Phương pháp dùng lời

Cơ sở của phương pháp dùng lời là sử dụng ngôn ngữ Phương pháp này giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong việc dạy học cho trẻ khiếm thính vì việc sử dụng chúng gắn liền với sự phát triển giao tiếp ngôn ngữ ở trẻ em Sử dụng phương pháp cần kết hợp nhiều hơn với các phương pháp thực hành và trực quan

Phương pháp dùng lời bao gồm: hướng dẫn bằng lời, đàm thoại, kể chuyện, đọc và kể lại chuyện, giải tích,…

d Phương pháp tác động đến trẻ em

Ngoài các phương pháp xác định phương thức hành động của giáo viên và hoạt động của còn có các phương pháp nhằm tác động đến trẻ trong quá trình giáo dục và dạy học, đó là: phương pháp tác động trực tiếp, phương pháp tác động gián tiếp và phương pháp giáo dục - dạy học theo vấn đề Việc vận dụng những phương

pháp này có ý nghĩa rất quan trọng đối với nhà giáo dục trong công tác tổ chức dạy học cho trẻ khiếm thính

1.3.3 Những khó khăn của trẻ khiếm thính trong hoạt động học tập

Hậu quả trực tiếp từ khuyết tật thính giác là việc giảm vị trí xã hội của đứa trẻ Nguyên nhân sinh học bẩm sinh tự thân không tác động trực tiếp mà gián tiếp, thông qua việc giảm bớt vị trí xã hội của đứa trẻ

Khi nói đến sự phát triển của trẻ khuyết tật không thể không đề cập đến sự phát triển văn hoá của chúng Khuyết tật tạo ra sự phát triển không bình thường về mặt sinh học, sự không đầy đủ hay thiếu hụt các bộ phận cơ thể đã phá huỷ quá trình phát triển bình thường của trẻ về mặt văn hoá

Giao tiếp ngôn ngữ khó khăn và hạn chế ảnh hưởng rất lớn đến quá trình cũng như khả năng học tập của trẻ

Trẻ khuyết tật thính giác thường suy giảm khả năng tiếp nhận, xử lý, giữ gìn và tái hiện thông tin: tốc độ xử lý thông tin bằng tri giác thị giác chậm, gìn giũ thông tin qua trực giác kém chính xác và không được lâu ở lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học

Trẻ gặp nhiều khó khăn trong việc ghi nhớ từ ngữ gián tiếp Để ghi nhớ trẻ

sử dụng phương pháp học bằng tài liệu trực quan (nhìn và đọc)

Do thiếu hụt về ngôn ngữ nên trẻ khiếm thính luôn chậm trễ trong quá trình hình thành các khái niệm

Trẻ điếc tiếp nhận bằng mắt cấu tạo âm, cách phát âm Trẻ gặp nhiều khó khăn trong việc nắm cấu trúc ngữ pháp của câu

Trẻ điếc, do không tiếp nhận được ngôn ngữ, trong giai đoạn đầu tiên của giáo dục trẻ gặp khó khăn lớn trong việc phân loại, khái quát và tổng hợp những điều tri giác được

Khả năng ghi nhớ của trẻ khiếm thính rất hạn chế, kém bền vững

Do khiếm khuyết về ngôn ngữ, trẻ thường không thể lãng quên tình huống

cụ thể hoặc thay đổi, cải biến những tình huống đó đồng thời trẻ cũng gặp khó khăn trong việc hiểu được ẩn dụ, nghĩa bóng của từ, những biểu thị tượng trưng

1.4 Vai trò của gia đình, nhà trường và nhà trường đối với việc học của học sinh khiếm thính

1.4.1 Vai trò của gia đình

Gia đình là cái nôi đầu tiên chào đón và nuôi dưỡng mỗi đứa trẻ Gia đình cũng là môi trường lý tưởng nhất cho sự phát triển những nền tảng của nhân cách trẻ trong những năm đầu đời Bởi vì, bất kì một đứa trẻ nghe được bình thường nào cũng học nói được trong môi trường nhất định một cách tự nhiên mà không cần một sự cố gắng nào Ở trẻ khiếm thính thì quá trình này diễn ra chậm hơn so với trẻ bình thường do thời gian phát hiện thính giác của trẻ có vấn đề trễ

Cha mẹ và trẻ khiếm thính có một mối quan hệ mật thiết, gắn bó ruột thịt với nhau cùng sống chung dưới một mái nhà, cùng chia sẻ những sinh hoạt và vui buồn hằng ngày nên cha mẹ chính là người hiểu trẻ nhất, nắm bắt chính xác nhất những nhu cầu mà trẻ muốn học Gia đình là yếu tố có ý nghĩa và ảnh hưởng lớn nhất đến cuộc sống của trẻ

Để phát hiện trẻ có vấn đề khiếm khuyết thì không thể phủ nhận vai trò của gia đình Thời gian phát hiện khuyết tật của trẻ càng sớm thì cơ hội phục hồi chức năng cho trẻ càng lớn Phát hiện sớm cộng với việc gần gũi, quan tâm của cha mẹ

sẽ kích thích sự phát triển ngôn ngữ và các kĩ năng nhận thức thế giới xung quanh, đồng thời tạo cho trẻ những cơ hội đầu tiên để hình thành các mối quan hệ xã hội

Chính vì vậy cách cư xử của gia đình có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của trẻ khiếm thính Gia đình quan tâm, chăm sóc và có niềm tin sự tiến bộ của trẻ là yếu tố quan trọng bước đầu tạo điều kiện thuận lợi cho các em trong quá trình học tập

Ngoài ra, cha mẹ còn là người đi cùng trẻ suốt cả cuộc đời từ lúc chào đời cho đến khi trẻ trưởng thành Trong khi giáo viên hay những người khác chỉ làm việc với trẻ trong một thời gian nào đó Cha mẹ cũng như các thành viên khác trong gia đình của trẻ khiếm thính có nghĩa vụ nuôi dưỡng, chăm sóc, giúp đỡ trẻ khiếm thính phục hồi chức năng, học tập, lao động và tham gia sinh hoạt xã hội

Gia đình đối với trẻ bình thường đã quan trọng thì đối với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thính nói riêng, điều này lại càng quan trọng hơn Không chỉ trong học tập mà còn trong quá trình hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của học sinh khiếm thính góp phần tích cực vào sự hoà nhập cuộc sống của trẻ

1.4.2 Vai trò của nhà trường đối với học sinh khiếm thính

Nhà trường là môi truờng thứ hai sau gia đình trẻ tiếp xúc, giao lưu Nơi mà trẻ được tiếp xúc với những bạn đồng trang lứa, trẻ được hưởng các chính sách hỗ trợ của nhà nước Nhà trường là cầu nối giúp trẻ khiếm thính có cơ hôị hoà nhập với xã hội thông qua các chương trình giáo dục hoà nhập

Trẻ khiếm thính rất cần được thông cảm và được yêu thương, được cư xử như những con người bình thường Giáo dục không chỉ giúp trẻ học ngôn ngữ, nhà trường còn chú trọng giáo dục tất cả các mặt khác của trẻ cả về thể chất, tinh thần, trí thông minh được tiếp tục học lên các bậc Cao đẳng, Đại học hoặc được đào tạo một nghề thích hợp để sau này tự nuôi sống bản thân, có ích cho gia đình và xã hội

Ngoài gia đình và nhà trường, môi trường xã hội cũng đóng một vai trò quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ khiếm thính Hơn ai hết, trẻ khuyết tật luôn mong muốn sự giúp đỡ, quan tâm, chia sẻ từ phía cộng đồng xã hội Xu hướng giáo dục hiện nay là giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật, điều này đòi hỏi

sự chung tay góp sức của toàn xã hội nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho trẻ khuyết tật phát huy hết khả năng của mình và hoà nhập cùng cộng đồng

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHIẾM THÍNH BẬC TIỂU HỌC TẠI TRUNG TÂM NUÔI DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT THUẬN AN – BÌNH DƯƠNG (ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)

2.1 Tổng quan về Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An

Trung tâm nuôi giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An, Bình Dương là Trung tâm đầu tiên trong cả nước về dạy trẻ khuyết tật, được xây dựng từ năm 1866 tại Thị trấn Lái Thiêu, Huyện Thuận An, Tỉnh Bình Dương, cách thành phố Hồ Chí Minh khoảng 25km về phía Bắc

Cơ cấu tổ chức : Trung tâm gồm có Ban Giám Đốc và 3 Phòng ban :

Phòng Tổng hơp, Phòng Giáo dục & Đào tạo và Phòng Dạy nghề

Số học sinh : Từ những ngày đầu mới thành lập, trung tâm chỉ có 5 học

sinh, sau đó số học sinh tăng dần lên mỗi năm Những năm gần đây số lượng học sinh dao động trong khoảng 260 đến 300 Năm học 2009 – 2010 trung tâm có 285 học sinh

Số cán bộ viên chức :

Trung tâm hiện nay có 70 cán bộ viên chức biên chế cũng như hợp đồng làm công tác giáo dục, hướng nghiệp, nuôi dưỡng, chăm sóc sức khoẻ cho học sinh và các người điếc mồ côi Trong đó gồm có 9 Nữ tu

Chương trình học văn hóa:

Lớp học phổ thông:

Vì chưa có một chương trình thống nhất nào dành cho trẻ khiếm thính, hơn nữa vì có những phương pháp giảng dạy mang tính “đặc thù” dành cho Trẻ Khiếm thính nên Trung tâm Giáo dục Trẻ khuyết tật Thuận An đã dựa trên chương trình

các cấp lớp dành cho Trẻ nghe được bình thường trong các trường Mẫu giáo, cấp I

và II để phân chia, lập kế hoạch giảng dạy sao cho phù hợp với khả năng tiếp thu của Trẻ khiếm thính trong trung tâm

Chương trình học được phân chia như sau :

Mẫu giáo Dự bị 1 Dự bị 2 Dự bị 3 Cấp I

Cấp I : Lớp1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Cấp II

Cấp II: Lớp 6/A Lớp 6/B Lớp 7/A Lớp 7/B Lớp 8/A

Đến năm học 2008-2009 là năm đầu tiên có chương trình khung Giáo dục chuyên biệt dành cho học sinh khiếm thính cấp Tiểu học do Viện khoa học Giáo dục Hà Nội biên soạn Chương trình này được biên soạn dành cho đối tượng là học sinh khiếm thính ở 3 mức độ điếc sâu, nặng và vừa Những em này có những khó khăn đặc thù và có những thế mạnh riêng Nhận thấy học sinh của Trung tâm phần lớn đều ở mức độ điếc nặng và điếc sâu, và hầu hết không qua chương trình can thiệp sớm nên Trung tâm đã mạnh dạn áp dụng thử nghiệm chương trình khung này

Trung tâm hiện có 24 lớp học văn hóa với những độ tuổi khác nhau Trong

đó có 2 lớp Mẫu giáo, 5 lớp Dự bị, 14 lớp cấp I và 3 lớp cấp II Các em được phân chia vào các lớp học văn hóa ngày 2 buổi như sau:

Lớp Mẫu giáo: Gồm những học sinh tuổi từ 4 – 5 Các em theo học bán trú, học 5 ngày/tuần

Lớp Dự bị 1 và 2: Gồm những học sinh đã học qua lớp Mẫu giáo và những học sinh từ 6 tuổi trở lên mới xin nhập học

Cấp I: Gồm những học sinh đã học xong chương trình các lớp Dự bị của Trung tâm Chương trình cấp I sẽ kéo dài trong 6 năm, gồm các lớp 1A; lớp 1B; lớp 2; lớp 3; lớp 4 và lớp 5

Cấp II: Gồm những học sinh đã học xong chương trình cấp I và có khả

năng học tiếp lên cấp II

Về nội dung chương trình giảng dạy và Sách giáo khoa:

Các em được học các phân môn như trẻ bình thường và học thêm một số phân môn mang tính đặc thù như luyện nghe, phát âm, phát triển giao tiếp, ký hiệu ngôn ngữ, tùy theo cấp lớp

Đối với các lớp Mẫu giáo: Các em được giúp đỡ để phát triển về các kỹ năng: Nghe - nói & giao tiếp Thông qua các trò chơi, các em được làm quen với ngôn ngữ, với môi trường xung quanh và Toán học Dựa trên chương trình của trẻ Mẫu giáo nghe bình thường, Trung tâm tự lập kế hoạch giảng dạy cho phù hợp với học sinh khiếm thính

Lớp Dự bị: Các em được trang bị một số vốn ngôn ngữ nhất định và vốn toán học thông qua các đề tài được Trung tâm biên soạn “Tìm hiểu môi trường xung quanh” là sản phẩm của đề tài nghiên cứu cấp Bộ mã số B2004-23-58 do cô Ngô Thị Mai Anh, nguyên phó giám đốc Trung tâm thực hiện

Cấp I & II: Sử dụng bộ sách giáo khoa của Bộ Giáo dục ban hành Tuy nhiên vì vốn kiến thức ngôn ngữ của học sinh có giới hạn so với trẻ bình thường nên Trung tâm tự lập kế hoạch để chọn các chủ điểm/bài dạy môn Tiếng Việt cho phù hợp với khả năng tiếp thu của các em

Tiết học ngoại khóa :

Ngoài các tiết học chính qui đã được qui định trong năm học, Trung tâm còn tổ chức cho các em được liên kết việc học lý thuyết với thực hành thông qua các buổi học ngoại khóa như: tham quan học tập, hội trại, các cuộc thi đố vui để học, các buổi giao lưu,…

2.2 Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại trung tâm Thuận

2.2.1 Nhận thức của học sinh khiếm thính

Việc nhận thức về vai trò, tầm quan trọng của việc học là một điều cần thiết đối với tất cả mọi người, không chỉ riêng các em học sinh khiếm thính Tuy nhiên, đối với các em, phải có sự nhận thức sâu sắc, rõ ràng, và phải có một ý thức cao nhất thì mới có thể giúp các em học tập một cách bình thường và hiệu quả nhất Một khi đã có nhận thức đầy đủ sẽ tạo cho các em một động lực, hứng thú cho việc học và các em sẽ có thái độ nghiêm túc hơn để hoàn thành mục tiêu học tập của mình Không có con đường nào nhanh hơn và gần hơn giúp các em hòa nhập vào cộng đồng, xã hội ngoài con đường học tập Điều này không chỉ đơn thuần có nghĩa ở việc tham gia học tập đưa các em đến với cộng đồng (nhà trường, thầy cô, bạn bè…) mà chính là những gì các em tiếp thu được trong quá trình học tập sẽ giúp các em nhanh chóng rút ngắn khoảng cách với học sinh bình thường và hòa nhập với xã hội

Trong quá trình khảo sát tại Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương, chúng tôi nhận thấy các em học sinh khiếm thính ở đây đều xem việc học là quan trọng Tất cả các khi được hỏi “Có thích đi học không?” Thì các em đều trả lời rằng: “rất thích đi học” Các em cho rằng đi học rất vui, có rất nhiều bạn, đi học sẽ cho các em nhiều kiến thức để các em nuôi sống bản thân mình Em H.D, 19 tuổi, học lớp 5B, với mức độ Điếc 122 dB cho rằng: “ Em thấy đi học có vui, em thích học và thích những bài học trên lớp” Cũng đồng ý với ý kiến trên,

em Đ.N.K.X, 16 tuổi, mức độ khuyết tật Điếc 120 dB phát biểu: “Em thích đi học,

em thấy đi học rất vui, em rất thích những bài học trên lớp” Như vậy, các em đã nhận thức được rõ tầm quan trọng của việc học

Tuy nhiên mức độ nhận thức của các em cũng rất khác nhau tùy theo mức

độ khiếm thính và độ tuổi Học sinh khiếm thính có độ tuổi càng lớn thì mức độ nhận thức tầm quan trọng của việc học càng kém, vì những học sinh này đến trường đều rất trễ, khả năng học tập không tốt bằng các bạn đi học sớm Khả năng

tư duy và nhìn nhận vấn đề vì vậy mà hạn chế rất nhiều Trong 37 mẫu khảo sát chúng tôi nhận thấy có 5 học sinh có mức khiếm thính ở mức 3, điếc nặng, tức là sức nghe của trẻ còn trong khoảng 71 – 90dB Độ tuổi của 5 học sinh này cũng nhỏ hơn so với các bạn khác từ 15 tuổi – 17 tuổi Tất cả các em đều trả lời “ rất thính đi học” chính vì vậy các em có thái độ học tập khá nghiêm túc, kết quả học tập học của 5 học sinh trên trong kì 1 năm học 2009 – 2010 là 1 học sinh Giỏi, 4 học sinh khá Khi được chúng tôi hỏi: “Em đi học vì em thích hay vì ba mẹ em muốn thế?” Em T.Q.B, 21 tuổi, mức độ khuyết tật: Điếc 105 dB, học lớp 5B cho rằng: “Em đi học vì ba mẹ em muốn em học” Nhưng em M.T, nam, 17 tuổi, điếc

108 dB lại cho rằng: “Em đi học vì em muốn thế” Cũng có câu trả lời như em M.T, em V.T.K, nữ, 22 tuổi, học sinh lớp 5A trả lời: “Em đi học vì em thích” Thực tế, qua quá trình khảo sát, có 23/37 em trả lời rằng do bản thân mình muốn, rằng các em thích đi học chứ không hề do ba mẹ ép buộc Đây cũng là một yếu tố thuận lợi cho việc học của các em Các em có tinh thần tự giác sẽ ảnh hưởng tốt đến thái độ và hứng thú của các em khi đến trường Tuy nhiên, cũng có 14/37 em

đi học là do đáp ứng nguyện vọng của ba mẹ và không hề mong muốn sẽ tiếp tục học cao lên nữa N.C.N 20 tuổi, nam, điếc 122dB, học sinh lớp 5B cho biết: “em

đi học vì ba mẹ em muốn thế”, cùng ý kiến trên, học sinh T.Q.B, 21tuổi, nam, điếc 105dB, học sinh lớp 5B nói: “em đi học vì ba mẹ em muốn em học” Các em này thường đã lớn tuổi, do không được can thiệp sớm nên đối với các em học là một việc rất khó khăn

Qua thực tế khảo sát, chúng tôi cũng nhận thấy học sinh nam hay nữ không

có sự khác biệt rõ rệt về nhận thức học tập, sự khác biệt chủ yếu là do độ tuổi cũng

như mức độ khuyết tật của trẻ Mức độ khuyết tật càng nhẹ, độ tuổi đến trường sớm, cộng với sự hỗ trợ của máy trợ thính và quá trình rèn luyện, các em có thể nghe được một số âm thanh tiếng nói, đọc được khẩu hình miệng của giáo viên Điều này giúp các em dễ dàng hơn trong học tập và cũng là yếu tố quy định thái

độ, kết quả học tập của các em Độ tuổi và mức độ khuyết tật là yếu tố quan trọng chi phối quá trình học tập của các em

Tóm lại, những học sinh khiếm thính ở đây đã nhận thức được rằng việc đến trường là quan trọng, tuy nhiên sự nhận thức đó lại khác nhau tùy vào độ tuổi

và mức độ khiếm thính Từ sự nhận thức đó các em có thái độ và hứng thú tích cực trong việc học Và kết quả học tập của các em chính là sự minh chứng rõ ràng nhất cho mức độ quan trọng của việc học mà các em nhận thức được Qua việc khảo sát về kết quả học tập của 37 học sinh thì chúng tôi nhận thấy có 2 em đạt loại giỏi, 26 em đạt loại khá và 7 em đạt loại trung bình, 2 học sinh không biết chính xác kết quả học tập của mình, giáo vên cho biết 2 học sinh này có học lực trung bình (kết quả này phải so trên mặt bằng chung của trường còn nếu đem ra so với những học sinh bình thường khác thì có sự chênh lệch) Những em đạt loại trung bình thường là những em lớn tuổi, mức độ khiếm thính cao Có thể nói sự khó khăn về việc không nghe, không nói được không làm các em nhụt chí, các em học sinh khiếm thính ở đây vẫn rất ham học và muốn học

2.2.2 Thái độ của học sinh khiếm thính đối với việc học

Song song với việc tìm hiểu nhận thức của học sinh khiếm thính về vấn đề học tập chúng tôi cũng xem xét thái độ học tập của các em thông qua việc quan sát, thu thập thông tin bằng phỏng vấn sâu từ phía giáo viên và từ chính các em

Khi được hỏi về khả năng và thái độ học tập của các em, hầu hết các giáo viên đều cho rằng khả năng học tập tuỳ theo mức độ tiếp thu của từng học sinh Trong lớp các em hay giơ tay phát biểu, lực học rất khá, nhưng cũng có một vài

em rất thụ động, học kém Cô Đ T H, giáo viên lớp 5B, trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An - Bình Dương cho biết : “Bài tập về nhà các em đều làm đầy

đủ, phần lớn các em đều làm sai, nhưng nhìn thấy các em chăm chỉ như vậy thì tôi