Đề xuất nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại trường đại học bách khoa hà nội

Tóm tắt nội dung luận văn Luận văn tập trung giải quyết một số vấn đề sau: - Nghiên cứu tổng quan về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng dạy và học ở các trường Đại học

ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Đề xuất nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

PHẠM THỊ HOÀI THU Ngành Lý luận và phương pháp dạy học

HÀ NỘI, 2023

ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Đề xuất nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

PHẠM THỊ HOÀI THU Ngành Lý luận và phương pháp dạy học

HÀ NỘI, 2023

Chữ ký của GVHD

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BẢN XÁC NHẬN CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ

Họ và tên tác giả luận văn: Phạm Thị Hoài Thu

Đề tài luận văn: Đề xuất nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm

định chất lượng chương trình đào tạo tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

Mã số HV: 20202536M

Tác giả, Người hướng dẫn khoa học và Hội đồng chấm luận văn xác nhận tác giả đã sửa chữa, bổ sung luận văn theo biên bản họp Hội đồng ngày 28/4/2023 với các nội dung sau:

1 Viết cô đọng hơn chương 3, tác giả tập trung vào bảng hay biểu đồ

để phân tích kết quả và tinh gọn nội dung

2 Chỉnh sửa các lỗi chính tả và trích dẫn theo quy định

Ngày tháng năm 2023

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

ĐỀ TÀI LUẬN VĂN

Đề xuất nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương

trình đào tạo tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

TS Lê Huy Tùng

Giáo viên hướng dẫn

Ký và ghi rõ họ tên

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lời biết ơn sâu sắc tới TS Lê Huy Tùng, người Thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi

trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu cùng toàn thể cán bộ, giảng viên, viên chức Đại học Bách khoa Hà Nội đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành chương trình đào tạo thạc sĩ và hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cám ơn tới các Thầy, Cô, anh chị đồng nghiệp, các bạn bè

đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai khảo sát số liệu cho nghiên cứu luận văn

Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, người thân đã dành cho tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu khoa học

Tôi xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này!

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận văn

Phạm Thị Hoài Thu

Tóm tắt nội dung luận văn

Luận văn tập trung giải quyết một số vấn đề sau:

- Nghiên cứu tổng quan về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng dạy và học ở các trường Đại học, bộ tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo của AUN-QA

- Phân tích, đánh giá kiểm định chất lượng chương trình đào tạo và chất lượng dạy học tại Đại học Bách Khoa Hà Nội

- Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội (nay

là Đại học Bách khoa Hà Nội)

Tác giả thiết lập bảng hỏi và tiến hành lấy ý kiến theo mẫu Sau đó đưa vào

xử lý giữ liệu, đánh giá kết quả trên biểu đồ Kết quả của luận văn phù hợp với các vấn đề đặt ra với 5 nhóm giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại Đại học Bách Khoa Hà Nội

HỌC VIÊN

Ký và ghi rõ họ tên

Phạm Thị Hoài Thu

MỤC LỤC

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT i

DANH MỤC HÌNH VẼ ii

DANH MỤC BẢNG BIỂU iii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO, CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC Ở CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 5

1.1 Tổng quan về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng dạy và học 5

1.1.1 Nghiên cứu về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo ở các trường Đại học 5

1.1.2 Nghiên cứu về chất lượng dạy và học ở trường Đại học 9

1.2 Cơ sở lý luận về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo Đại học 10

1.2.1 Các khái niệm 10

1.2.2 Vai trò của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo 14

1.3 Quy trình kiểm định chất lượng chương trình đào tạo ở cơ sở giáo dục Đại học 16

1.3.1 Quy trình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục Đại học 16

1.3.2 Quy trình kiểm định chất lượng chương trình đào tạo 16

1.3.3 Bộ tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo của AUN-QA 17

1.4 Cơ sở lý luận về chất lượng dạy và học Đại học 23

1.4.1 Chất lượng 23

1.4.2 Chất lượng dạy và học Đại học 24

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học ở giáo dục Đại học 26

Tiểu kết chương 1 29

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO, CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC TẠI ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI 30

2.1 Vài nét về Đại học Bách Khoa Hà Nội 30

2.1.1 Giới thiệu chung về Đại học Bách Khoa Hà Nội 30

2.1.2 Sứ mạng, tầm nhìn và giá trị cốt lõi 31

2.1.3 Cơ cấu tổ chức 31

2.2 Thực trạng kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng dạy và học tại Đại học Bách Khoa Hà Nội 32

2.2.1 Kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo của Đại học Bách

2.2.2 Chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào

tạo tại Đại học Bách khoa Hà Nội 34

2.3 Đánh giá chung về chất lượng dạy và học Đại học Bách Khoa (theo phương pháp SWOT) 42

2.3.1 Điểm mạnh 42

2.3.2 Điểm yếu 43

2.3.3 Cơ hội 45

2.3.4 Thách thức 45

Tiểu kết chương 2 47

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC TỪ KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI 48

3.1 Chiến lược phát triển 48

3.1.1 Mục tiêu 48

3.1.2 Định hướng phát triển 48

3.1.3 Nhiệm vụ 49

3.2 Các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo 50

3.2.1 Đảm bảo việc xây dựng, ban hành Nhóm giải pháp về triết lý giáo dục của nhà trường và của Khoa/Viện 50

3.2.2 Áp dụng các thành tựu của khoa học công nghệ, đặc biệt là các công nghệ mới nổi vào giáo dục và đào tạo 52

3.2.3 Nhóm giải pháp về bồi dưỡng đội ngũ 54

3.2.4 Nhóm giải pháp về kiểm tra và đánh giá 55

3.2.5 Nhóm giải pháp về cải tiến chất lượng dạy và học 57

3.3 Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm giải pháp 58

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 58

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm 58

3.3.3 Đối tượng khảo nghiệm 59

Tiểu kết chương 3 70

KẾT LUẬN 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

PHỤ LỤC 75

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo KĐCL CTĐT

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức hiện tại của Đại học Bách khoa Hà Nội 32 Hình 3.1 Chiến lược phát triển Đại học Bách Khoa Hà Nội giai đoạn 2017-2025 50

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại 33

Bảng 2.2 Tiêu chuẩn 4 và tiêu chuẩn 5 của bộ tiêu chuẩn AUN-QA 35

Bảng 2.3 Tổng hợp các khuyến nghị của đoàn đánh giá đối với 20 chương trình đào tạo 2021 36

Bảng 2.4 Mức độ thực hiện công việc của đội ngũ giảng viên 39

Bảng 2.5 Trình độ chuyên môn của cán bộ quản lý 40

Bảng 2.6 Kết quả đầu tư cho đào tạo năm (2018-2022) 41

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo Đại học Bách Khoa Hà Nội 60

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo Đại học Bách Khoa Hà Nội 63

Bảng 3.3 Thứ hạng sự cần thiết và tính khả thi của các nhóm giải pháp 68

MỞ ĐẦU

1.1 Lý do chọn đề tài

Xu thế toàn cầu hoá, hội nhập quốc tế và sự phát triển của Cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi công tác đào tạo cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao đảm bảo sự phát triển bền vững của đất nước và xã hội Để thực hiện được nhiệm vụ này, giáo dục đại học của Việt Nam không những phải mở rộng quy mô mà còn phải không ngừng nâng cao chất lượng GD-ĐT Quá trình giáo dục đang dần dần chuyển từ nền giáo dục theo định hướng của Nhà nước hay theo định hướng học thuật của nhà trường sang nền giáo dục theo định hướng của thị trường lao động

Từ đó, kiểm định chất lượng trở thành một công cụ hữu hiệu của nhiều nước trên thế giới để duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học trong các cơ sở giáo dục Các trường đại học của Việt Nam đang từng bước tạo vị thế thương hiệu của mình trong nước cũng như trên thế giới thông qua nâng cao chất lượng đào tạo để đáp ứng yêu cầu về năng lực cho thị trường lao động và hội nhập quốc tế về lĩnh vực giáo dục Trong bối cảnh giáo dục đại học của Việt Nam hiện nay, các trường đại học đang khẳng định vị thế và thương hiệu của mình thông qua hoạt động kiểm định chất lượng trong nước theo

tiêu chuẩn của Bộ GD-ĐT và theo tiêu chuẩn quốc tế (AUN-QA, HCERES, ABET,

ACBSP, FIBAA) Thống kê cả nước tính đến tháng 12 năm 2022 cả nước có 611 CTĐT đã được cấp giấy chứng nhận, công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng bởi tổ chức kiểm định trong nước và 374 CTĐT được đánh giá và đạt theo tiêu chuẩn khu vực và quốc tế bởi các bộ tiêu chuẩn AUN-QA, ABET, ASIIN, FIBAA, CTI, ACBSP, AQAS [34] Trong số các bộ tiêu chuẩn thì bộ tiêu chuẩn AUN-QA của khu vực Đông Nam Á được chọn đánh giá nhiều nhất với 306 CTĐT được đánh giá và công nhận Như vậy, thông qua công tác kiểm định chất lượng giáo dục đại học cấp cơ sở và cấp chương trình đào tạo, các trường đại học Việt Nam hiện nay đang tích cực khẳng định vị thế và thương hiệu thông qua hoạt động kiểm định chất lượng bằng việc để các tổ chức kiểm định trong nước và quốc tế đánh giá khách quan về chất lượng đào tạo, về năng lực quản trị và khả năng cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội

Theo Luật giáo dục (2019), mục tiêu của KĐCL giáo dục bao gồm: “a Bảo

đảm và nâng cao chất lượng giáo dục; b Xác nhận mức độ đáp ứng mục tiêu của

cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo trong từng giai đoạn; c Làm căn cứ để

cơ sở giáo dục giải trình của chủ sở hữu, cơ quan nhà nước có thẩm quyền, các bên liên quan về xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục; d Làm cơ sở cho người

học lựa chọn cơ sở giáo dục, chương trình đào tạo, cho nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực” [5]

Với bối cảnh cạnh tranh và hội nhập quốc tế trong giáo dục ngày càng mạnh

mẽ, Đại học Bách Khoa Hà Nội luôn tích cực, tiên phong trong công tác kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục cũng như đánh giá các CTĐT theo chuẩn quốc tế, qua

đó không những đảm bảo cam kết với người học và các bên liên quan mà còn góp phần khẳng định uy tín, học hiệu hàng đầu của Nhà trường trong tiến trình hội nhập với giáo dục ĐH khu vực và thế giới Với những thành tự nhà trường đã đạt được về kiểm định cơ sở giáo dục và chất lượng CTĐT thì việc làm sao thể hiện đúng mục đích của kiểm định chất lượng nhằm duy trì và nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường là vô cùng cần thiết Tính đến 12/2022 Đại học Bách Khoa Hà Nội có 39 CTĐT đã kiểm định theo AUN-QA và CTI và kiểm định trường theo HCERES [27]

Chất lượng của cơ sở giáo dục còn thể hiện bởi hoạt động dạy và học được đánh giá như thế nào bởi các bên liên quan Hoạt động dạy và học được điều chỉnh, cải tiến ra sao khi môi trường giáo dục thay đổi, và căn cứ vào đâu để điều chỉnh hay cải tiến các hoạt động liên quan đến dạy và học này

Với tính cấp thiết như vậy, tác giả nhận thấy việc nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chương trình đào tạo có mối quan hệ rất sâu sắc, vừa đảm bảo thể hiện mục đích của kiểm định chất lượng, vừa xác định được căn cứ để cải tiến và đổi mới các hoạt động liên quan đến dạy và học Từ đó đạt mục tiêu và định hướng phát triển của nhà trường Bởi vậy, tác giả chọn đề tài “Đề xuất nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội” làm định hướng nghiên cứu của mình

1.2 Mục đích của đề tài và nhiệm vụ nghiên cứu

1.2.1 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu lý luận về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA, tổng quan về chất lượng dạy và học tại cơ sở giáo dục đại học Phân tích thực trạng và mối quan hệ giữa chất lượng dạy và học với kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại Đại học Bách Khoa Hà Nội Từ đó, đưa ra các

đề xuất nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng CTĐT tại trường

1.2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra, đề tài tập trung giải quyết một số vấn đề sau:

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận về chất lượng, chất lượng dạy và học, KĐCL CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA

- Phân tích, đánh giá chất lượng dạy và học sau kiểm định của trường ĐHBKHN và kết quả kiểm định chất lượng CTĐT tại trường

- Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định CTĐT tại Đại học Bách Khoa Hà Nội

1.3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

1.3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu kiểm định chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA và chất lượng dạy-học tại Đại học Bách Khoa Hà Nội

1.3.2 Phạm vi nghiên cứu

Tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến KĐCL CTĐT, trong đó tập trung vào bộ tiêu chuẩn AUN-QA Nghiên cứu chất lượng dạy và học Đại học

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 3 năm 2021 đến tháng 3 năm 2023

1.4 Phương pháp nghiên cứu

1.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Trong nghiên cứu của mình, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu

từ các nguồn dữ liệu thứ cấp như: các quy định, thông tư về nội dung nghiên cứu, bài báo công trình nghiên cứu khoa học, sách tham khảo liên quan đến nội dung kiểm định chất lượng Trên cơ sở các tài liệu, thông tin và dữ liệu thu thập được, tác giả sẽ đánh giá, phân tích, xem xét trên các khía cạnh khoa học Qua đó, tổng hợp lại để có đề xuất nâng cao chất lượng dạy học mới mang tính khoa học, phù hợp với lý luận và thực tiễn công tác quản lý nhà nước về chất lượng GDĐH ở Việt Nam

1.4.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Trưng cầu ý kiến đánh giá tính cấp thiết và khả thi của các đề xuất nâng cao chất lượng dạy và học trong nghiên cứu

1.4.3 Phương pháp chuyên gia

Sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia trong lĩnh vực kiểm định chất lượng, lĩnh vực giảng dạy, quản lý để phân tích, đánh giá tính khả thi của các giải pháp được đề xuất

1.4.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê suy diễn để phân tích tương quan về mối quan hệ giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất trong nghiên cứu

1.5 Dự kiến những đóng góp mới, ý nghĩa khoa học của luận văn

1.5.1 Về lý luận

+ Nhận diện và làm rõ các vấn đề chất lượng dạy và học, kiểm định chất lượng CTĐT

+ Phân tích các quan điểm về chất lượng dạy học, kiểm định chất lượng CTĐT theo lý thuyết và các nghiên cứu đã có Từ đó, giúp nhận thức sâu sắc hơn

về nền tảng của KĐCL CTĐT, về lý luận và thực tiễn chất lượng dạy và học Đại học hiện nay;

+ Nghiên cứu, đánh giá chất lượng dạy và học, kiểm định chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

1.5.2 Về thực tiễn

Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học trên cơ sở kết quả kiểm định chất lượng CTĐT dựa trên thực tế tại trường Đại học BKHN Đây sẽ là tài liệu ban đầu để tham khảo và áp dụng đối với khối các trường Đại học, Cao đẳng trên cả nước

1.6 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1 – Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng dạy và học ở cở sở giáo dục Đại học

Chương 2 – Thực trạng hoạt động kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng dạy và học tại Đại học Bách Khoa Hà Nội

Chương 3 – Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại Đại học Bách Khoa Hà Nội

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

VỀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO, CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC Ở CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng dạy

và học

“Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển bền vững”, bởi vậy chất lượng giáo dục nói chung hay chất lượng GDĐH nói riêng luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu bởi nó có ảnh hưởng trực tiếp mạnh mẽ đến con người – nguồn nhân lực quyết định sự phát triển xã hội Đã có rất nhiều nghiên cứu về chất lượng giáo dục, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, nghiên cứu về phương pháp dạy và học, sau đây là một số nét khái quát về một số công trình liên quan đến đề tài nghiên cứu của luận văn

1.1.1 Nghiên cứu về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo ở các trường Đại học

Kiểm định chất lượng giáo dục là một xu thế tất yếu trong giáo dục nói chung

và giáo dục đại học nói riêng Đây là một hoạt động đặc thù chỉ có riêng trong lĩnh vực giáo dục Kiểm định chất lượng không chỉ thể hiện trách nhiệm giải trình của

cơ sở giáo dục đối với xã hội, mà quan trọng hơn là cơ hội cho cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục Chính vì vậy, có rất nhiều các công trình đã nghiên cứu về lĩnh vực này

Các nghiên cứu ngoài nước

Trên thế giới, vấn đề chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo đã được các quốc gia nghiên cứu như: Nhật, Anh, Autralia, Mỹ, … trong đó thì Mỹ

là quốc gia có những mô hình kiểm định lâu đời nhất và hiệu quả nhất Các tác giả nghiên cứu về kiểm định chất lượng giáo dục theo cách xây dựng và phát triển các

mô hình quản lý chất lượng giáo dục, có thể kể đến như:

Tác giả Carolyn Campbell và Christina Rozsnyai trong nghiên cứu “Quality Assurance and the Development of Course Programmes” [30] (Tạm dịch: Đảm bảo chất lượng và phát triển các chương trình khóa học) đã trình bày những khái niệm liên quan đến kiểm định chất lượng giáo dục đại học và các tiêu chuẩn để một chương trình đủ điều kiện được kiểm định chất lượng

Tác giả Samar Aad Makhoul hiện đang công tác tại trường Đại học Lebanese American University đã có nghiên cứu với tựa đề “Higher education accreditation, quality assurance and their impact to teaching and learning enhancement” (Tạm dịch: Kiểm định chất lượng giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng và tác động của chúng đối với việc nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập) [31] Nghiên cứu đã

chỉ ra mối quan hệ giữa kiểm định chất lượng giáo dục đại học và việc nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong các cơ sở giáo dục Các cơ sở giáo dục đại học hiện nay có xu hướng xem xét việc đáp ứng tiêu chuẩn của các cơ quan kiểm định được quốc tế công nhận Nghiên cứu đã trả lời những câu hỏi như: chất lượng bên ngoài có thể thực sự ảnh hưởng đến tình hình bên trong của các cơ sở giáo dục đại học hay không? Việc thực hiện công nhận có tác động đến việc nâng cao giảng dạy và học tập và thúc đẩy sự thay đổi của cơ sở giáo dục không?, …Theo nghiên cứu của Samar Aad Makhoul, trên thế giới đã có ba hướng nghiên cứu chính về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo ở các trường đại học, đó là:

Thứ nhất, nhiều kì kiểm định khác nhau về tác dụng của các kế hoạch xác nhận chất lượng giáo dục tiên tiến đã dẫn đầu ở nhiều quốc gia trên khắp thế giới Một trong những cuộc điều tra thuyết phục nhất được dẫn đầu bởi Brennan và Shah (2000) Brennan và Shah đã khám phá tác động của việc kiểm định chất lượng đối với nâng cao chất lượng, dựa trên các cuộc điều tra bối cảnh ở 14 quốc gia Một

mô hình đã được sử dụng để công nhận mức độ của các tác động Trong mô hình này, hiệu quả có thể xảy ra ở cấp độ cá nhân, tổ chức hoặc khuôn khổ quốc gia và thông qua ba hệ thống: phần thưởng, thay đổi sắp xếp và cấu trúc, và thay đổi xã hội đào tạo cao hơn Theo nghiên cứu này của Brennan và Shah, việc đánh giá chất lượng ban đầu có thể thúc đẩy nhanh chóng thông qua danh tiếng được nâng cấp,

vị trí của cơ sở giáo dục được nâng cao, nguồn tài chính mở rộng và tác động nổi bật hơn Các giải thưởng liên quan đến tiền phối hợp là khá phổ biến, trong khi các giải thưởng liên quan đến tai tiếng, ảnh hưởng và phân công địa vị là rất bình thường Những điều này có thể xảy ra khi việc thẩm định kết hợp một phán đoán tổng hợp không thể nhầm lẫn, có thể chứng minh một cách lý tưởng Những giải thưởng này có thể mang lại sự quyết tâm mở rộng giữa cả nhân viên và nhân viên cấp dưới, và do đó, mang lại lợi nhuận lớn hơn Bằng một mã thông báo tương tự, đánh giá chất lượng cũng có thể dẫn đến sự nghịch đảo của mọi lợi thế trong số những lợi thế này khi nhận được kết quả tồi tệ Giải thưởng có thể xảy ra ở tất cả các cấp độ, từ mức lương của nhân viên học vấn cá nhân, tác động của các đơn vị

cơ bản trong nền tảng, đến vị thế của toàn bộ nhà trường

Thứ hai, ảnh hưởng thông qua việc thay đổi cấu trúc thể chế và chiến lược cho đến những thay đổi quan trọng và những thay đổi thực chất trong chiến lược

cụ thể hoặc một bộ phận của tổ chức Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng, nhìn chung, đó là sự không thể đoán trước được, trái ngược với ảnh hưởng cụ thể của các khuôn khổ đánh giá chất lượng bên ngoài, vốn dường như là động lực chính của những thay đổi cơ bản về mặt giáo dục và cách tiếp cận bên trong các

cơ sở Sau đó, một lần nữa, các bài tập đánh giá có thể đã thúc đẩy những thay đổi

đáng kể trong một lĩnh vực chiến lược cụ thể hoặc một phần của cơ sở, ví dụ, những thay đổi về giáo trình và thẩm quyền Những tiến bộ này chủ yếu dựa vào những điểm nổi bật có liên quan của các cơ sở Đánh giá chất lượng bên ngoài, đặc biệt là khi tập trung ở cấp độ thể chế, có xu hướng liên quan đến sự tiến bộ của các

cơ sở tổ chức và kỹ thuật quản lý chất lượng rộng rãi

Thứ ba, hiệu quả của việc đánh giá giá trị thông qua những thay đổi trong thể chế xã hội cho thấy bản thân theo hai cách nguyên tắc, thứ nhất là sự tiến bộ của một phương thức hành chính xuyên suốt các tổ chức bằng cách tạo ra những cách thức dựa trên bằng chứng để đối phó với sự lãnh đạo cơ bản Thứ hai là liên quan đến tinh thần hướng dẫn Việc trình bày đánh giá chất lượng hướng dẫn được chú

ý nhiều hơn một cách ấn tượng đối với năng lực thể hiện bên trong các cơ sở, ví

dụ, xem xét giáo dục, quan sát giáo dục và tìm kiếm các phương pháp tiếp cận để nâng cao năng lực đó Hơn nữa, văn hóa dựa trên chủ thể ở cấp độ các đơn vị cơ bản dường như đã bị suy yếu bởi sự tập trung của phương pháp luận quản lý chất lượng bên trong Điều này được hoàn thành bằng cách làm giảm các giới hạn tập hợp giữa các văn phòng và các đơn vị khác nhau, và bằng cách hỗ trợ sự bất tiện của các giá trị và chỉ dẫn tiêu chuẩn dần dần từ tâm điểm của nền tảng (Brennan

và Shah, 2000) Minelli và cộng sự (2006) cũng chấp nhận một quan điểm thấu đáo và tập trung vào hiệu quả của việc đánh giá giá trị ở ba khía cạnh, đó là việc tiếp nhận một cách cụ thể, có thẩm quyền, cải thiện tài sản và các khuôn khổ kiểm soát Họ cũng nói về những kết quả không mong muốn của việc đánh giá giá trị

Nghiên cứu trong nước

Kiểm định chất lượng giáo dục là một lĩnh vực còn khá mới ở Việt Nam Lĩnh vực hoạt động này bắt đầu được triển khai từ khi thành lập Phòng Kiểm định chất lượng đào tạo (tháng 1 năm 2002) thuộc Vụ Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), sau đó được mở rộng cho các cấp học và trình độ đào tạo khác sau khi Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập năm 2003 KĐCL được đẩy mạnh từ tháng 12 năm 2004 khi Quy định tạm thời về KĐCL trường đại học được ban hành và được tiếp tục củng cố và phát triển gắn với việc ban hành các quy trình và các tiêu chuẩn kiểm định khác

Nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục, Cục Quản lý chất lượng – Bộ Giáo dục Đào tạo đã có những nghiên cứu và ban hành những văn bản hướng dẫn, những tiêu chí kiểm định chất lượng giáo dục

ở hai cấp dộ đó là: (1) Kiểm định chất lượng cơ sở đào tạo; (2) Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo cụ thể như: Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT – Quy định

về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học; Công văn 1074/KTKĐCLGD-KĐĐH – Hướng dẫn chung về sử dụng tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của GDĐH; Công văn 1075/KTKĐCLGD-KĐĐH – Hướng dẫn Tự đánh giá chương trình đào tạo; Công văn 1076/KTKĐCLGD-KĐĐH – Hướng dẫn đánh giá ngoài chương trình đào tạo; Công văn 769/QLCL-KĐCLGD – Sử dụng tài liệu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chuẩn tự đánh giá cơ sở giáo dục đại học; … Như vậy, có thể thấy kiểm định chất lượng là một vấn đề mang cả tầm vi mô và vĩ mô nên cần có sự nghiên cứu của không chỉ các nhà khoa học mà cần có sự đầu tư nghiên cứu của các Bộ, ban, ngành nhằm đảm bảo hiệu quả cho công tác kiểm định chất lượng giáo dục

Kiểm định chất lượng có thể được triển khai ở hai cấp, cấp cơ sở đào tạo (CSĐT), hay còn gọi là cấp trường, và cấp chương trình đào tạo (CTĐT) theo nghiên cứu của Tiến sĩ Lê Huy Tùng về “Một số đề xuất cho lựa chọn mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam [32] Ở cấp CSĐT, nội dung đánh giá phủ rộng các mặt hoạt động của cơ sở giáo dục, tập trung nhiều vào sứ mạng, mục tiêu, chiến lược, quản trị và quản lý của CSĐT, đồng thời đánh giá các nguồn lực như cơ sở vật chất trên phạm vi toàn trường Ngược lại, đối với CTĐT, việc đánh giá tập trung sâu vào chương trình đào tạo và quá trình đào tạo Các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng ở hai cấp này dựa trên Bộ tiêu chuẩn do Bộ GD&ĐT ban hành và Bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á).” [33] Như vậy, có thể thấy kiểm định chất lượng chương trình đào tạo là hoạt động kiểm định đi sâu vào việc đánh giá chương trình đào tạo và quá trình đào tạo bao gồm: khung chương trình đào tạo, mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ quá trình đào tạo, hình thức đào tạo, …

Tác giả Nguyễn Quang Vinh đã nghiên cứu “Thực trạng và xu hướng kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam”[25] đã trình bày một phần thực trạng và xu hướng kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam hiện nay Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa tham khảo nhất định đặc biệt là đối với các cơ sở giáo dục đại học đang và sẽ có kế hoạch đăng ký tham gia kiểm định các chương trình đào tạo trong thời gian tới Tính đến ngày 31/01/2023, có 1005 chương trình đào tạo đại học của các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng trong và ngoài nước [34]

Cuốn sách Kiểm định chất lượng trong giáo dục ĐH của tác giả Trần Khánh Đức [4] đã trình bày những vấn đề về kiểm định chất lượng trong giáo dục ĐH Việt Nam như: Các bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo cho các trường ĐH Việt Nam; Hướng dẫn kiểm định chất lượng

dùng cho các trường ĐH Việt Nam và KĐCL trong giáo dục ở một số nước trên thế giới

Trong một nghiên cứu của mình, tác giả Phạm Thị Túy đã có một nghiên cứu

“Hoạt động kiểm định chất lượng đối với đảm bảo chất lượng đào tạo” [26] đăng trên tạp chí Lý luận chính trị đã trình bày những vai trò của kiểm định chất lượng đối với việc đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động đào tạo nói riêng

Tác giả Nguyễn Hồng Giang và Nguyễn Hồng Sơn có nghiên cứu về Quy trình đảm bảo chất lượng các chương trình đào tạo tại Đại học Huế theo tiêu chuẩn AUN-QA [29] Nghiên cứu này đã đề cập đến các vấn đề về đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo, sau khi hệ thống các khái niệm chính về đảm bảo chất lượng, chuẩn đầu ra và đánh giá chương trình của AUN-QA Trên cơ sở đánh giá thực trạng các chương trình đào tạo hiện hành, tác giả đã đề xuất quy trình để áp dụng chung trong toàn Đại học Huế

Bên cạnh những nghiên cứu về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo một cách tổng quát thì có những nghiên cứu chuyên sâu vào từng mặt của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo như: tự đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, … có thể kể đến như:

Luận văn của tác giả Nguyễn Thị Thanh với tiêu đề “Tổ chức hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục – đào tạo ở Trường Chính trị” đã làm rõ những vấn

đề như: Luận giải cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục – đào tạo ở Trường Chính trị; Khảo sát, đánh giá thực trạng về công tác tổ chức hoạt động tự đánh giá chất lượng GD – đào tạo ở Trường Chính trị và Đề xuất các biẹn pháp tổ chức hoạt động tự đánh giá chất lượng GD – đào tạo ở Trường Chính trị đáp ứng yêu cầu đặt ra [28] Như vậy, có thể thấy rằng, vấn đề kiểm định chất lượng chương trình đào tạo là một vấn đề được quan tâm ở các trường Đại học, Cao đẳng của Việt Nam

1.1.2 Nghiên cứu về chất lượng dạy và học ở trường Đại học

Nghiên cứu nước ngoài

Theo nghiên cứu của tác giả Samar Aad Makhoul [31], các hướng nghiên cứu chính về chất lượng dạy và học ở trường đại học như sau: Việc xác định chất lượng giảng dạy phụ thuộc vào trải nghiệm lâu dài cũng như kiến thức có được của học sinh Sự đa dạng mà sinh viên thể hiện được khai thác một cách hiệu quả để tập trung nguồn lực sư phạm Một số nhà nghiên cứu tuyên bố rằng việc giảng dạy nên lấy học sinh làm trung tâm; trong khi những người khác nhấn mạnh vào các phương pháp luận được sử dụng trong giảng dạy Điều mà các tác giả của bài báo này cho biết là việc giảng dạy ngày nay đã thay đổi đáng kể với sự gia tăng của

các phương tiện truyền thông xã hội và học trực tuyến Việc giảng dạy không còn giới hạn trong các lớp học mà đã đưa vào các phương thức học tập phi truyền thống Vì vậy, các trường đại học ngày nay cần cố gắng thực hiện các biện pháp khác nhau để tăng cường dạy và học (Saaty và Ramanujam, 1983) Các bên liên quan của các cơ sở giáo dục đại học, chủ yếu bao gồm người sử dụng lao động, sinh viên và phụ huynh được thông tin rõ ràng về tầm quan trọng của chất lượng học tập và giáo dục được cung cấp cho sinh viên Công nhận được coi là cần thiết

để đảm bảo chất lượng giảng dạy và rất quan trọng để thúc đẩy các sáng kiến và thực hành hỗ trợ các trường đại học nâng cao chất lượng giáo dục và giảng dạy của chính mình (Magnusen, 1987; Seldin, 1989) Tư duy hướng tới tương lai, giảng dạy và giáo dục hiệu quả, quản lý kiến thức tích cực, dịch vụ và sự tham gia và chất lượng giảng dạy (Winston, 1999)

Nghiên cứu trong nước

Vấn đề chất lượng dạy và học ở trường đại học là một vấn đề luôn luôn được các giảng viên và xã hội quan tâm, bởi ĐH là nơi sẽ đào tạo, cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội Có thể kể đến một số những nghiên cứu về chất lượng dạy học ở trường đại học như:

Tác giả Phạm Thành Trung đã có nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục đại học tập trung vào chất lượng đào tạo nhân tài [8] Nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học tập trung vào chất lượng đào tạo nhân tài Nghiên cứu chủ yếu làm rõ các khái niệm về chất lượng đào tạo nhân tài, đánh giá chất lượng giáo dục đại học và cuối cùng là các đề xuất hướng dẫn đánh giá tập trung vào chất lượng đào tạo nhân tài từ các khía cạnh khác nhau

Luận văn của tác giả Trần Thị Tú Anh với tiêu đề “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy đại học tại Trường Báo chí và tuyên truyền” [9] Nghiên cứu này

đã đề cập đến những tiêu chí để đánh giá chất lượng giảng dạy và thực trạng chất lượng giảng dạy của giảng viên tại trường Trường Đại học Quốc gia Hà Nội

1.2 Cơ sở lý luận về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo Đại học

Từ những năm 90 của thế kỷ trước đến nay, trên thế giới hiện có hơn 150 nước có hệ thống quốc gia về ĐBCL và KĐCL giáo dục Đại học Do đó, để hiểu

rõ về ĐBCL cần làm rõ các khái niệm sau:

1.2.1 Các khái niệm

Chương trình đào tạo

Theo từ điển Giáo dục học-NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là : “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn , kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn,giữa lý thuyết và thực

hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ

và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”

Theo Wentling 1993 : ‘Chương trình đào tạo (Program of Training) là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo khoá đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trơng đợi ở ngưòi học sau khố đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, cácphương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra ,đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.’

Theo Tyler 1949 cho rằng : “Chương trình đào tạo về cấu trúc phải có 4 phần

cơ bản :(1) Mục tiêu đào tạo (2) Nội dung đào tạo (3) Phương pháp hay quy trình đào tạo (4) Cách đánh giá kết quả đào tạo.”

Văn bản chương trình giáo dục phổ thông của Hàn quốc The School Curriculum of the Republic of Korea bao gồm 4 thành phần cơ bản sau:(1) Định hướng thiết kế chương trình (2) Mục tiêu giáo dục của các bậc, cấp học phỏ thông (3) Các môn, phần học và phân phối thời gian nội dung, kế hoạch dạy học (4) Chỉ dẫn về tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình

Trên cơ sở chương trình giáo dục chung hoặc chương trình khung được quy định bởi các cơ quan quản lý giáo dục các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng các chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình đào tạo Chương trình đào tạo (Curriculum) là bản thiết kế chi tiết qúa trình giảng dạy trong một khố đầo tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho tồn khố đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng Chương trình đào tạo do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình đào tạo đã đựoc các cấp có thẩm quyền phê duyệt Như vậy chương trình đào tạo hay chương trình giảng dậy không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo

Theo Luật giáo dục 2019 [5] chương trình giáo dục được quy định theo điều

6 Chương I là : “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục , quy địnhchuẩn kiến thức , kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục , phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáodục đối với các môn học ở mỗi lớp , mỗi cấp học hay trình độ đào tạo.” Theo các bậc học loại hình giáo dục Luật giáo dục 2019 cũng quy định chương trình giáo dục cụ thể như: Chương trình đào tạo thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở

mỗi lớp, mỗi cấp học của giáo dục đại học ” Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành , nghề ,trình

độ đào tạo của giáo dục đại học ; bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác

Điều 41- Luật GD 2019: “Chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời lượng đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian giữa các môn học, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình đào tạo của trường mình”

Điều 41- Luật Giáo dục 2019: “Thông thường các cơ quan quản lý đào tạo

Bộ Giáo dục Dào tạo; Tổng cục Dạy nghề ban hành chương trình khung Chương trình khung làbản thiết kế phản ảnh cấu trúc tổng thể về thời lượng và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản cốt lõi của chương trình đào tạo là cơ sở cho việc xâydựng chương trình đào tạo cho từng ngànhnghề cụ thể Có thể hiểu chương trình khung là khung chương trình cộng với phần nội dung cốt lõi của chương trình đào tạo” Chương trình khung giáo dục đại học trong đó có nêu rõ quy định nội dung tổng thể các hoạt động giáo dục của một khoá học thành một hệ thống hoàn chỉnh và phân bố hợp lý thời gian theo quy định của Luật giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu chất lượng và mục tiêu giáo dục Bên cạnh đó, bộ tiêu chuẩn mới đánh giá

về chất lượng giáo dục Đại học mới cũng đưa ra những tiêu chí rõ ràng, cụ thể hơn

và luôn có sự liên kết với điều lệ của mỗi trường Đại học

áp dụng các chuẩn mực quy định (SEAMEO, 2003)

Theo New Zeland Qualifications Authority (1995) với tiếp cận cụ thể hơn, định nghĩa kiểm định chất lượng là “một hệ thống tổ chức và giải pháp để đánh giá các cơ sở đào tạo và các chương trình đào tạo, công nhận các cơ sở đào tạo và

chương trình đào tạo đã đạt yêu cầu về các tiêu chí và chuẩn được quy định.” Nói cách khác, kiểm định chất lượng là một phương tiện để đảm bảo và cải thiện chất lượng cũng như hỗ trợ các tổ chức và chương trình để có một cuộc đánh giá công nhận thành công và đạt được mục tiêu giáo dục Điều này đồng nghĩa rằng kiểm định chất lượng có thể áp dụng cho một trường đại học hoặc cho một chương trình đào tạo; đồng thời đảm bảo các cơ sở giáo dục hay CTĐT này xác định được mục tiêu rõ ràng, phù hợp, có đầy đủ các điều kiện để đạt được mục tiêu đề ra và tiếp tục phát triển bền vững

Có thể thấy các quan niệm về kiểm định chất lượng đều có điểm chung là hướng đến mục tiêu đảm bảo chất lượng giáo dục Theo đó, tác giả đồng tình và

sử dụng kết hợp các định nghĩa trên và định nghĩa KĐCL giáo dục theo Luật Giáo dục 2019 và Thông tư số 61/2012/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT ban hành Quy định điều kiện thành lập và giải thể, nhiệm vụ, quyền hạn của tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục [14]:

1) Kiểm định chất lượng giáo dục là hoạt động đánh giá, công nhận cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục do cơ quan,

tổ chức có thẩm quyền ban hành

2) Kiểm định chất lượng giáo dục là hoạt động đánh giá và công nhận mức

độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường và cơ

sở giáo dục khác Kiểm định chất lượng giáo dục gồm có kiểm định chất lượng cơ

sở giáo dục (gọi tắt là kiểm định trường và kiểm định chất lượng chương trình giáo dục (gọi tắt là kiểm định chương trình) Kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục được

áp dụng đối với tất cả các cơ sở giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo Kiểm định chất lượng chương trình giáo dục được áp dụng đối với các chương trình giáo dục các trình độ đào tạo trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ Trong KĐCL GDĐH, thuật ngữ “kiểm định chất lượng” có cách hiểu như trên, bao gồm KĐCL cơ sở giáo dục đại học và KĐCL chương trình đào tạo Theo Nguyễn Đức Chính (2002) cho rằng: Nếu kiểm định chất lượng được

định nghĩa là một hoạt động thì “mô hình KĐCL là một hệ thống các cơ quan/tổ

chức thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lượng giáo dục mà trong đó, nhà nước đóng vai trò quản lí, lãnh đạo nhằm đạt mục tiêu kiểm định chất lượng giáo dục

đã đề ra”

Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo

Theo Thông tư số 38/2013/TT-BGDĐT ngày 29/11/2013 của Bộ GD&ĐT

về Quy trình và chu kỳ KĐCL chương trình đào tạo của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp: “Chất lượng giáo dục của chương trình đào tạo

là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của chương trình đào tạo của cơ sở giáo dục, đảm bảo

các yêu cầu về mục tiêu giáo dục được quy định tại Luật giáo dục, Luật sửa đổi,

bổ sung một số điều của Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học; phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong từng lĩnh vực chuyên môn nhất định để phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”

Căn cứ theo Khoản 2 Điều 2 Thông tư 61/2012/TT-BGDĐT Ban hành quy định điều kiện thành lập và giải thể, nhiệm vụ, quyền hạn của tổ chức kiểm định giáo dục do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành thì Kiểm định chất lượng giáo dục được quy định là: “Kiểm định chất lượng giáo dục là hoạt động đánh giá

và công nhận mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác Kiểm định chất lượng giáo dục gồm có kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục (gọi tắt là kiểm định trường) và kiểm định chất lượng chương trình giáo dục (gọi tắt là kiểm định chương trình) Kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục được áp dụng đối với tất cả các cơ sở giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo Kiểm định chất lượng chương trình giáo dục được áp dụng đối với các chương trình giáo dục các trình độ đào tạo trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ.”

1.2.2 Vai trò của kiểm định chất lượng chương trình đào tạo

Kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục là hoạt động đánh giá và công nhận mức độ đạt tiêu chuẩn chất lượng về mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục Quá trình kiểm định sẽ giúp các trường đại học xem xét lại toàn bộ hoạt động của mình một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh theo một chuẩn mực nhất định Có thể nói, kết quả kiểm định đã phản ánh khách quan, cụ thể những điểm mạnh, điểm yếu của giáo dục đại học Kết quả kiểm định được sử dụng làm căn cứ để xác định chất lượng, vị thế và uy tín, quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục đại học Trên cơ sở kiểm định, các cơ quan quản lý có cơ sở khoa học để điều chỉnh, đổi mới cơ chế, chính sách, hỗ trợ đầu tư, giao nhiệm vụ và là căn cứ để nhà nước và xã hội giám sát hoạt động của cơ sở giáo dục đại học

Đối với các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục nước ngoài, mỗi tổ chức

có bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục riêng và bộ tiêu chuẩn này cũng được cải tiến để đáp ứng với đòi hỏi của thực tế xã hội và yêu cầu về nguồn nhân lực trong tương lai Tại Việt Nam, các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục sử dụng chung bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Bộ tiêu chuẩn này cũng đã được cải tiến, thay đổi nhiều lần Hiện nay, Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Việt Nam về cơ bản được việt hóa từ

Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục của AUN-QA Sau khi kiểm định đã tạo bước chuyển biến tích cực và thay đổi trong nhận thức và hành động đối với các trường đại học Nhiều trường có những cam kết mạnh mẽ và thực hiện cải tiến

chất lượng ngay sau đánh giá Những kết quả đánh giá chênh lệch giữa báo cáo “tự đánh giá” và “đánh giá ngoài” buộc các trường phải tự điều chỉnh mọi hoạt động trong trường thực chất hơn, các báo cáo thành tích “ảo” đã không còn có giá trị Các trường được kiểm định đã xây dựng và củng cố ngay hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong khá bài bản Việc giám sát chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học đã trở nên thường xuyên, mang tính tự giác và tự chủ, đúng với vai trò, vị trí của một trường đại học Tuy nhiên, quá trình triển khai bảo đảm, kiểm định chất lượng cho thấy một số vấn đề cụ thể còn tồn tại mà các trường đại học cần tập trung cải thiện chất lượng Đó là vấn đề về quản trị đại học, tổ chức quản lý và chương trình đào tạo Bởi có nhiều trường chưa thực hiện việc định kỳ đánh giá chương trình đào tạo và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá

Để công tác bảo đảm, kiểm định, nâng cao chất lượng giáo dục đại học tiếp tục phát huy hiệu quả, trong thời gian tới, hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục cần phải được tiếp tục rà soát, cải tiến Trong đó, cần kịp thời sửa đổi, bổ sung một

số văn bản pháp quy về bảo đảm, kiểm định chất lượng giáo dục như: Thống nhất

tổ chức, hoạt động đánh giá và các thước đo giữa các trung tâm kiểm định; quy định và hướng dẫn xây dựng và vận hành hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong của các cơ sở giáo dục; danh mục các tổ chức kiểm định quốc tế được Việt Nam công nhận Nghiên cứu xây dựng mô hình hệ thống bảo đảm, kiểm định giáo dục của Việt Nam phù hợp thực tiễn trong nước và quốc tế hơn Đối với các trung tâm kiểm định cần tổ chức đào tạo, phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ kiểm định viên mang tính chuyên nghiệp; xây dựng cơ sở dữ liệu và kế hoạch sử dụng đội ngũ kiểm định viên một cách hợp lý; mở rộng hợp tác với các mạng lưới bảo đảm và kiểm định chất lượng quốc tế Đối với các cơ sở giáo dục đại học cần xây dựng tổ chức bảo đảm chất lượng không chỉ ở cấp trường mà còn có cán bộ kiểm định viên ở cấp khoa, phòng, ban Cần có cơ chế tài chính hợp lý cho các trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục để duy trì hoạt động và phát triển

Có thể nói, một trong những chuyển biến mạnh mẽ, có chiều sâu, thực chất, hiệu quả của giáo dục đại học nước ta là công tác bảo đảm, kiểm định chất lượng được triển khai rộng rãi So với nhiều nước, hoạt động bảo đảm, kiểm định chất lượng ở Việt Nam là một lĩnh vực hoạt động còn khá mới Tuy nhiên, với sự nỗ lực của toàn ngành giáo dục, quyết tâm đổi mới tư duy và hành động đã vượt qua nhiều khó khăn, rào cản để hoàn thiện được khá đầy đủ hệ thống văn bản quy phạm pháp luật và triển khai kiểm định được khoảng hầu hết cơ sở giáo dục đại học và nhiều chương trình đào tạo có kết quả đáng tin cậy Đó là những tiền đề quan trọng cho những bước phát triển mới trong hoạt động bảo đảm, kiểm định chất lượng giáo dục đại học nước ta hội nhập quốc tế

1.3 Quy trình kiểm định chất lượng chương trình đào tạo ở cơ sở giáo dục Đại học

1.3.1 Quy trình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục Đại học

Quy trình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học được quy định tại Khoản 1 Điều 29 Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học ban hành kèm theo Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT Quy định về kiểm định chất lượng

cơ sở giáo dục đại học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Theo đó, quy trình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục được thực hiện theo các bước: a) Tự đánh giá;

b) Đánh giá ngoài;

c) Thẩm định kết quả đánh giá;

d) Công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

Như vậy, quy trình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học gồm 04 bước, và chi tiết cụ thể của các bước như sau:

- Tự đánh giá là quá trình cơ sở giáo dục tự xem xét, nghiên cứu dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo cáo về thực trạng chất lượng giáo dục, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề liên quan khác để cơ

sở giáo dục tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

- Đánh giá ngoài là quá trình khảo sát, đánh giá của tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để xác định mức độ cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

- Thẩm định kết quả đánh giá

- Công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

1.3.2 Quy trình kiểm định chất lượng chương trình đào tạo

Các bước kiểm định chất lượng chương trình đào tạo

Bước 1: Cơ sở giáo dục đại học có chương trình đào tạo lựa chọn Bộ tiêu chuẩn, Tổ chức kiểm định chất lượng và tiến hành tự đánh giá Sản phẩm của bước này là Báo cáo tự đánh giá chương trình đào tạo

Bước 2: Cơ sở giáo dục đại học đăng ký đánh giá ngoài với tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục và nộp Báo cáo tự đánh giá cho Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục tiến hành thẩm định báo cáo Tự đánh giá chương trình đào tạo xem có đủ điều kiện tiến hành đánh giá ngoài hay không Trong trường hợp, báo cáo Tự đánh giá đủ điều kiện đánh giá ngoài sẽ

chuyển sang bước tiếp theo Ngược lại, sẽ quay lại bước 1 để tiếp tục hoàn thiện Báo cáo tự đánh giá

Bước 3: Đoàn chuyên gia đánh giá ngoài tiến hành khảo sát chính thức tại cơ

sở giáo dục đại học Sản phẩm của bước này là Báo cáo đánh giá ngoài chương trình đào tạo

Bước 4: Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục của Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục tiến hành thẩm định kết quả đánh giá ngoài Sản phẩm của bước này là nghị quyết thông qua hoặc không thông qua kết quả báo cáo đánh giá ngoài Bước 5: Giám đốc Tổ chức kiểm định chất lượng ra quyết định công nhận hoặc không công nhận chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

1.3.3 Bộ tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo của AUN-QA

Việc lựa chọn kiểm định theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA giúp các Trường Đại học biết chương trình đào tạo đã đạt đến cấp độ nào trên thang đánh giá của khu vực cũng như phát hiện chương trình còn tồn tại những gì cần khắc phục nhằm đảm bảo chương trình đạt chất lượng ngang tầm các chương trình cùng lĩnh vực trong khu vực ASEAN Đạt được tiêu chuẩn này không chỉ đem lại lợi ích cho Trường, Khoa, sinh viên mà cả người sử dụng lao động Đó là sự khẳng định chương trình đào tạo với xã hội về chất lượng sản phẩm đầu ra của chương trình,

vì thế chắc chắn sinh viên tiếp cận việc làm phù hợp dễ dàng hơn Sinh viên được chuyển đổi tín chỉ học tập giữa các chương trình đào tạo của các trường đại học thành viên AUN-QA, tạo lợi thế cho hoạt động trao đổi sinh viên, giảng viên giữa các trường đại học Người sử dụng lao động có một cơ sở tin cậy để tìm kiếm nguồn nhân lực đảm bảo chất lượng, từ một chương trình đào tạo có những tham chiếu chất lượng mang tính quốc tế hóa

Tiêu chuẩn 1: Kết quả học tập mong đợi

Một là: Kết quả học tập mong đợi phản ánh và được xây dựng dựa trên tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường Tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường được tuyên

bố công khai và được cán bộ, GV, SV biết đến

Hai là: CTĐT phản ánh kết quả học tập mong đợi mà SV tốt nghiệp cần đạt Mỗi môn học và nội dung giảng dạy của từng buổi học cần được thiết kế tương thích với những kết quả học tập mong đợi của chương trình và góp phần đạt được những kết quả học tập mong đợi này

Ba là: CTĐT được thiết kế bao gồm đầu ra cho kiến thức, kỹ năng chuyên ngành và đầu ra tổng quát (kỹ năng mềm) như giao tiếp trực tiếp hay qua văn bản, giải quyết vấn đề, sử dụng công nghệ thông tin, làm việc nhóm…

Bốn là: Kết quả học tập mong đợi của chương trình được xây dựng rõ ràng, phản ánh nhu cầu và yêu cầu của các bên liên quan

Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 2: Mô tả chương trình đào tạo

Một là: nhà trường nên công bố và phổ biến bản mô tả CTĐT đào tạo và bản

mô tả môn học, trong đó trình bày thông tin chi tiết về chương trình nhằm giúp các bên liên quan có đủ thông tin để lựa chọn chương trình học phù hợp

Hai là: Bản mô tả CTĐT đào tạo, bản mô tả môn học trình bày các kết quả học tập mong đợi về kiến thức, kỹ năng và thái độ Tài liệu này giúp SV biết được các phương pháp dạy và học giúp đạt được kết quả học tập mong đợi; các phương pháp đánh giá để đo mức độ đạt được kết quả học tập mong đợi và mối liên quan giữa CTĐT và các nội dung giảng dạy

Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo

Một là: CTĐT, phương pháp dạy và học, hoạt động kiểm tra, đánh giá SV cần tương thích với nhau để đảm bảo việc đạt được kết quả học tập mong đợi Hai là: CTĐT được thiết kế đảm bảo việc đạt được kết quả học tập mong đợi, trong đó, mức độ đóng góp của từng môn học vào việc đạt kết quả học tập mong đợi được xác định rõ ràng

Ba là: Các môn học được xây dựng với cấu trúc, trình tự hợp lý và có sự gắn kết với nhau

Bốn là: Cấu trúc của CTĐT thể hiện rõ mối quan hệ và tiến trình giảng dạy của các môn cơ bản, cơ sở và chuyên ngành

Năm là: CTĐT có cấu trúc linh hoạt, cho phép SV vừa có thể đi sâu vào một chuyên ngành, vừa có thể cập nhật những thay đổi và tiến bộ trong cùng lĩnh vực Sáu là: CTĐT được định kỳ rà soát để đảm bảo sự phù hợp và tính cập nhật Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 4: Phương thức dạy và học

Một là: Triết lý giáo dục của nhà trường thường quyết định phương thức dạy

và học Triết lý giáo dục có thể được định nghĩa là một hệ thống các tư tưởng tác động đến nội dung và phương thức giảng dạy Triết lý giáo dục xác định mục đích giáo dục, vai trò của GV, SV, nội dung và phương pháp giảng dạy

Hai là: Học tập có chất lượng được hiểu là SV chủ động tạo ra sự hiểu biết chứ không thụ động tiếp thu những gì được truyền đạt từ GV Đây là quan điểm học tập có chiều sâu – SV tự tạo ra sự hiểu biết để đạt đến sự thông tuệ trong học tập

Ba là: Học tập có chất lượng phụ thuộc nhiều vào phương thức học tập của

SV Điều này lại phụ thuộc vào quan điểm của SV về việc học, sự nhận thức về mức độ lĩnh hội của bản thân và việc lựa chọn chiến lược học tập phù hợp

Bốn là: Học tập có chất lượng tuân thủ các nguyên tắc học tập SV học hiệu quả nhất trong một môi trường thoải mái, thân thiện, có nhiều sự hợp tác và trợ giúp

Năm là: Để phát triển ý thức trách nhiệm trong học tập cho SV, người GV cần:

a Tạo môi trường dạy và học thuận lợi giúp SV tham gia học một cách có trách nhiệm;

b Cung cấp những chương trình học linh hoạt giúp SV có thể lựa chọn môn học, lộ trình học, phương thức đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá, phương thức đào tạo và thời lượng học tập tối ưu

Sáu là: Phương pháp dạy và học cần khuyến khích SV học tập, học phương pháp học và thấm nhuần yêu cầu học tập suốt đời (sự cam kết tìm hiểu có suy xét,

kỹ năng xử lý thông tin và sẵn lòng thử nghiệm các ý tưởng và cách làm mới,…) Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 5: Kiểm tra, đánh giá sinh viên

Một là: Kiểm tra - đánh giá gồm:

• Tuyển sinh

• Kiểm tra, đánh giá liên tục trong suốt khóa học

• Bài thi cuối khóa/tốt nghiệp

Hai là: Để đảm bảo sự tương thích có định hướng, nhà trường cần áp dụng

đa dạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với kết quả học tập mong đợi Hoạt động kiểm tra, đánh giá cần đo được mức độ đạt được kết quả học tập mong đợi của chương trình/môn học

Ba là: Sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra đánh giá một cách có hệ thống để phục vụ các mục đích đánh giá khác nhau như đánh giá đầu vào/thi xếp lớp (diagnostic), đánh giá quá trình (formative), đánh giá tổng kết/đầu ra (summative)

Bốn là: Thông tin về hoạt động kiểm tra đánh giá bao gồm: các mốc thời gian, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tỉ lệ phân bổ điểm, bảng tiêu chí đánh giá, thang điểm,… cần được thông báo công khai và phổ biến đến tất cả các bên liên quan

Năm là: Các tiêu chuẩn áp dụng trong kiểm tra, đánh giá phải tường minh và nhất quán trong toàn bộ CTĐT

Sáu là: Áp dụng các quy trình/biện pháp để đảm bảo hoạt động kiểm tra đánh giá có độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng

Bảy là: Độ tin cậy và độ giá trị của các phương pháp đánh giá cần được văn bản hóa và thường xuyên được rà soát; phát triển và thử nghiệm các phương pháp kiểm tra, đánh giá mới

Tám là: Có quy trình khiếu nại về kết quả kiểm tra, đánh giá hợp lý để SV dễ dàng tiếp cận

Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 6: Chất lượng giảng viên

Một là: Có triển khai kế hoạch ngắn hạn và dài hạn cho hoạt động phát triển đội ngũ GV (đội ngũ kế thừa, thăng chức, nâng bậc, tái phân công nhiệm vụ, chấm dứt hợp đồng, hưu trí) nhằm đảm bảo số lượng và chất lượng của đội ngũ GV đáp ứng nhu cầu đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng

Hai là: Tỉ lệ GV/SV và tải trọng công việc được đo lường và giám sát để cải tiến chất lượng giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng

Ba là: Năng lực của GV được xác định rõ và được đánh giá Một GV có năng lực cần có khả năng:

• Thiết kế và triển khai chương trình dạy và học một cách nhất quán;

• Sử dụng đa dạng các phương pháp dạy và học và lựa chọn phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp nhất để đảm bảo việc đạt được kết quả học tập mong đợi;

• Phát triển và sử dụng đa dạng các công cụ/nguồn lực hỗ trợ giảng dạy;

• Giám sát, đánh giá chất lượng giảng dạy của bản thân và đánh giá chất lượng học phần do mình phụ trách;

• Rút kinh nghiệm đối với hoạt động giảng dạy của bản thân để cải tiến chất lượng;

• Tham gia nghiên cứu và cung cấp các dịch vụ mang lại ích lợi cho các bên liên quan

Bốn là: Việc tuyển dụng và nâng bậc cho đội ngũ GV được thực hiện dựa trên hệ thống đánh giá hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng Năm là: Vai trò và mối quan hệ giữa các GV được xác định và hiểu rõ Sáu là: GV được phân công nhiệm vụ phù hợp với trình độ, kinh nghiệm và năng lực

Bảy là: Tất cả các GV đều có trách nhiệm giải trình trước nhà trường và các bên có liên quan trên cơ sở tôn trọng quyền tự do học thuật và đạo đức nghề nghiệp Tám là: Việc xác định nhu cầu về đào tạo, phát triển chuyên môn cho GV được thực hiện một cách có hệ thống và nhà trường triển khai các hoạt động phù hợp để đáp ứng những nhu cầu này

Chín là: Việc quản lý theo kết quả công việc của giảng viên (gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để khuyến khích và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng

Mười là: Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của GV được quy định rõ, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng

Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 7: Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ

Một là: Có triển khai công tác quy hoạch ngắn hạn và dài hạn đối với đội ngũ cán bộ hỗ trợ tại thư viện, phòng thí nghiệm, mảng công nghệ thông tin và các dịch

vụ hỗ trợ SV; đảm bảo đội ngũ cán bộ hỗ trợ đáp ứng nhu cầu đào tạo, nghiên cứu

và phục vụ cộng đồng cả về chất lượng và số lượng

Hai là: Tiêu chí tuyển dụng, bổ nhiệm và nâng bậc dành cho đội ngũ cán bộ

hỗ trợ được xác định rõ và phổ biến rộng rãi Vai trò của cán bộ hỗ trợ được định

rõ và nhiệm vụ được giao dựa trên thành tích, trình độ chuyên môn và kinh nghiệm

Ba là: Năng lực của cán bộ hỗ trợ được xác định và đánh giá nhằm đảm bảo năng lực phù hợp với vị trí công tác và đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan Bốn là: Việc xác định nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp

vụ cho đội ngũ cán bộ hỗ trợ được thực hiện một cách có hệ thống;nhà trường triển khai các hoạt động phù hợp để đáp ứng các nhu cầu này

Năm là: Việc quản lý theo hiệu quả công việc bao gồm khen thưởng và công nhận được thực hiện để thúc đẩy và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng

Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 8: Chất lượng SV và các hoạt động hỗ trợ SV

Một là: Chính sách và tiêu chí tuyển sinh của chương trình được xác định rõ ràng, được ban hành, phổ biến rộng rãi và cập nhật

Hai là:Các phương pháp và tiêu chí tuyển sinh được xác định rõ và được đánh giá

Ba là: Có hệ thống phù hợp để giám sát tiến độ học tập, kết quả học và tải trọng học tập của SV Tiến độ học tập, kết quả học tập và tải trọng học tập của SV được ghi nhận và giám sát một cách có hệ thống; có phản hồi tới SV và có các hoạt động khắc phục được triển khai khi cần

Bốn là: Có các hoạt động tư vấn học tập, các hoạt động ngoại khóa, thi đua

và những dịch vụ hỗ trợ khác dành cho SV giúp nâng cao chất lượng học tập và khả năng tìm được việc làm của SV

Năm là: Nhằm thiết lập môi trường học tập có chất lượng, nhà trường cần cung cấp môi trường tâm lý, xã hội và cảnh quan hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động đào tạo và nghiên cứu cũng như tạo sự thoải mái cho SV

Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 9: Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị

Một là: Để triển khai chương trình, trường/khoa phải có đủ cơ sở vật chất bao gồm các trang thiết bị, tài liệu học tập và hệ thống công nghệ thông tin

Hai là: Trang thiết bị được cập nhật, sẵn sàng để sử dụng và được phân bổ sử dụng một cách hiệu quả

Ba là: Các tài nguyên học tập được chọn lọc và đảm bảo phù hợp với mục tiêu của CTĐT

Bốn là Nh:à trường có xây dựng thư viện điện tử được cập nhật thường xuyên bắt kịp với những tiến bộ về công nghệ thông tin-truyền thông

Năm là: Nhà trường có hệ thống công nghệ thông tin đáp ứng nhu cầu của cán bộ và SV

Sáu là: Cán bộ, GV và SV dễ dàng tiếp cận với hệ thống mạng và máy tính trong khuôn viên trường để có thể khai thác tối đa công nghệ thông tinphục vụ các hoạt động giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ, và quản lý

Bảy là: Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe và an toàn được xác định và thực hiện; có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người khuyết tật

Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng

Một là Các góp ý và ý kiến phản hồi của GV, SV, cựu SV và các bên liên quan khác như đơn vị sử dụng lao động, chính phủ và các tổ chức nghề nghiệp được sử dụng làm căn cứ để phát triển CTĐT

Hai là: Có quy trình thiết kế và phát triển CTĐT và quy trình này được định

kỳ rà soát, đánh giá Nhà trường có triển khai các cải tiến nhằm nâng cao hiệu quả

và hiệu suất của hoạt động này

Ba là: Quá trình dạy và học; hoạt động kiểm tra, đánh giá SV được thường xuyên rà soát và đánh giá để đảm bảo sự tương thích với kết quả học tập mong đợi

và tính phù hợp

Bốn là: Các thành quả nghiên cứu khoa học được sử dụng để nâng cao chất lượng dạy và học

Năm là: Các dịch vụ hỗ trợ và trang thiết bị (tại thư viện, phòng thí nghiệm,

hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ SV) được đánh giá và cải tiến chất lượng 6 Cơ chế thu thập ý kiến phản hồi và góp ý từ cán bộ, GV, SV, cựu

SV và nhà tuyển dụng có tính hệ thống và được đánh giá, cải tiến chất lượng

Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

Tiêu chuẩn 11: Đầu ra

Một là: Chất lượng của SV tốt nghiệp (ví dụ: tỷ lệ tốt nghiệp, thời gian tốt nghiệp trung bình, khả năng có việc làm,…) được thiết lập, giám sát và đối sánh; chương trình cần đạt được kết quả học tập mong đợi và đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan

Hai là: Nhà trường có triển khai, giám sát và đối sánh các hoạt động nghiên cứu khoa học dành cho SV Các hoạt động này cần đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan

Ba là: Hoạt động đo lường mức độ hài lòng của các bên liên quan: cán bộ,

GV, SV, cựu SV, nhà tuyển dụng,…được triển khai, giám sát và đối sánh; các bên liên quan hài lòng với chất lượng của chương trình và chất lượng của SV tốt nghiệp.”

Danh mục các tiêu chí đánh giá – phụ lục 1

1.4 Cơ sở lý luận về chất lượng dạy và học Đại học

1.4.1 Chất lượng

Chất lượng đơn giản nhất là làm đúng yêu cầu Yêu cầu ở đây không chỉ là yêu cầu về sản phẩm (specification) hay yêu cầu về kỹ thuật (technical requirement), mà nó còn bao gồm rất nhiều yêu cầu khác của cả hai bên đã ký kết với nhau [15] Ví dụ: yêu cầu về điều kiện đóng gói, yêu cầu về điều kiện bảo quản, yêu cầu về vận chuyển đúng thời gian, yêu cầu về giá,…

Xét theo khía cạnh rộng hơn thì, đáp ứng đúng yêu cầu còn có ý nghĩa bên trong nội bộ của tổ chức Tổ chức được vận hành bởi rất nhiều quy trình Mà mỗi quy trình lại có yêu cầu đầu vào và đầu ra, mỗi công việc đều có yêu cầu Nên chất lượng còn có nghĩa là mình làm công việc của mình đúng theo những yêu cầu của công việc Do đó, chất lượng không chỉ là công việc của trưởng phòng chất lượng hay nhân viên chất lượng; mà nó là công việc của tất cả mọi thành viên của tổ chức/doanh nghiệp

Theo ISO 9000: 2015: Một tổ chức mà muốn tập trung vào chất lượng sản phẩm/ dịch vụ thì sẽ thúc đẩy được nhiều thứ, trong đó có văn hoá, hành vi ứng

xử Với mục đích cuối cùng là mang lại giá trị cho khách hàng bằng cách là đáp ứng các nhu cầu của khách hàng và các bên liên quan Chất lượng của một sản phẩm hay dịch vụ được xác định bằng khả năng đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng và ảnh hưởng mong muốn, cũng như không mong muốn đến các bên liên quan Chất lượng của sản phẩm và dịch vụ không những bao gồm khả năng công dụng dự kiến, mà còn bao gồm cả cảm nhận của khách hàng

Theo J.M Juran: “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích sử dụng”

Theo W.E Deming: “Chất lượng là mức độ có thể dự đoán được về tính đồng đều và có thể tin vậy được, tại mức chi phí thấp nhất và được thị trường chấp nhận”

Theo A Feigenbaum: “Chất lượng là khi sử dụng sản phẩm hay dịch vụ, đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng”

Theo Philip B Crosby: “Chất lượng là sự phù hợp với yêu cầu”

1.4.2 Chất lượng dạy và học Đại học

Từ trước tới nay cụm từ này đã được đề cập rất nhiều trên các phương tiện thông tin đại chúng, trong hoạt động chuyên môn của ngành giáo dục và cũng gây tranh cãi nhiều trong dư luận - xã hội Thế nhưng, hiện nay chúng ta vẫn chưa có một định nghĩa nào thật hoàn chỉnh

Từ cách nhìn khác nhau, mỗi nhóm người hay mỗi người cũng có thể có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng dạy và học Chẳng hạn như: giáo viên đánh giá chất lượng học tập bằng mức độ mà học sinh nắm vững các kiến thức kỹ năng, phương pháp và thái độ học tập của cá nhân Học sinh có thể đánh giá chất lượng học tập bằng việc nắm vững kiến thức và vận dụng vào thực hành các bài tập, bài kiểm tra, bài thi Cha mẹ học sinh đánh giá chất lượng bằng điểm số kiểm tra - thi, xếp loại Người sử dụng sản phẩm đào tạo thì đánh giá chất lượng bằng khả năng hoàn thành nhiệm vụ được giao, khả năng thích ứng với môi trường Theo PGS.TS Nguyễn Văn Đản (Trường đại học Sư phạm Hà Nội), chất lượng dạy và học là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân

và xã hội, trước mắt và lâu dài Khái niệm trên được đúc kết từ nhiều góc độ khác nhau Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng dạy và học là học sinh vừa cần phải nắm được các kiến thức kỹ năng, phương pháp chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các yêu cầu khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động Còn với góc độ giáo dục học thì chất lượng dạy

và học được giới hạn trong phạm vi đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế sản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể thao

TS Tô Bá Trượng (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) thì cho rằng, chất lượng dạy và học là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội Theo quan niệm hiện đại, chất lượng dạy và học phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển

Từ việc dẫn ra nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng dạy và học, PGS.TSKH Bùi Mạnh Nhị (Trường đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh) cho rằng,

cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng dạy và học là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục: Chẳng hạn mục tiêu giáo dục đại học toàn diện gồm có: phẩm chất công dân, lý tưởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học ) và khả năng cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác; năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện công việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác Hoặc mục tiêu giáo dục là nhằm đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc

và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Theo nghiên cứu của Viện Chiến lược và chương trình giáo dục thì nước ta hiện nay còn thiếu nhiều chuẩn trong giáo dục Cần phải xúc tiến khẩn trương việc nghiên cứu chuẩn hóa nền giáo dục để đưa ra chuẩn cụ thể đánh giá chất lượng của các lĩnh vực giáo dục Tuy nhiên, việc xây dựng các tiêu chí để đánh giá chất lượng dạy và học hiện nay ở nước ta cũng đang là một vấn đề gây nhiều tranh luận và chưa có sự thống nhất Qua nghiên cứu của các chuyên gia Viện Chiến lược và chương trình giáo dục, thì khung lý thuyết đánh giá tình hình giáo dục và chất lượng cơ sở, giáo dục gồm có 14 tiêu chí như: dân cư; chính sách phát triển giáo dục cấp, bậc học; nhận thức và thái độ của cộng đồng về giáo dục tình trạng phát triển kinh tế xã hội của địa phương; người học; chương trình giáo dục; người dạy; đầu tư cho giáo dục; cơ sở vật chất kỹ thuật; bộ máy quản lý trường, hoạt động giáo dục; hoạt động khai thác và sử dụng nguồn lực; sự phát triển của người học,

sự phát triển của người dạy và lợi ích xã hội Tuy nhiên, để đánh giá chất lượng dạy và học, người ta thường tập trung vào một số tiêu chí, chỉ số cơ bản của chất lượng dạy và học đó là: đầu tư ngân sách cho giáo dục, tỷ lệ nhập học trong độ tuổi, tỷ lệ lưu ban, bỏ học; tỷ lệ hoàn thành cấp học; thời lượng học tập của học sinh, tình trạng đội ngũ giáo viên, đạo đức của người học, mức độ nhận thức, kỹ năng và thể lực của người học và tình trạng người học tốt nghiệp có việc làm và đáp ứng yêu cầu của công việc

Theo TS Nguyễn Anh Dũng (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) thì đánh giá chất lượng dạy và học phổ thông cần dựa vào các tiêu chí như chất lượng đầu vào, quá trình giáo dục và chất lượng đầu ra của sản phẩm được giáo dục đào tạo Trong đó chú ý các yếu tố tác động như nội dung chương trình và sách giáo khoa; số lượng cơ cấu và chất lượng nghề nghiệp của giáo viên; phương pháp và thiết bị giáo dục và công tác kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh

Qua nghiên cứu về chất lượng dạy và học trung học chuyên nghiệp, PGS.TS Nguyễn Đức Trí (Viện Chiến lược và chương trình giáo dục) đã có quan niệm

rằng, chất lượng dạy và học được đánh giá bằng đầu vào, đầu ra (sản phẩm của giáo dục); "giá trị gia tăng" (sự tăng trưởng trong phát triển trí tuệ và nhân cách người học); giá trị học thuật - tri thức (đội ngũ giáo viên của trường có chất lượng,

có uy tín thì trường được xem là có chất lượng)

Như vậy, nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng dạy và học được quy về chất lượng hoạt động của người học Chất lượng đó phải đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu của cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học ở giáo dục Đại học

Giáo dục Đại học là bậc học đào tạo nghề nghiệp chuyên sâu, phục vụ yêu cầu của nền kinh tế tri thức, tạo nguồn lực lao động có tay nghề và trình độ chuyên môn cao Chất lượng giáo dục đại học phản ánh chất lượng giáo dục, thể hiện chiến lược về con người của một quốc gia Vì vậy, chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục đại học nói riêng là vấn đề trăn trở của mỗi quốc gia Ở nước ta,

Bộ Giáo dục & Đào tạo, các vụ, viện, các trường đại học đã tổ chức nhiều cuộc hội nghị, hội thảo để bàn về chiến lược giáo dục đại học nhằm tìm ra phương hướng đào tạo ĐH trong thế kỉ XXI Nước ta đã vào WTO là vào nền kinh tế thị trường, giáo dục là một loại hình kinh tế đặc biệt thuộc kinh tế trí thức nên chất lượng giáo dục là thương hiệu, là vấn đề sống còn mỗi trường đại học Nhưng nâng cao chất lượng giáo dục đại học không phải là vấn đề đơn giản, lại càng không phải là chuyện một sớm một chiều Nó có quá trình, quy trình và cần có chiến lược phát triển đúng đắn Vậy, có những yếu tố nào tác động đến chất lượng giáo dục? Có những vấn đề mà các nhà giáo dục hầu như ai cũng thấy nhưng không muốn giải quyết hoặc giải quyết không đến nơi đến chốn

Yếu tố đầu tiên ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục là người thầy Dân gian nói “Không thầy đố mày làm nên” vẫn nguyên giá trị Chất lượng người thầy quyết định chất lượng giáo dục Hiện nay, các trường đại học, số lượng giảng viên có học vị Tiến sĩ (TS.), Thạc sĩ (ThS.) chưa cao, đặc biệt là các trường đại học cấp tỉnh, cấp khu vực Đã ít rồi nhưng sự tận dụng đội ngũ này không hợp lí Hiện nay vẫn có tình trạng cào bằng trong đánh giá và sử dụng đội ngũ giảng viên đại học Tiến sĩ còn trẻ, hệ số lương chưa đủ để thi giảng viên chính (GVC) thì hệ số giảng dạy không bằng ThS.GVC TS.GVC hệ số giảng dạy và tiền phụ cấp giảng dạy cũng bằng ThS.GVC Nếu tình trạng này vẫn tiếp diễn thì có nguy cơ chảy máu chất xám ngay trong các trường đại học, số giảng viên có trình độ TS trở lên sẽ không muốn ở lại trường hoặc làm việc trong trạng thái “chân trong chân ngoài” Yếu tố thứ hai ảnh hưởng đến chất lượng là người học, sinh viên (SV) Điều này liên quan đến nguồn tuyển sinh, chất lượng tuyển sinh, phương thức tuyển sinh

Yếu tố thứ ba ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục là chương trình, giáo trình giảng dạy Chúng ta đang mắc chứng “giáo dục toàn diện”, học quá nhiều môn nên các chuyên ngành, thời lượng học đã bị giảm bớt nhưng khi ra đời, các cơ quan tuyển dụng lại không tuyển dụng “toàn diện” mà tuyển dụng chuyên ngành Các giáo trình ĐH vừa thiếu lại vừa lỗi thời, có giáo trình ra đời những năm 70, sớm nhất phần lớn là những năm 90 của thế kỉ XX Chúng ta đang hẫng hụt đội ngũ GS.TS, những giảng viên có trình độ cao để viết giáo trình Phần lớn các GS, TS đầu ngành hiện nay đã về hưu hoặc quá già yếu, nhưng đội ngũ kế cận lại chưa đáp ứng được

Yếu tố thứ tư là tính thực hành, thực tế và định hướng nghề nghiệp ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục Hiện nay có tình trạng thừa thầy thiếu thợ, vừa thiếu nhưng vừa thừa Thiếu chất lượng nhưng thừa về số lượng Học phải gắn liền với nghề và cơ sở kinh tế, kinh doanh thì khi ra trường mới có khả năng đáp ứng yêu cầu thực tế Chất lượng đào tạo không chỉ phản ánh ở loại bằng gì mà là các em sử dụng bằng ấy vào nghề như thế nào? Hiện nay cũng rất ít cơ quan nhận người chỉ nhìn vào bằng cấp mà phải qua thử việc, thi tay nghề Cho nên các trường cần xác định cho các em động cơ học tập đúng đắn, học để ra đời làm việc chứ không phải học đối phó, học vì điểm

Yếu tố thứ năm là phương pháp giảng dạy và hệ thống đánh giá học tập của

SV ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục Phương pháp giảng dạy là vấn đề khủng hoảng hiện nay Hiện nay, phần lớn vẫn là phương pháp dạy truyền thống: thuyết trình Nhiều giảng viên chỉ lấy thông tin từ giáo trình của tác giả A với tác giả B,

C thành bài giảng của mình rồi lên đọc Cũng có giảng viên đã có giáo trình của mình in ở một nhà xuất bản, thế là nói lại cái điều mình viết và yêu cầu SV học trong ấy là đủ

Yếu tố thứ sáu là cơ sở vật chất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục Cơ sở vật chất không chỉ là cơ ngơi trường lớp khang trang mà quan trọng là bộ phận cơ

sở vật chất phục vụ cho dạy và học Thư viện và thiết bị là cơ sở vật chất chuyên môn của trường ĐH, quan trọng là chất lượng đầu tư sách, thiết bị, hoá chất, máy móc phục vụ cho việc dạy và học Nếu thư viện và thiết bị nghèo nàn thì đừng nói đến đổi mới phương pháp dạy học mới Đây là khâu yếu của các trường mới thành lập, thiếu giảng viên có thể mời được nhưng vật chất phục vụ cho việc dạy học không phải ngay một thời gian ngắn đã làm được Tình trạng dạy chay của các trường này, cần phải có sự liên thông thư viện thiết bị giữa các trường, liên thông với thư viện tỉnh, thư viện các sở ban ngành, thư viện các cá nhân trong và ngoài trường để giới thiệu những quyển sách các nơi đó mà thư viện trường không có Mỗi giảng viên phụ trách môn học ít nhất là một thư viện nhỏ về môn mình dạy,

nhà trường phải tận dụng tối đa nguồn lực này để giúp cho thư viện trường và SV khai thác nguồn tài liệu Đối với sách thì xem chừng còn có cách giải quyết còn thiết bị chuyên dụng dành cho thực hành, thí nghiệm thì khó có cách khắc phục Yếu tố thứ bảy là đội ngũ những người làm công tác quản lý giáo dục trong các trường ĐH cũng ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục Họ là ban giám hiệu, trưởng phó các phòng ban, khoa của trường, những người quản lý và hoạch định chiến lược giáo dục của nhà trường Hiện tượng làm việc ít năng động, ngại va chạm, không tự nghĩ ra những cái mới, không nhìn thấy toàn cục nhưng giỏi bắt

bẻ tiểu tiết thì sẽ biến nhà trường thành một kiểu cơ quan hành chính nhà nước Nhà trường ĐH hiện nay vẫn như một dạng cơ quan hành chính sự nghiệp thời bao cấp, không ai tự chịu trách nhiệm nên ai cũng thích làm lãnh đạo Một số trường

tư thục, bán công, dân lập có chiều hướng thương mại hoá, đào tạo những ngành

có nhiều sinh viên theo học, thời lượng, liên kết với nước ngoài để thoã mãn thị hiếu sính ngoại của người học nhưng cái ruột lại là nội bởi phần lớn là những giáo viên cơ hữu của trường tham gia giảng dạy (học phí ngoại, chương trình ngoại, giáo viên nội là hình thức tăng lợi nhuận)