Khóa luận tốt nghiệp một số biện pháp nâng cao hiệu quả xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán ở lớp 1, 2, 3

Hơn nữa thực tế các trường tiểu học hiện nay trong quá trình dạy học toán xảy ra không ít các tình huống sư phạm, song việc xử lý các tình huống sư phạm đó chưa được quan tâm đúng mức, đ

PHẦN MỞ ĐẦU 1.Tính cấp thiết của đề tài

Luật giáo dục 2005 chỉ rõ: Mục tiêu của đào tạo trình độ Đại học là giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo,

có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo Điều đó đặt ra cho các trường Đại học đào tạo giáo viên có trách nhiệm phải đào tạo, bồi dưỡng để tạo ra đội ngũ giáo viên vững vàng về chuyên môn, tinh thông về tay nghề

Nghề giáo viên có đối tượng hoạt động đó là những con người sống động, nội tâm phong phú với những nét độc đáo riêng biệt của từng cá nhân Điều đó luôn tạo ra những điều kiện, hoàn cảnh hết sức đa dạng, phức tạp cho hoạt động của giáo viên Do đó trong quá trình đào tạo giáo viên tiểu học, nếu sinh viên được trang bị các kiến thức về tình huống sư phạm và cách xử lý các tình huống

đó thì khi trở thành giáo viên chắc chắn họ đỡ lúng túng, khó khăn hơn trong nghề nghiệp cũng như những cuộc sống Qua cách xử lý tình huống sư phạm, sinh viên học được cách luận giải các tình huống, các thắc mắc tương tự

Môn Toán, môn học có vị trí và tầm quan trọng đặc biệt ở bậc tiểu học Các kiến thức toán học có tính trừu tượng cao, trong khi đó trình độ nghận thức của học sinh bậc học lại còn nhiều hạn chế Do đó trong quá trình dạy học toán không ít những tình huống sư phạm xảy ra, đôi khi gây nên những khó khăn không ít đối với người dạy và người học trong quá trình tiếp thu kiến thức

Nghề dạy học, một nghề có nhiều nét đặc thù, người giáo viên tốt không chỉ có năng lực chuyên môn mà cần phải có nghệ thuật sư phạm khéo léo, linh hoạt, có kỹ năng xử lý tình huống trong dạy học nói chung dạy học toán nói riêng Bên cạnh người giáo viên cần có chuyên môn vững vàng, họ cần có các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm Tuy nhiên trên thực tế qua các đợt thực tập sư phạm, thi nghiệp vụ sư phạm việc giải quyết các tình huống sư phạm của nhiều sinh viên trong dạy học còn bộc lộ nhiều hạn chế và có thể nói chưa đáp ứng được

yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Hơn nữa thực tế các trường tiểu học hiện nay trong quá trình dạy học toán xảy ra không ít các tình huống sư phạm, song việc

xử lý các tình huống sư phạm đó chưa được quan tâm đúng mức, đôi khi việc giải quyết các tình huống sư phạm của một bộ phận giáo viên còn lúng túng, thiếu tự tin

Người giáo viên ngoài công tác giảng dạy thì giáo dục cũng là vấn đề quan trọng cần lưu ý đến Người giáo viên muốn xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò thông qua mọi hoạt động giữa giáo viên và học sinh thì trước hết phải biết khéo léo trong lúc cư xử với học sinh Giáo viên phải hiểu được tâm lý của học sinh để có những phương pháp, biện pháp hay những lời khen, chê đúng mức, đúng lúc, đúng nơi Nếu giáo viên không ứng xử khéo léo thì sẽ gây ấn tượng không tốt đối với học sinh và sau đó thì liệu việc giáo dục của giáo viên có đạt hiểu quả tốt hay không? Việc vận dụng những lý luận tâm lý học, giáo dục học vào những tình huống thực tiễn cũng là một trong những vấn đề hết sức cần thiết đối với giáo viên

Để góp phần nâng cao chất lượng rèn kỹ năng sư phạm nói chung và kỹ năng giải quyết các tình huống sư phạm nói riêng trong dạy học toán tiểu học

chúng tôi nghiên cứu đề tài: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán ở lớp 1, 2, 3

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học của Trường Đại học Hùng Vương, giáo viên, học sinh các trường tiểu học trong tỉnh

Phú Thọ

3 Mục tiêu đề tài

Xây dựng một số biện pháp nâng cao hiệu quả giải quyết tình huống sư phạm trong dạy học môn Toán lớp 1, 2, 3 nhằm góp phần vào việc nâng cao kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Khái quát một số vấn đề lý luận về tình huống sư phạm và kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm nói chung, trong dạy học toán nói riêng làm cơ sở

lý luận cho quá trình nghiên cứu của đề tài

4.2 Tìm hiểu thực trạng về nhận thức, kỹ năng giải quyết THSP trong dạy học toán tiểu học của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

4.3 Xây dựng một số tình huống sư phạm điển hình, quy trình xử lý các tình huống sư phạm điển hình trong dạy học toán tiểu học

4.4 Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao trình độ kỹ năng giải quyết THSP cho sinh viên ngành GDTH trong dạy học toán lớp 1, 2, 3

4.5 Thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao trình độ kỹ năng giải quyết THSP trong dạy học toán lớp 1, 2, 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp nâng cao hiệu quả xử lý THSP của sinh viên ngành Giáo

dục Tiểu học trong dạy học toán lớp đầu bậc tiểu học

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian và khả năng có hạn chúng tôi chỉ xây dựng một số biện pháp

xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán lớp 1, 2, 3 bước đầu góp phần làm cho chất lượng rèn nghề cho sinh viên nghành Giáo dục Tiểu học – trường

Đại học Hùng Vương

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá những nguồn tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng

cơ sở lý luận của đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát

Phương pháp này được sử dụng để khảo sát thực trạng việc xử lý tình huống

sư phạm điển hình trong dạy học toán ở tiểu học của sinh viên

6.2.2 Phương pháp đàm thoại

Trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn các giảng viên và sinh viên để thu thập các thông tin có liên quan tới đề tài, phát hiện thực trạng, giải thích nguyên nhân và làm sáng tỏ những thông tin nhận được từ điều tra bằng phiếu

6.2.3 Phương pháp điều tra viết

Bằng hệ thống câu hỏi được in sẵn tiến hành điều tra các giáo viên, sinh viên về thực trạng nhận thức và xử lý tình huống sư phạm điển hình trong dạy học toán ở tiểu học của sinh viên

6.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Nghiên cứu, phân tích kết quả xử lý tình huống sư phạm điển hình trong dạy học toán ở tiểu học của sinh viên

6.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng để kiểm chứng tính khả thi của khóa luận

6.2.6 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng để phân tích xử lý kết quả xử lý tình huống trong dạy học toán ở tiểu học của sinh viên

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Kỹ năng và kỹ năng hoạt động nói chung là vấn đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu từ rất sớm Từ đầu thế kỷ XX nhiều nhà Tâm lý học, Giáo dục học quan tâm Đặc biệt vào những năm 20 - 30 của thế kỷ XX, việc nghiên cứu

kỹ năng được các nhà tâm lý học và giáo dục Xô Viết chú ý như N.K.Crupxkaia quan tâm đến việc hình thành những kỹ năng lao động trong việc dạy hướng nghiệp cho học sinh phổ thông

Từ thập niên 60 - 70 của thế kỷ XX, đã xuất hiện nhiều nghiên cứu về tình huống có vấn đề trong dạy học ở Liên Xô (cũ), như I.I.a.Lecne với: “Dạy học nêu vấn đề” (1972) và “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”(1979) Các nghiên cứu đã làm sáng tỏ hàng loạt các khái niệm có liên quan: Vấn đề, tình huống có vấn đề, cấu trúc của tình huống có vấn đề, các tình huống, xây dựng tình huống

có vấn đề…

Tại Mỹ, năm 1989 tại Mỹ hiệp hội đào tạo và Phát triển Mỹ đã thực hiện nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công việc Kết luận được đưa ra có 13

kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc: Kỹ năng học và tự học,

kỹ năng lắng nghe, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy sáng tạo, kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn, kỹ năng đặt mục tiêu,

kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp, kỹ năng giao tiếp và ứng xử và tạo lập quan hệ, kỹ năng làm việc đồng đội, kỹ năng đàm phán, kỹ năng tổ chức công việc hiệu quả, kỹ năng lãnh đạo bản thân

Một số tác giả đi sâu vào nghiên cứu các tình huống có vấn đề diễn ra trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh (được hiểu như là những THSP) Tình huống có vấn đề trong giao tiếp sư phạm luôn đòi hỏi các nhà giáo dục phải suy nghĩ tìm cách giải quyết

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng giải quyết THSP được quan tâm khá nhiều trong thời gian gần đây Tác giả Trần Trọng Thuỷ đã đi sâu nghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp Trong cuốn “Tâm lý học lao động”, ông đã trình bày khái niệm kỹ năng và các điều kiện hình thành kỹ năng lao động Tác giả Trần Quốc Thành đi sâu nghiên cứu về kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh Tác giả coi

kỹ năng là một biểu hiện của năng lực “là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, vốn kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với điều kiện cho phép” Nguyễn Ngọc Bảo và Nguyễn Đình Chỉnh là tác giả cuốn “Thực hành giáo dục học” (1989) Trong đó khá nhiều THSP đã được tập hợp nhằm giúp sinh viên tập giải quyết các vấn đề từ thực tiễn giáo dục

Nguyễn Văn Lê (2001) cùng các giáo viên cộng tác sưu tầm hệ thống THSP ở phổ thông, phân tích những cách xử lý thành công hay thất bại qua đó xác định một số nguyên tắc ứng xử sư phạm

Như vậy, nghiên cứu về kỹ năng nói chung và kỹ năng giải quyết THSP không còn là vấn đề mới mẻ Tuy nhiên việc đi sâu nghiên cứu về các tình huống sư phạm trong các môn học ở tiểu học và thực trạng kỹ năng giải quyết THSP và biện pháp giải quyết các tình huống sư phạm trong quá trình dạy học các môn học ở tiểu học nói chung, dạy học môn toán ở lớp 1, 2, 3 nói riêng ở mỗi lớp học chưa được đề cập một cách cụ thể

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Nội dung chương trình môn toán lớp 1, 2, 3

1.2.1.1 Nội dung chương trình môn Toán lớp 1

a, Số học

Các số đến 10 Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10

- Nhận biết quan hệ số lượng (nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau)

- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 10 Sử dụng các dấu = (bằng), < (ít hơn), > (lớn hơn)

- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép cộng

- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép trừ

- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 10

- Số 0 trong phép cộng, phép trừ

- Mối quan hệ giữa phép cộng và phép trừ

- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dáu phép tính cộng, trừ

Các số đến 100 Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100

- Đọc, đếm, viết, so sánh, các số đến 100 Giới thiệu hàng chục, hàng đơn

vị Giới thiệu tia số

- Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100 Tính nhẩm và tính viết trong phạm vi 100

- Tính giá trị biểu thức số có đến hai phép tính cộng, trừ (các trường hợp đơn giản)

b, Đại lượng và đo đại lượng

- Giới thiệu đơn vị đo độ dài xăngtimét: Đọc, viết và thực hiện phép tính với đơn vị đo xăngtimét Tập đo và ước lượng độ dài

- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: tuần lễ, ngày trong tuần Bước đầu làm quen với đọc lịch (loại lịch hàng ngày), đọc giờ đúng trên đồng hồ(khi kim phút chỉ số 12

c, Hình học

- Nhận dạng bước đầu về hình vuông, hình tam giác, hình tròn

- Giới thiệu về điểm, điểm ở trong, điểm ở ngoài một hình, đoạn thẳng

- Thực hành vẽ đoạn thẳng, vẽ hình trên giấy kẻ ô vuông, gấp, cắt hình

d, Giải toán

- Giới thiệu bài toán có lời văn

- Giải các bài toán bằng một phép cộng hoặc một phép trừ, chủ yếu là các bài toán thêm, bớt một số đơn vị

1.2.1.2 Chương trình môn Toán lớp 2

- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ

- Giải bài tập dạng “Tìm x biết: x + a = b, x – a = b, a – x = b (với a, b là các số có đến hai chữ số)” bằng sử dụng mối quan hệ thành phần và kết quả của phép tính

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép chia: lập phép chia từ phép nhân

có một thừa số chưa biết khi biết tích và thừa số kia Giới thiệu số bị chia, số chia, thương

- Lập bảng nhân 2, 3, 4, 5 với tích không quá 50

- Lập bảng chia cho 2, 3, 4, 5 với số bị chia không quá 50

- Nhân với 1 và chia cho 1

- Nhân với 0 Số bị chia là 0 Không thể chia cho 0

- Nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng tính Nhân số có đến 2 chữ số với số có 1 chữ số không nhớ Chia số có đến 2 chữ số cho số có một chữ số, các bước chia trong phạm vi các bảng tính

- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tinh cộng, trừ hoặc nhân, chia Giải bài tập dạng “Tìm x biết: a × x = b, x : a = b” (với a là số có 1 chữ số, khác 0, b là số có 2 chữ số).”

- Giới thiệu các phần bằng nhau của đợn vị (dạng 𝑛1 , với n là các số tự nhiên khác 0 và không vượt quá 5)

b, Đại lượng và đo đại lượng

Giới thiệu đơn vị đo độ dài đêximét, mét, kilômét, milimét

- Đọc, viết các số đo độ dài theo đơn vị đo mới học Quan hệ giữa các đơn

vị đo độ dài: 1m=10dm, 1dm=10cm, 1m=100cm, 1km=1000m, 1m=1000mm Tập chuyển đổi các đơn vị đo độ dài, thực hiện phép tính với số đo độ dài (các trường hợp đơn giản) Tập đo và ước lượng độ dài

- Giới thiệu về lít Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị lít Tập đong, đo, ước lượng theo đơn vị lít

- Giới thiệu đơn vị đo khối lượng kilôgam Đọc, viết, làm tính với các số

đo theo đơn vị kilôgam Tập cân và ước lượng theo kilôgam

- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: giờ, tháng Thực hành đọc lịch (loại lịch hàng ngày), đọc giờ khi kim phút chỉ vào số 3,6 Thực hiện phép tính với các số

đo theo đơn vị giờ, tháng

- Giới thiệu tiền Việt Nam (trong phạm vi các số học) Tập đổi tiền trong trường hợp đơn giản Đọc, viết, làm tính với các số đo đơn vị đồng

c, Yếu tố hình học

- Giới thiệu về đường thẳng Ba điểm thẳng hàng

- Giới thiệu đường gấp khúc Tính độ dài đường gấp khúc

- Giới thiệu hình tứ giác, hình chữ nhật Vẽ hình trên giấy ô vuông

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về chu vi của một hình đơn giản Tính chu

vi hình tam giác, hình tứ giác

d, Giải bài toán

- Giải các bài toán đơn về phép cộng và phép trừ (trong đó có bài toán về nhiều hơn hoặc ít hơn một số đơn vị), phép nhân và phép chia

1.2.1.3 Chương trình môn Toán lớp 3

a, Số học

Phép nhân và phép chia trong phạm vi 100 (tiếp)

- Củng cố các bảng nhân với 2, 3, 4, 5 (tích không quá 50) và các bảng chia cho 2, 3, 4, 5 (số bị chia không quá 50) Bổ sung cộng, trừ các số có 3 chữ

số có nhớ không quá 1 lần

- Lập các bảng nhân với 6, 7, 8 ,9, 10 (tích không quá 100) và các bảng chia với 6, 7, 8, 9, 10 (số bị chia không quá 100)

- Hoàn thiện các bảng nhân và bảng chia

- Nhân, chia ngoài bảng trong phạm vi 1000, nhân số có 2, 3 chữ số với số

có 1 chữ số có nhớ không quá 1 lần, chia số có 2,3 chữ số cho số có 1 chữ số Chia hết và chia có dư

- Thực hành tính: tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính, nhân nhẩm số có

2 chữ số với số có 1 chữ số không nhớ, chia nhẩm số có 2 chữ số với số có 1 chữ

số không có số dư ở từng bước chia Củng cố về phép cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi 1000 theo các mức độ đã xác định

- Làm quen với biểu thức số và giá trị biểu thức

- Giới thiệu thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức số có đến 2 dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc

- Giới thiệu thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức số có đến 2 dấu phép tính, có hoăc không có dấu ngoặc

- Giải các bài tập dạng “Tìm x biết: a : x = b(với a, b là số trong phạm vi

đã học)”

Giới thiệu các số trong phạm vi 100 000 Giới thiệu hàng nghìn, hàng trăm, hàng chục vạn

- Phép cộng và phép trừ có nhớ không liên tiếp và không quá 2 lần, trong phạm vi 100 000 Phép chia số có đến 5 chữ số có 1 chữ số (chia hết và chia có dư)

- Tính giá trị các biểu thức số có đến 3 dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc

- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị ( dạng 1

𝑛 , với n là số tự nhiên

từ 2 đến 10 và n = 100, n = 1000) Thực hành so sánh các phần bằng nhau của đơn vị trên hình vẽ và trong trường hợp đơn giản

- Giới thiệu bước đầu về chữ số La Mã

b, Đại lượng và đo đại lượng

- Bổ sung và lập bảng các đơn vị đo độ dài từ milimet đến kilomet Nêu mối quan hệ giữa hai đơn vị tiếp liền nhau, giữa met và kilomet, giữa met và xăngtimet, milimet Thực hành đo và ước lượng độ dài

- Giới thiệu đơn vị đo diện tích: xăngtimet vuông

- Giới thiệu gam Đọc, viết, làm tinh với các số đo theo đơn vị gam Giới thiệu 1kg=1000g

- Ngày, tháng, năm Thực hành xem lịch

- Phút, giờ Thực hành xem đồng hồ, chính xác đến phút Tập ước lượng khoảng thời gian trong phạm vi một phút

- Giới thiệu tiếp về tiền Việt Nam Tập đổi tiền với các trường hợp đơn giản

- Giới thiệu compa Giới thiệu tâm và bán kính, đường kình của hình tròn

- Giới thiệu số liệu đơn giản

- Tập sắp xếp lại các số liệu của hàng theo mục đích, yêu cầu cho trước

e, Giải bài toán

- Giải các bài toán có đến 2 bước tính với các mối quan hệ trực tiếp và đơn giản

- Giải bài toán quy về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học

1.2.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 1, 2, 3

Ở lứa tuổi học sinh nhỏ diễn ra sự phát triển toàn diện về các quá trình nhận thức Nhu cầu nhận thức là biểu hiện sinh động nhất đánh dấu sự chuyển biến về tư duy của học sinh tiểu học so với học sinh mẫu giáo Nhu cầu nhận thức phát triển như là động cơ thôi thúc trẻ học tập, làm cho hoạt động học của trẻ trở nên tự nhiên, nhẹ nhàng Với trẻ em mặc dù trong những hoàn cảnh sống khác nhau nhưng ở trẻ đều có khả năng phát triển về nhận thức Trong đó đáng

kể nhất là sự phát triển của tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy và tưởng tượng,… Sự phát triển nhận thức của trẻ em tiểu học không đồng đều Chính điều đó tạo nến

sự phát triển toàn diện về quá trình nhận thức của các em

a) Đặc điểm tri giác của học sinh Tiểu học

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi tiết nên các em phân biệt đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn giữa các đối tượng Học sinh các lớp đầu cấp tiểu học tri giác còn yếu nên thường thâu tóm các sự vật về toàn bộ, về đại thể để cùng tri giác Vì thế tri giác của các em mang tính không chủ động Ở các lớp bậc đầu tiểu học các

em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để cùng tri giác

Tri giác về không gian và thời gian cũng như ước lượng về không gian và thời gian của học sinh tiểu học còn hạn chế

Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển, trong quá trình học tập, khi thì tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biết khi trở nên phức tạp

và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa đơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức

Trong sự phát triển của tri giác thì vai trò của giáo viên tiểu học rất quan trọng Người giáo viên không chỉ dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn hướng dẫn các em xem xét, dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính, bản chất của sự vật hiện tượng… Điều này cần được thực hiện không chỉ với những phương pháp dạy học mà nên có các trò chơi lôi cuốn hứng thú học tập của học sinh và phát triển khả năng tri giác của các em

b) Sự chú ý của học sinh tiểu học

Chú ý ở học sinh tiểu học có 2 loại: chú ý có chủ định và chú ý không chủ định

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh Sự chú ý của học sinh đòi hỏi có động cơ gần thúc đẩy

Tuy nhiên học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình học tập Chính quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí Chú ý có chủ định phát triển cùng với

sự phát triển động cơ học tập cùng sự trưởng thành về ý thức, trách nhiệm đối với việc học

Trong lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định được phát triển Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường sẽ lôi cuốn sự chú ý của các em Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, những tranh ảnh sinh dộng…Tuy vậy học sinh tiểu học học rất cần mẫn Những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra một

trung khu hung phấn mạnh ở vỏ não, kết quả là sẽ kìm hãm khả năng phân tích

và khái quát tài liệu học tập

Hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý không chủ định Vì vậy giáo viên cần làm cho giờ học hấp dẫn và lí thú

c) Trí nhớ của học sinh tiểu học

Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh lứa tuổi này tương đối chiếm ưu thế nên trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ

- logic Các em nhớ và giữ gìn chính xác các sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn

và tốt hơn các định nghĩa Giáo viên cần phải có phương pháp gây được hứng thú học tập cho học sinh, đồng thời hướng dẫn cho các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu, chỉ cho các em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng để tránh cho các em ghi nhớ máy móc, học vẹt

Như chúng ta đã biết môn toán có đặc điểm là những con số mang tính chính xác cao, cần tư duy, logic nên dễ gây nên sự căng thẳng và nhàm chán của học sinh Vì vậy khi người giáo viên sử dụng các trò chơi toán học sẽ giúp các

em khắc sâu kiến thức, nâng cao trí nhớ của các em

Muốn phát triển trí nhớ, điều quan trọng đầu tiên là phải tập trung cao độ

Vì chỉ có tập chung thì cơ chế nơ ron mới hoạt động tốt để chuyển trí nhớ ngắn thành trí nhớ dài Chính vì vậy, khi giảng bài cần nêu ra các vấn đề sắp xếp theo trình tự logic nhất định dễ nhớ Cuối cùng là phải tạo được hứng thú với bài học, bởi hứng thú sẽ là cơ sở để não hoạt động tốt không mệt mỏi

d) Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học

Theo nhà tâm lí học J.Piagie (Thụy Sĩ) cho rằng tư duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, trên cơ sở đó có thể diễn ra quá trình hệ thống hóa các thuộc tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan Như vậy tư duy của trẻ mới đến trường là tư duy cụ thể mang tính hình thức bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể Nhờ ảnh hưởng của học tập học sinh tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức các mặt

bên ngoài của sự vật, hiện tượng đến những thuộc tính, dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng vào tư duy Học sinh cuối bậc học này có thể phân tích đối tượng

mà không cần tới những hành động thực tiễn đối với đối tượng đó

Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học không có ý nghĩa tuyệt đối mà chỉ

có ý nghĩa tương đối Sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học thay đổi rất nhiều, nó phụ thuộc vào quá trình tiếp thu và xử lí kiến thức Vì vậy người giáo viên cần phải kết hợp nhiều phương pháp, đồ dùng trực quan sinh động Đặc biệt môn toán đòi hỏi học sinh có tư duy cao, dễ gây căng thẳng và nhàm chán nên cần sử dụng trò chơi giúp củng cố tư duy sang tạo của học sinh, kích thích hứng thú và tính tích cực của các em

e) Trí tưởng tượng của học sinh tiểu học

Tưởng tượng là một trong những nhận thức quan trọng đối với học sinh tiểu học Ở lứa tuổi này, trí tưởng tượng của các em đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ mẫu giáo Đây là lứa tuổi thơ mộng, giàu tình cảm

Trí tưởng tượng của các em được hình thành qua hoạt dộng học và các hoạt động khác của trẻ Ở đầu bậc tiểu học, trí tưởng tượng của các em còn tản mạn, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi Ở những năm cuối bậc học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn vì các em có kinh nghiệm phong phú, đã lĩnh hội được những tri thức khoa học do nhà trường đem lại Có khả năng nhào nặn, gọt rũa các hình tượng cũ để sang tạo ra hình tượng mới

Trong dạy học, giáo viên cần hình thành biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của giáo viên trong các giờ lên lớp được xem là phương tiện trực quan trong dạy học

1.2.3.Tình huống

1.2.3.1 Khái niệm tình huống

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tình huống Theo từ điển Tiếng Việt thì “tình huống là sự biểu diễn của tình hình về mặt cần phải đối phó”; Một số tác giả khác thì quan niệm rằng: tình huống là toàn thể những việc xảy ra cùng

một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng

Vậy tình huống được hiểu là những sự kiện, sự việc, hoàn cảnh nảy sinh ra trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội và giữa con người với con người buộc người ta phải giải quyết, ứng phó, xử lý kịp thời nhằm đưa các hoạt động và quan hệ có trạng thái đó trở lại ổn định và tiếp tục phát triển

1.2.3.2 Tình huống sư phạm

a) Khái niệm tình huống sư phạm

Từ quan niệm về “tình huống” trong thực tiễn, vận dụng vào lĩnh vực dạy học ta có quan niệm về “tình huống sư phạm” Vậy “tình huống sư phạm” được hiểu là tình huống mà trong đó xuất hiện “vấn đề cần phải ứng phó” trong mối quan hệ giữa các đối tượng tham gia vào quá trình dạy học Tức là những vấn đề nảy sinh xung quanh các mối quan hệ giữa 3 đối tượng chủ yếu là giáo viên, học sinh và môi trường học tập Trong đó 5 thành tố tạo nên môi trường học tập là: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và kết quả Những vướng mắc sẽ thể hiện ở mối liên kết 3 loại đối tượng nói trên mà để giải quyết tình huống đó đòi hỏi giáo viên phải nhanh chóng phát hiện đúng tình hình, tìm ra những cách

xử lý tối ưu, mau chóng cân bằng các hoạt động, các quan hệ và hướng theo mục đích sư phạm định trước

Hiểu một cách đơn giản nhất thì tình huống sư phạm là tình huống có vấn

đề nảy sinh trong hoạt động sư phạm

Hiểu một cách chi tiết hơn thì tình huống sư phạm là tình huống diễn ra trong quá trình dạy học, hoặc giáo dục học sinh; trong tình huống đó, người giáo viên đã bị đặt trước một vấn đề cấp thiết cần giải quyết; bằng những kiến thức

cũ, kinh nghiệm cũ, năng lực sư phạm vốn có họ chưa thể giải quyết vấn đề một cách hợp lý nhằm đạt được hiệu quả tối ưu trong dạy học hoặc giáo dục Nó đòi hỏi giáo viên phải suy nghĩ tìm tòi, huy động tri thức tổng hợp để giải quyết; qua

đó kiến thức chuyên môn và phẩm chất sư phạm của họ được củng cố và phát triển

Như thế, tình huống sư phạm được hiểu là tình huống có vấn đề nảy sinh trong quá trình hoạt động sư phạm (dạy học - giáo dục) Nó có một số đặc trưng

cơ bản là:

- Tồn tại vấn đề khá mới mẻ (bất ngờ) đối với giáo viên

- Vấn đề phản ánh những vướng mắc trong mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và với các thành tố của quá trình dạy học

- Gợi nhu cầu giải quyết, xử lý của giáo viên, qua đó thúc đẩy sự nỗ lực chuyên môn và kĩ năng sư phạm

Như vậy, các tình huống sư phạm nói chung thường xuất hiện một cách tự phát, bất ngờ Tuy nhiên do mục đích đào tạo (tập huấn) người ta có thể tính đến một số tình huống sư phạm điển hình và kiến thiết để tình huống đó được diễn ra bất ngờ đối với đối tượng được đào tạo Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp giáo sinh (giáo viên) hình thành và rèn luyện bản lĩnh cần thiết khi đối mặt với các tình huống đã, đang hoặc sẽ diễn ra trong quá trình dạy học Góp phần phát triển năng lực chuyên môn và kĩ năng sư phạm

b) Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một điều gì đó chưa biết nhưng có mối quan hệ nhất định với các yếu tố khác của tình huống Theo A.M.Machiuskin “Tình huống có vấn đề tạo nên đặc thù của tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể Nó biểu hiện trước tiên ở trạng thái tâm lý nhất định của chủ thể, xuất hiện trong quá trình thực hiện giải quyết bài tập nào đó, đòi hỏi khám phá, lĩnh hội những tri thức mới về đối tượng, về phương tiện và các điều kiện thực hiện hành động”

Triết học duy vật biện chứng khẳng định sự phát triển là một quá trình không ngừng giải quyết các mâu thuẫn, nói khác đi, việc giải quyết các mâu thuẫn nối tiếp nhau sẽ tạo động lực cho quá trình phát triển không chỉ đối với đối tượng hoạt động mà còn đối với bản thân chủ thể hoạt động Các mâu thuẫn xảy

ra trong hoạt động của con người, chung quy là mâu thuẫn giữa trình độ tri thức,

kinh nghiệm đã có của họ với yêu cầu, nhiệm vụ của hoạt động ngày càng cao do khách quan quy định Tuy nhiên trong các trường hợp cụ thể, mâu thuẫn luôn gắn với một số tình huống Nếu các tình huống cùng chứa đựng một vấn đề, chúng có thể nảy sinh đồng thời hay nối tiếp và tất cả chúng dù một hay một số đều được gọi là tình huống có vấn đề

Có nhiều quan niệm khác nhau về tình huống có vấn đề nhưng hầu hết các quan điểm đều có điểm chung đó là coi mâu thuẫn là hạt nhân của tình huống có vấn đề Đó là mâu thuẫn giữa nhu cầu và nguyện vọng của chủ thể (thể hiện trong mục đích hành động) với khả năng của họ trên cơ sở điều kiện, phương tiện của hoạt động Nó vừa phản ánh mâu thuẫn khách quan của hoạt động (tính khách quan của tình huống có vấn đề) vừa phản ánh khả năng chủ thể nhận thức được mâu thuẫn đó (tính chủ quan) Theo I.Ia.Lecne: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”

Tổng hợp các ý kiến đã nêu ở trên, theo chúng tôi một tình huống có vấn

đề phải thỏa mãn các điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa yêu cầu cần phải thực hiện với trình độ của chủ thể, chủ thể phải ý thức được mâu thuẫn đó, tức là nhận thức được rằng bản thân gặp khó khăn trong tư duy hay hành động vì những tri thức và phương pháp vốn có chưa đủ giúp chủ thể vượt qua Nói cách khác, phải tồn tại một vấn đề mà trong đó chủ thể chưa giải quyết được và cũng chưa có một quy tắc có tính chất thuật giải để giải quyết tốt tình huống đó

- Gợi nhu cầu giải quyết: Dù tình huống có tồn tại một hay nhiều vấn đề

nhưng nếu chúng xa lạ, vượt quá nhiều so với khả năng chủ thể thì dứt khoát tình huống đó không trở thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể đó Như vậy, một tình huống được coi là có vấn đề khi nó tạo ra được ở chủ thể những nhu cầu, hứng thú giải quyết và việc giải quyết tình huống này nhằm thoả mãn nhu cầu, hứng thú của chính bản thân chủ thể

- Tạo niềm tin ở khả năng cho chủ thể: Là tình huống có vấn đề, chủ thể

đã có nhu cầu giải quyết nhưng nếu tình huống quá khó, vượt ra ngoài khả năng của chủ thể thì chủ thể cũng không sẵn sàng giải quyết vấn đề Vì thế một tình huống chỉ trở nên có vấn đề thực sự khi chủ thể tin rằng mình sẽ giải quyết được bằng cách vận dụng tất cả những tri thức, kĩ năng liên quan cùng với sự tích cực suy nghĩ, tìm tòi

c) Cấu trúc của tình huống sư phạm

Như trên đã đề cập, THSP là một tình huống có vấn đề, do vậy nó cũng mang đặc trưng của tình huống có vấn đề Trên cơ sở cấu trúc tâm lý của tình huống có vấn đề chúng tôi cho rằng cấu trúc tâm lý của THSP như sau:

* Yếu tố thứ nhất của THSP là cái chưa biết mà người giáo viên phải khám

phá ra để giải quyết chúng Đặc điểm quan trọng của nó là điều chưa biết này bao giờ cũng mang tính khái quát chung cho cả một loạt THSP tương tự, dù cho THSP đặt ra có cụ thể như thế nào chăng nữa Cái chưa biết đó chính là tri thức, phương pháp hành động mà chủ thể cần tìm tòi, đạt tới để giải quyết THSP

Đặc trưng của mỗi THSP là ở mức độ khó của điều chưa biết mà chỉ tiêu chủ yếu của nó là mức độ khái quát Điều chưa biết cần được khám phá sẽ đưa sinh viên vượt ra ngoài kiến thức vốn có của họ, đòi hỏi ở họ sự tìm tòi sáng tạo, tích cực độc lập suy nghĩ để giải quyết một loạt các THSP tương tự xảy ra trong những hoàn cảnh khác nhau

* Yếu tố thứ hai của THSP là cái đã biết, được sinh viên sử dụng để giải

quyết THSP nhằm đạt mục đích hiệu quả giáo dục Đó chính là điểm xuất phát cho sự suy nghĩ tìm tòi, sáng tạo Cái đã biết bao gồm: trình độ tri thức, kinh nghiệm và khả năng sáng tạo của chủ thể Nó giúp chủ thể phân tích các THSP

và đưa ra cách giải quyết của mình Điểm xuất phát này càng cao (những cái đã biết, đã có càng nhiều và sâu sắc) thì quá trình giải quyết các THSP càng dễ dàng

và con đường lĩnh hội cái mới cũng như việc giải quyết các THSP khác nhau càng bớt khó khăn

* Yếu tố thứ ba của THSP là nhu cầu nhận thức kích thích việc giải quyết

các THSP nảy sinh Những nhu cầu này rất đa dạng và có sự khác nhau ở mỗi chủ thể Nhu cầu dễ nhận biết là nhu cầu nhận thức, tức là chủ thể giải quyết tình huống nhằm qua đó tích luỹ cho mình tri thức và kinh nghiệm cho việc giải quyết các tình huống tương tự tiếp theo Những nhu cầu cao hơn mang tính đạo đức và nhân văn là những nhu cầu vì sự phát triển của học sinh, vì hiệu quả tác động giáo dục

Ba yếu tố trên của THSP có liên quan chặt chẽ với nhau, thiếu một trong

ba yếu tố thì THSP sẽ không có ý nghĩa gì với hoạt động sư phạm của người GV

d) Phân loại tình huống sư phạm

Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại THSP, tuy nhiên về bản chất THSP cũng được xem như một tình huống có vấn đề Theo L.Ph.Xpirin, trong thực tế giáo dục có hai loại tình huống có vấn đề:

+ Loại thứ nhất: là loại độc đáo, có tiêu chuẩn của THSP mà không có tiền

lệ trong kinh nghiệm trước đó Nói khác đi, đây là loại THSP mà chủ thể chưa bao giờ gặp phải kể cả trong giả định lẫn thực tế Tuy vậy, chủ thể sẽ giải quyết được nếu tích cực suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có

+ Loại thứ hai: những tình huống có vấn đề tương tự nhau đã gặp và có phương án giải quyết trong kinh nghiệm Những khó khăn mà chủ thể gặp phải trong việc giải quyết các tình huống này được quy định bởi nhiều yếu tố Thứ nhất là bởi sự phức tạp ở mức độ khác nhau của hoàn cảnh khách quan Thứ hai

là bởi sự phát triển nghề nghiệp và các yếu tố tâm sinh lý khác của nhà sư phạm

Trong thực tế, việc phân loại THSP rất phong phú, đa dạng dựa trên các tiêu chí khác nhau:

* Dựa vào chức năng của quá trình dạy học và giáo dục có các tình huống trong việc giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn của hai quá trình này

* Dựa vào mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể giáo dục có thể chia thành các THSP trong quan hệ: GV - tập thể HS; GV - cá nhân HS; GV - phụ huynh HS; cán bộ lớp - cá nhân trong tập thể…

* Dựa vào khả năng đặt ra và thực hiện các nhiệm vụ nghề nghiệp của sinh viên sư phạm và giáo viên gồm có các tình huống tích luỹ thông tin và các tình huống phát triển các kỹ năng tổ chức, quản lý sư phạm

* Căn cứ vào đặc điểm nhận thức và nhiệm vụ học tập, bồi dưỡng của sinh viên sư phạm và giáo viên gồm có các loại tình huống sau:

- Loại THSP đòi hỏi giải quyết các vấn đề lý luận như bình luận, phân tích, chứng minh các quan điểm khoa học

- Loại THSP đòi hỏi dựa vào lý luận để giải quyết các hiện tượng giáo dục nảy sinh trong hoạt động thực tiễn như: tìm biện pháp tác động tạo môi trường giáo dục, lập kế hoạch hành động

* Dựa trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu thành của hoạt động sư phạm có thể phân thành các THSP như sau:

- Các tình huống nảy sinh trong việc tiếp nhận, xử lý các sự kiện, trong việc giải quyết mâu thuẫn của quá trình sư phạm như:

+ Mâu thuẫn giữa kết quả mong đợi với kết quả thực tế của quá trình dạy học và giáo dục học sinh

+ Mâu thuẫn giữa kết quả học sinh đã được dự đoán với những tiến bộ thực tế trong học tập và phát triển của các em

+ Mâu thuẫn trong quan hệ của HS trong tập thể, giữa GV và HS

+ Mâu thuẫn do sự thiếu cân đối trong việc phát triển của học sinh như mâu thuẫn giữa nhận thức và hành vi, lời nói và việc làm…

- Các tình huống nảy sinh trong dự đoán của giáo viên:

+ Những tình huống nảy sinh trong dự đoán mục tiêu hoạt động của GV

và hoạt động của HS, trong dự đoán các nhiệm vụ học tập, giáo dục và phát triển

của công tác dạy học và giáo dục, xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với nhà trường, từ yêu cầu của nội dung giáo dục và đòi hỏi của chương trình học tập

+ Những tình huống nảy sinh trong dự đoán về kết quả chất lượng của việc dạy và học

- Các tình huống nảy sinh trong hoạt động thiết kế, sáng tạo của nhà sư phạm: + Những tình huống nảy sinh khi xác định nhiệm vụ dạy học, giáo dục và

kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ trong mối quan hệ với các nhiệm vụ khác

+ Những tình huống nảy sinh khi lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục

có tính đến tính khoa học, tính vừa sức và sự phát triển của học sinh và các cá nhân học sinh cụ thể

+ Những tình huống nảy sinh trong khi nghiên cứu logic của quá trình dạy học và giáo dục, nghiên cứu nhằm thiết kế một bài giảng có hiệu quả…

* Căn cứ vào đặc điểm hoạt động sư phạm của người giáo viên, chúng ta

có thể chia thành hai loại:

- Loại THSP xảy ra trong quá trình dạy học của người giáo viên Việc giải quyết các tình huống này sẽ thúc đẩy học sinh phát triển tư duy độc lập, sáng tạo trong quá trình nhận thức và nắm tri thức mới Loại THSP này bao gồm:

+ THSP “khủng hoảng”, tình huống này tạo ra các sự kiện không thể nào giải quyết được trên tri thức hiện có của giáo viên

+ THSP “bất ngờ” được tạo ra bằng các sự kiện khác thường, bất ngờ, mong muốn đạt được điều này nhưng lại xuất hiện điều khác

+ THSP không phù hợp, xuất hiện khi kinh nghiệm cá nhân không phù hợp với tri thức khoa học hiện đại

+ THSP xung đột: có sự va chạm giữa các tư tưởng, quan điểm

+ THSP lựa chọn: nảy sinh khi một số cách giải quyết vấn đề trong một điều kiện nhất định cần lựa chọn cách đúng đắn nhất

+ THSP giả định: tình huống nảy sinh bằng nhiều cách (với nhiều giả định khác nhau)

- Loại hình THSP nảy sinh trong quá trình giáo dục bao gồm:

+ Loại tình huống phải tìm hiểu nguyên nhân, cách thức và biện pháp giải quyết các nhiệm vụ giáo dục lâu dài đòi hỏi phải kết hợp các lực lượng giáo dục

+ Loại tình huống đòi hỏi phải giải quyết bằng trực giác, tức là năng lực hiểu nhanh chóng một tình thế phức tạp và lập tức tìm ra cách giải quyết nhanh chóng, chớp nhoáng

Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu kĩ năng giải quyết các THSP diễn ra trên lớp của người giáo viên

1.2.3.3 Tình huống sư phạm trong dạy học toán ở tiểu học

Tình huống sư phạm trong dạy học Toán ở Tiểu học được hiểu là những tình huống sư phạm liên quan đến quá trình dạy học môn Toán ở Tiểu học

Trong quá trình dạy học môn Toán ở Tiểu học nảy sinh nhiều tình huống, nhiều thách thức đòi hỏi người giáo viên phải có kiến thức toán học chắc chắn;

có trí thức về phương pháp và có sự nhanh nhạy trong tư duy, khéo léo trong ứng

xử để giải quyết các tình huống và đạt kết quả mong muốn

1.2.4 Một số yếu tố cấu thành tình huống sư phạm thường gặp trong dạy học toán tiểu học nói chung, toán lớp 1, 2, 3 nói riêng

Như ta đã biết, bản chất của tình huống sư phạm là tình huống có vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy học hoặc giáo dục Nghiên cứu các tình huống dạy học toán cho thấy có 3 yếu tố cơ bản cấu thành tình huống sư phạm đó là:

- Tồn tại vấn đề liên quan tới kiến thức toán cơ sở hoặc kiến thức về phương pháp dạy học Toán; vấn đề có yếu tố bất ngờ, mới lạ đối với chủ thể, đòi hỏi chủ thể phải giải quyết kịp thời, đảm bảo các nguyên tắc giáo dục toán học

- Chủ thể nhận thức được vấn đề nêu trong tình huống và chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống (chủ thể thường là những giáo viên, giáo sinh sư phạm hay những người làm công tác giáo dục)

- Phương tiện để giải quyết các tình huống thường là các tri thức sách giáo khoa và các tri thức thực tiễn của hoạt động dạy học Toán nhằm giải quyết các

mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình thực hiện nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, từ đó nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục toán học

Nói một cách khác, cấu trúc của tình huống sư phạm trong dạy học Toán bao gồm 3 thành tố cơ bản:

- Yếu tố chính: đó là cái mới, cái chưa biết mà chủ thể phải đối mặt, phải tìm kiếm, phải giải quyết

- Yếu tố đã biết: đó là vốn tri thức, kinh nghiệm có thể sử dụng để tìm ra cái chưa biết

- Nhu cầu giải quyết tình huống sư phạm phát sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục Chủ thể cần phải có nhu cầu muốn giải quyết được tình huống phát sinh Việc giải quyết tình huống sư phạm giúp chủ thể nhận thức nhiệm vụ trong dạy học một cách đầy đủ, đúng đắn hơn

1.2.5 Kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm

“Kĩ năng giải quyết THSP là sự thực hiện hợp lý và có kết quả hành động giải quyết THSP với những điều kiện xác định bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm sư phạm vào hành động”

Kĩ năng giải quyết THSP là một tổ hợp nhiều kĩ năng bộ phận, nó không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động giải quyết THSP mà còn biểu hiện năng lực của người giáo viên

Như vậy người giáo viên được coi là có kĩ năng giải quyết THSP phải đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Nhận thức được vấn đề: có khả năng phát hiện đúng mâu thuẫn chủ yếu của tình huống

- Huy động được các tri thức, kinh nghiệm có liên quan: các tri thức về tâm lý học, giáo dục học, các kinh nghiệm sống và kinh nghiệm nghề nghiệp, nắm được nội dung, mục đích, cách thức, điều kiện để thực hiện hành động giải quyết THSP

- Trên cơ sở các tri thức, kinh nghiệm đó đề ra được những giả thuyết và phương án giải quyết

- Lựa chọn được cách giải quyết tối ưu và giải quyết có hiệu quả

- Có khả năng kiểm tra được kết quả giải quyết tình huống

Từ những tri thức trên, chúng ta hiểu kĩ năng giải quyết THSP của sinh viên sư phạm: “là sự thực hiện hợp lý và có kết quả hành động giải quyết THSP của sinh viên với những điều kiện xác định bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm sư phạm vào hành động Kĩ năng giải quyết THSP là tổ hợp của nhiều kĩ năng bộ phận, nó không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động giải quyết THSP mà còn biểu hiện năng lực sư phạm của mỗi sinh viên”

1.2.5.1.Vị trí của kĩ năng giải quyết THSP trong hệ thống kĩ năng, năng lực sư phạm của người giáo viên

Do đặc trưng của hoạt động sư phạm mà năng lực sư phạm có cấu trúc phức tạp Nó bao gồm nhiều nhóm năng lực cụ thể tạo nên Ph.N.Gônôbônin có nghiên cứu hệ thống về các phẩm chất tâm lý (cả phẩm chất và năng lực) người

GV Đó là hệ thống phẩm chất tâm lý phức hợp, trong đó “biết khéo léo đối xử

sư phạm” là một trong mười năng lực không thể thiếu của người GV

V.A.Kruchetxki phân tích năng lực sư phạm của người GV thành 9 năng lực cụ thể, trong đó sự khéo léo ứng xử sư phạm là yếu tố trọng tâm của năng lực giao tiếp

Theo Nguyễn Kế Hào, năng lực sư phạm được chia thành 3 nhóm: nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục và năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm Trong đó năng lực khéo léo ứng xử sư phạm được xếp vào nhóm năng lực giáo dục Các tác giả trên cùng nhiều tác giả khác dùng thuật ngữ khéo léo ứng

xử sư phạm (hoặc đối xử sư phạm)

Qua các quan điểm trên ta có thể thấy kĩ năng giải quyết THSP là bộ phận cấu thành năng lực giáo dục của người GV Vì giải quyết THSP có ý nghĩa quan trọng với quá trình giáo dục nên kĩ năng giải quyết THSP là biểu hiện tập trung

của năng lực giáo dục Không thể nói đến năng lực giáo dục nếu thiếu kĩ năng giải quyết THSP THSP thường xuất hiện trong quá trình dạy học, vì vậy kĩ năng giải quyết THSP có ảnh hưởng to lớn đến hiệu quả dạy học của người GV Khi giải quyết THSP trong quá trình dạy học người GV thực hiện chức năng giáo dục của mình

1.2.5.2 Các kĩ năng thành phần của kĩ năng giải quyết THSP

Trên cơ sở quan niệm việc giải quyết THSP là một quá trình tư duy nên chúng tôi xây dựng quá trình giải quyết THSP theo các khâu như sau, mỗi khâu tương ứng với một kĩ năng:

- Kĩ năng nhận diện THSP

Đây là kĩ năng đầu tiên và cũng tương ứng với khâu đầu tiên trong quá trình giải quyết THSP, ở khâu này yêu cầu mỗi cá nhân phải nhận ra được THSP, phân biệt được THSP với các tình huống giao tiếp thông thường khác

Trong thực tế nhiều khi THSP bị GV bỏ qua là do họ đã không nhận diện được THSP

- Kĩ năng phát hiện mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống (bản chất của THSP) Sau khi nhận ra được THSP, mỗi cá nhân phải xác định được chính xác các mâu thuẫn chứa đựng trong THSP Có thể đánh giá kĩ năng phát hiện mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống có ý nghĩa quan trọng đặc biệt với toàn bộ quá trình giải quyết THSP Nếu mỗi cá nhân xác định không chính xác mâu thuẫn cơ bản của THSP có thể dẫn tới những sai lệch trong các khâu tiếp theo (các kĩ năng tiếp theo)

- Kĩ năng huy động các tri thức, kinh nghiệm có sư phạm và hình thành các phương án giải quyết

Từ những thông tin có được về THSP và mâu thuẫn cơ bản cần giải quyết của THSP mỗi cá nhân phải có khả năng huy động các tri thức và kinh nghiệm

sư phạm và từ đó đưa ra các phương án giải quyết Khâu này có ý nghĩa như việc

mỗi cá nhân đang phác thảo một kịch bản về THSP và các phương án giải quyết THSP, trên cơ sở đó để chọn ra được phương án giải quyết tối ưu nhất

- Kĩ năng lựa chọn và thực hiện các phương án giải quyết tối ưu

Từ những hình dung về THSP và cách thức giải quyết đã có được từ những khâu trước, điều quan trọng không chỉ là mỗi cá nhân phải lựa chọn ra được phương án phù hợp nhất mà mỗi cá nhân phải có khả năng thể hiện điều đó

ra bằng ngôn ngữ hoặc các cử chỉ, điệu bộ phù hợp nhất để có thể giải quyết được các mâu thuẫn trong THSP, đạt được mục đích giáo dục

- Kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả giải quyết THSP

Kĩ năng này được coi như khâu cuối cùng trong quá trình giải quyết THSP, tuy nhiên kĩ năng này cũng có vai trò rất quan trọng với các kĩ năng thành phần khác của kĩ năng giải quyết THSP vì trên thực tế nó có thể diễn ra song song đồng thời với các kĩ năng khác (trong khi mỗi cá nhân đang huy động các tri thức để hình thành phương án giải quyết có thể đồng thời có những đánh giá

để đưa ra những phương án giải quyết phù hợp hơn)

Xét về bản chất, quá trình giải quyết THSP là quá trình nỗ lực tư duy để giải quyết một tình huống có vấn đề trong hoạt động sư phạm Các khâu, các kĩ năng có

sự tác động qua lại và chuyển hóa lẫn nhau tạo thành một khối thống nhất

Ý nghĩa, tầm quan trọng của việc phát hiện và xử lí THSP trong dạy học Toán nói chung, dạy học Toán lớp 1, 2, 3 nói riêng

- Kĩ năng thiết kế lồng ghép các THSP vào các giờ dạy học Toán ở lớp 1, 2, 3

- Những nguyên nhân khó khăn trong việc phát hiện và xử lý các tình

huống sư phạm trong dạy học toán ở lớp 1, 2 ,3

- Mục đích của việc rèn luyện phát hiện và xử lý các tình huống SP trong dạy học toán ở tiểu học

- Việc rèn luyện kỹ năng xử lý các tình huống SP trong DH Toán thực hiện chủ yếu trong quá trình nào

- Trong quá trình học tập ở trường đại học GV hướng dẫn kỹ thuật xây dựng và xử lý các tình huống sư phạm trong DH toán ở tiểu học hay chưa

- Việc phát hiện và xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán ở tiểu học nhằm đáp ứng yêu cầu thực tế giảng dạy ở trường tiểu học hiện nay cũng như trong thời gian tới (chú trọng vào phát triển năng lực cho HS) có tầm quan trọng thế nào

1.3.4 Kết quả điều tra

1.3.4.1 Nhận thức của giáo viên tiểu học về sự cần thiết phải rèn luyện cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học kỹ năng phát hiện và xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán tiểu học

Thông qua kết quả điều tra giáo viên một số trường tiểu học tỉnh Phú Thọ, chúng tôi thấy: 100% giáo viên được điều tra cho rằng việc rèn luyện kỹ năng phát hiện và xử lý các tình huống sư phạm là rất cần thiết, nó giúp sinh viên chủ động hơn trong các giờ học, nâng cao tay nghề cho họ, đồng thời giúp họ cơ hội vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề xảy ra trong thực tiễn 95% cho rằng việc giải quyết các tình huống sư phạm giúp sinh viên hiểu sâu sắc hơn về nội dung, chương trình toán tiểu học 72% giáo viên cho rằng qua trình giải quyết các tình huống sư phạm trong dạy học toán rèn luyện cho sinh viên vận

dụng Tâm lý học, Giáo dục học, phương pháp dạy học .vào thực tiễn nghề nghiệp trong tương lai

Tuy nhiên vẫn còn 11% giáo viên tiểu học cho rằng việc gải quyết các tình huống sư phạm chưa hẳn giúp sinh viên hiểu sâu sắc hơn về nội dung, chương trình toán tiểu học, 18% giáo viên cho rằng phát hiện và xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán chưa hẳn đã giúp sinh viên vận dụng các khoa học khác

như Tâm lý học, Giáo dục vào dạy học Toán tiểu học

1.3.4.2 Thực trạng nhận thức của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học về tình huống sư phạm và kỹ năng xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán tiểu học

Khi được điều tra, cho thấy 100% sinh viên nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng phát hiện và xử lý các huống sư phạm trong dạy học toán tiểu học 100% sinh viên cho rằng việc tổ chức cho sinh viên thiết

kế các tình huống sư phạm trong dạy học toán là rất cần thiết 80% sinh viên nêu lên đầy đủ và đúng các bước giải quyết một tình huống sư phạm Tuy nhiên còn 20% sinh viên còn lúng túng và nhầm lẫn về thứ tự các bước giải quyết một tình huống sư phạm, sinh viên cho rằng bước 2 (phát hiện ra mâu thuẫn cơ bản của

tình huống sư phạm) sẽ là khâu đầu tiên khi giải quyết tình huống sư phạm

1.3.4.3 Những khó khăn của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học về tình huống

sư phạm và kỹ năng xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán tiểu học

Qua khảo sát, điều tra chúng tôi thấy một số khó khăn trong rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống sư phạm trong dạy học toán ở tiểu học nói chung, dạy học toán ở các lớp đầu cấp tiểu học nói riêng:

Môi trường rèn luyện kỹ năng này tốt nhất là được rèn luyện trong các trường tiểu học sau khi được trang bị các kiến thức về tình huống sư phạm ở cơ

sở đào tạo Song thời gian thực tập tại các trường tiểu học chưa nhiều, giáo viên các trưởng tiểu học khi hướng dẫn thực tập chủ yếu hướng dẫn thiết kế giáo án, hướng dẫn cách tổ chức các hoạt động giáo dục, chưa chú trọng nhiều đến cách

xử lý các tình huống sư phạm Mặt khác các tình huống dạy học toán ở tiểu học

đa dạng, bất ngờ Thời gian rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm của sinh viên còn ít, tính tự giác tích cực của đa số người học chưa cao Hơn nữa các phương tiện dạy học phục vụ cho việc rèn luyện kĩ năng NVSP còn thiếu thốn

1.3.4.4 Một số sai lầm của học sinh tiểu học trong giải bài tập tập toán học

Có thể nói việc giải các bài tập toán là một trong những vấn đề quan trọng đối với bất kì học sinh tiểu học nào nói chung, học sinh lớp 1,2,3 nói riêng Dạy học giải toán là “ Hòn đá thử vàng”, trong giải các bài tập học sinh phải tư duy tích cực, linh hoạt, phải huy động các kiến thức thích hợp, đòi hỏi phải linh hoạt qua đó giúp học sinh nâng cao năng lực tư duy, rèn luyện phương pháp suy luận, khả năng sáng tạo… Tuy nhiên việc giải các bài tập ở học sinh tiểu học do đặc điểm tư duy còn cụ thể họ không tránh khỏi những sai lầm ngoài mong muốn

Việc phát hiện được các sai lầm của học sinh là một trong những vấn đề

mà người GV tiểu học cần quan tâm để có thể dự đoán được những tình huống

sư phạm trong quá trình dạy học toán, từ đó nâng cao khả năng giải quyết các tình huống sư phạm, tạo nên sự thành công trong mỗi tiết học toán ở tiểu học

Qua việc quan sát việc giải các bài tập của học sinh tiểu học ở trường tiểu học Phong Châu thuộc thị xã Phú Thọ chúng tôi có thể nói các sai lầm học sinh ở bậc tiểu học mắc phải hết sức đa dạng Chẳng hạn chúng ta có thể nêu ra một vài sai lầm:

Không nắm vững kiến thức lựa chọn phép tính sai trong việc giải các bài toán có lời văn, sai lầm trong thực hiện phép chia có dư, chia số thập phân, không nắm được bản chất kiến thức lựa chọn phương án giải quyết không đúng, như học sinh đã căn cứ vào từ chìa khóa: Nhiều hơn, ít hơn để lựa chọn phép tính giải, tuy nhiên HS đã dựa vào kinh nghiệm GV truyền đạt một cách máy móc cứ nhiều hơn thì cộng, ít hơn thì trừ mà dẫn đến sai lầm lựa chọn phép tính sai.v.v

Trong giải toán hình học nhầm lẫn lẫn lộn giữa các công thức, qui tắc nên

dẫn đến kết quả tính toán không đúng các cạnh của một số hình, lựa chọn đơn vị

đo không hợp lý, hoặc sai lầm do phép tương tự một hình chữ nhật chia thành hai hình chữ nhật không có điểm trong chung) thì diện tích hình lớn bằng tổng các diện tích hình nhỏ Từ đó chu vi hình lớn bằng tổng chu vi hai hình chữ nhật nhỏ Sai lầm trong đọc sai hoặc diễn tả sai các số liệu trong thống kê Chẳng hạn qua quan sát học sinh trường tiểu học Phong Châu thuộc thị xã Phú Thọ giải toán:

Với lớp 2 khi giải bài tập: Nhà An nuôi dược 16 con gà Như vậy nhà An

nuôi được nhiều hơn nhà Hùng 4 con gà Hỏi nhà Hùng nuôi được bao nhiêu con gà? Sau khi giải bài toán chúng tôi nhận thấy hơn 10% học sinh lựa chọn phép tính cộng để tìm ra kết quả số gà nhà Hùng nuôi là: 16 + 4 = 20 con Đây là sai

lầm đáng tiếc, mà khi dạy GV cần quan tâm giúp người học vượt qua

Vớilớp 3 giải bài toán sau:

Trên hình vẽ có bao nhiêu hình tam giác?

Do khả năng năng phân tích tổng hợp còn yếu nên có hơn 5% HS trả lời chỉ có 4 hình tam giác trên hình vẽ

Trên đây chúng tôi chỉ dề cập một số sai lầm của học sinh lớp 1,2 va lớp

3 trong giải toán với mục đích làm cơ sở để sinh viên khi trường trở thành giáo viên với hy vọng trong thiết kế kế hoạch bài dạy có thể dự đoán được một số tình huống sư phạm trong dạy học toán có thể xảy ra

3 Qua điều tra chúng tôi nhận thấy không ít sinh viên còn gặp khó khăn trong việc xử lý tình huống sư phạm trong dạy học toán ở tiểu học

4 Một số sai lầm của học sinh lớp 1, 2, 3 trong giải toán

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIÊN PHÁP XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM

TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở CÁC LỚP 1, 2, 3

- PPDH ở cấp độ biện pháp, thủ thuật, hành vi, hành động, thao tác

Theo Phan Trọng Ngọ, mỗi PPDH là một cơ cấu nhiều tầng bao gồm các yếu tố có quan hệ nhân quả với nhau:

+ Thành phần thứ nhất: Nội dung lý luận của PPDH Đây chính là sự mô

tả toàn bộ nội dung của PPDH , được xem như cơ sở lý luận của phương pháp;

+ Thành phần thứ hai: Hệ thống biện pháp kỹ thuật DH của phương pháp Đây là hệ thống các cách thức tác động thực tiễn của người dạy và người học lên đối tượng dạy và học;

+ Thành phần thứ hai: Hệ thống biện pháp kỹ thuật DH của phương pháp Đây là hệ thống các cách thức tác động thực tiễn của người dạy và người học lên đối tượng dạy và học;

+ Thành phần thứ ba: Các thủ pháp nghệ thuật dạy học Nếu như hệ thống biện pháp kỹ thuật của PPDH là điều kiện cần thiết để tiến hành hoạt động DH

có kết quả thì thủ pháp nghệ thuật DH giúp cho người GV không những tổ chức tốt các biện pháp DH mà còn nâng các biện pháp đó lên mức nghệ thuật DH Trong ba thành phần trên, ở thành phần thứ hai thì biện pháp được hiểu là hiện thực hoá sức mạnh của phương pháp, là cơ cấu kỹ thuật của phương pháp để thực hiện mục đích DH.Nếu không có biện pháp thì phương pháp trở nên trống rỗng, không có nội dung.Nếu biện pháp tốt, hiệu quả của ương pháp sẽ cao và ngược lại

Vậy biện pháp và biện pháp và biện pháp dạy học là gì?

- Theo từ điển giáo khoa Tiếng Việt tiểu học (Nguyễn Như Ý chủ biên), biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành

- Biện pháp dạy học là cách thức sử dụng hay áp dụng riêng biệt hoặc phối hợp các yếu tố khác nhau trong DH như phương pháp, phương tiện, công cụ, tài liệu, tình huống, môi trường, thời gian, công nghệ, hành chính, quản lý, quan hệ giáo dục, các nhân tố tâm lý xã hội của quá trình học tập và người học để tiến

hành DH, giải quyết các nhiệm vụ DH

Giữa phương pháp và biện pháp có một số tiêu chí phân biệt chủ yếu sau: Phương pháp có bản chất khoa học và khách quan cao hơn biện pháp, còn biện pháp có tính kinh nghiệm và chủ quan hơn phương pháp Phương pháp là cái chung còn biện pháp là cái riêng Phương pháp có tính khái quát cao, có tầm ứng dụng rộng, có thể phát triển ở hình thái lý luận Trong biện pháp có sự phản ánh các phương pháp nào đó Nhìn chung, biện pháp có tính tình huống, là cách thức

mà chủ thể dùng để ứng phó, xoay sở, xử lý, giải quyết trong những nhiệm vụ và hoàn cảnh cụ thể Sự phân biệt phương pháp và biện pháp chỉ là tương đối vì xét đến cùng chúng có chung nguồn gốc Hầu hết các phương pháp DH có nguồn góc từ những biện pháp DH cá nhân Các phương pháp DH thường là kết quả của việc tổng kết, khái quát hóa những yếu tố chung nhất từ rất nhiều các biện pháp DH khác nhau

2.2 Một số vấn đề chung về tình huống sư phạm

2.2.1 Các tình huống sư phạm thường gặp trong dạy học toán ở Tiểu học và cách xử lý

2.2.1.1.Một số tình huống liên quan đến kiến thức toán cơ bản của giáo viên hiện có

Chẳng hạn như: Học sinh trình bày bài giải không theo đáp án giáo viên

đã chuẩn bị khi đó giáo viên không thể đưa ra kết luận hoặc nhận xét, thậm chí nhận xét sai Hoặc giáo viên giải bài tập thiếu trường hợp; thậm chí giải sai bài tập Học sinh đột ngột thắc mắc, đưa câu hỏi, giáo viên không thể đưa ra câu trả

lời, vội tránh né,…

Ví dụ 2.1 Trong tiết dạy khái niệm về “diện tích” ở lớp 3, sau khi giới

thiệu những ví dụ về diện tích: Hình chữ nhật nằm trọn trong hình tròn nên diện tích hình chữ nhật bé hơn diện tích hình tròn Giáo viên khái quát cho học sinh đòng thời nhắc lại: “Bề mặt của một hình là diện tích của hình đó.”

Đây là tình huống liên quan đến kiến thức của người giáo viên Giáo viên phải làm rõ bề mặt của một hình thuộc kiến thức hình học, trong khi đó diện tích một hình thuộc kiến thức về đại lượng Để từ đó đưa ra khái niệm diện tích của một hình thật chính xác

2.2.1.2 Một số tình huống liên quan tới sự hiểu biết chương trình, về chuẩn kiến

thức về sách giáo khoa môn Toán Tiểu học

Chẳng hạn như: Giáo viên chọn bài tập và giao nhiệm vụ cho học sinh mà

chưa hiểu mục tiêu và dụng ý của bài tập

2.2.1.3 Một số tình huống liên quan tới sự vận dụng các phương pháp dạy học

và tích cực hóa người học

Chẳng hạn như: Khi học sinh tìm được đáp số sai, giải sai; giáo viên phủ nhận ngay không chỉ ra cụ thể chỗ sai và nguyên nhân sai Hoặc giáo viên muốn tích cực hóa người học, muốn kích thích sự suy nghĩ độc lập của học sinh; muốn học sinh phát biểu… Nhưng giáo viên không biết cách để hướng dẫn học sinh; chưa biết cách lắng nghe ý kiến của học sinh; sợ mất thời gian…; (chưa phân

biệt rõ cách dạy học áp đặt một chiều với cách dạy học theo hướng tích cực)

Ví dụ 2.2 Trong giờ học toán khối 3, một GV mới vào nghề sau khi

nghiên cứu chương trình và SGK Toán 3 trong giờ luyện tập “Làm quen với thống kê số liệu” (Toán 3, trang 138), sau khi kiểm tra bài cũ, GV yêu cầu HS đọc đề bài toán 1 (SGK Tr138) Một HS đọc như sau: Số thóc gia đình chị Út thu hoạch được trong 3 năm như sau:

Năm 2001: 4200kg

Năm 2002: 3500kg

Năm 2003: 5400kg

Hãy điền số thích hợp vào ô trống:

Cô giáo nhắc nhở: “Hãy đọc là “ điền số liệu thích hợp vào ô trống ” chứ không phải là “điền số thích hợp vào ô trống”, em đọc có thế mà cũng sai”

HS: “Thưa cô, dãy số liệu thì có gì khác với dãy số đâu ạ!”

Trong tình huống này HS đã đọc không chính xác và nguyên nhân chủ yếu

là chưa thấy sự khác biệt giữa khái niệm "số" và "số liệu" Tuy nhiên, GV mắc một lỗi về ứng xử sư phạm thiếu bình tĩnh, điều này gây ức chế cho HS trong học tập Khi gặp phải tình huống này thì GV cần bình tĩnh để có thể xử lý tốt hơn Chẳng hạn: GV nên hỏi các HS trong lớp xem bạn đọc chính xác chưa? Ai phát hiện chỗ chưa chính xác? Sau đó hỏi các em xem ai giúp bạn phân biệt được

"số" khác số liệu ở chỗ nào?

Chỉ khi HS trong lớp không phát hiện ra chỗ sai hoặc không phân biệt rõ thì GV mới chỉ ra chỗ HS đọc thiếu chính xác và giải thích để các em hiểu rằng:

"Số" khi được dùng để biểu thị giá trị các đại lượng (hoặc số lượng đồ vật) nào

đó trong thực tế thì sẽ được kèm theo tên đơn vị đo của đại lượng (hoặc đồ vật)

và trở thành số liệu Vậy cần phải diễn đạt chính xác vì ý nghĩa rất khác nhau

2.2.1.4 Một số tình huống liên quan tới việc lựa chọn nội dung dạy học và giao nhiệm vụ cho các loại đối tượng học sinh

Chẳng hạn như: Ra bài tập giao nhiệm vụ đồng loạt, chưa phù hợp với nội

dung chương trình, chưa phù hợp với trình độ thực tế của học sinh…

Ví dụ 2.3 Một giáo viên định chọn 1 bài tập để ra cho học sinh lớp 3

Giáo viên suy nghĩ trước 4 bài

1) 45 : (5 × 3)

2) 13456: 5

3) 945 : 15

đó phải tính trong ngoặc trước, ta có 45 : 15 Học sinh lớp 3 chưa học chia cho

số có 2 chữ số Bài được chọn đúng phải là bài 2) vì học sinh lớp 3 đã học cách

chia số có 5 chữ số cho số có một chữ số

2.2.1.5 Một số tình huống liên quan tới sự vận dụng kiến thức Tâm lí học; giáo dục học vào thái độ ứng xử trên lớp trong khi dạy Toán

Chẳng hạn như: Giáo viên chưa tin tưởng vào khả năng của học sinh Giáo

viên vội vã gợi ý, giảng dài dòng; có thái độ cư xử chưa đảm bảo tính khách quan… 2.2.2.Các nguyên tắc giải quyết THSP trong dạy học Toán ở Tiểu học

2.2.2.1 Đảm bảo tính giáo dục

THSP luôn chứa đựng mâu thuẫn giáo dục, vì vậy mọi biện pháp được đề xuất để giải quyết THSP trong dạy học toán đều hướng đến mục đích là có ý nghĩa giáo dục đối với học sinh nói chung, giáo dục toán học nói riêng Có những tình huống do GV đôi khi bỏ qua hoặc giải quyết đại khái qua loa sẽ ảnh hưởng không tốt đến uy tín nghề nghiệp và chính bản thân giáo viên trước học sinh Trong những tình huống này, người GV cần thực sự nghiêm khắc với mình,

đó cũng là cách nêu gương tốt cho HS

2.2.2.2.Tôn trọng nhân cách HS trong quá trình phát hiện và xử lý tình huống sư phạm

Toán học là một khoa học có tính trừu tượng cao, tiếp thu được các kiến thức toán học một cách tích cực chủ động là một vấn đề khó, trải qua một quá trình từ thấp đến cao, hơn nữa tình huống sư phạm lại mang tính bất ngờ, do đó việc phát hiện và xử lý chúng của học sinh đôi khi không hợp lý thậm chí còn sai Do đó người GV cần bình tĩnh trong trường hợp này tránh mắng, sỉ nhục học sinh dưới

mọi hình thức