Câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi (khảo sát trên một số địa bàn ở tp hồ chí minh) công trình dự thi giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học euréka lần thứ 11 năm 2009

Cấu trúc câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi không nằm ngoài cú pháp của một chủ thể phát ngôn đang trên con đường thành thục ngôn ngữ.. Đồng bộ trong các tiến trình của sự phát triển,

ĐOÀN THANH NIÊN CỘNG SẢN HỒ CHÍ MINH BAN CHẤP HÀNH TP HỒ CHÍ MINH

-

CÔNG TRÌNH DỰ THI GIẢI THƯỞNG SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC – EURÉKA

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC X HỘI V NHN VĂN

CÔNG TRÌNH DỰ THI GIẢI THƯỞNG “SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC – EURÉKA”

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Tp.HCM

ĐOÀN TNCS HỒ CHÍ MINH

BCH TP HỒ CHÍ MINH

_ TP Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 6 năm 2009

PHIẾU ĐĂNG KÝ THAM DỰ

GIẢI THƯỞNG SINH VIÊN NGHIÊN KHOA HỌC – EURÉKA

LẦN THỨ 11 NĂM 2009

Đăng ký tham gia giải thưởng: (đánh dấu vào giải thưởng tham dự, yêu cầu bắt

buộc)

- Giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học (đề tài làm luận văn tốt nghiệp không được đăng

ký tham gia giải thưởng này): 

- Giải thưởng dành cho công trình, đề tài làm luận văn tốt nghiệp được đánh giá xuất sắc:  1 Tên công trình: ………

………

………

………

………

……… Đánh dấu chọn, nếu công trình nghiên cứu từ những vấn đề gợi ý của doanh nghiệp (kèm đơn, công văn đặt hàng nghiên cứu) 2 Lĩnh vực nghiên cứu: ………

Chuyên ngành: ………

3 Tóm tắt mục đích của công trình – những vấn đề mới (không quá 100 tư) : ………

……

………

………

………

………

4 Tác giả/ nhóm tác giả (không quá 5 người) dự thi :

Xác nhận của đại diện nhà trường

TM Ban tổ chức Euréka cấp trường

(ký tên, đóng dấu)

Anh 3 x4

(đóng dấu giáp lai)

Ảnh

3 x4

Anh 3 x4

(đóng dấu giáp lai)

Ảnh

3 x4

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1 CCK: Câu cầu khiến

2 D1, D2, Dg : danh, đại từ theo thứ tự : ngôi 1, ngôi 2, ngôi gộp

10 ttttcc: tiểu từ tình thái cuối câu

11 ttttck: tiểu từ tình thái cầu khiến

12 V(p) : vị từ có động từ phụ tố

13 Vnhck: động từ ngôn hành cầu khiến

14 Vttck: động từ tình thái cầu khiến

MỤC LỤC

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH 1

MỞ ĐẦU 3

CHƯƠNG 1 : NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ THUYẾT CƠ SỞ 9

1.1 Những vấn đề chung về câu cầu khiến và lí thuyết hội thoại 9

1.2 Các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ 17

CHƯƠNG 2 : ĐẶC ĐIỂM CÂU CẦU KHIẾN CỦA TRẺ TỪ 2 ĐẾN 6 TUỔI 23

2.1 Khả năng đảm bảo cấu trúc và nội dung câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi 23

2.2 Chức năng đưa dẫn lực ngôn trung của tiểu từ tình thái cầu khiến cuối câu của trẻ từ 2 đến 6 tuổi 32

2.3 Yếu tố kèm lời và phi lời trong câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi 44

CHƯƠNG 3 : BÌNH DIỆN LỊCH SỰ TRONG CÂU CẦU KHIẾN CỦA TRẺ TỪ 2 ĐẾN 6 TUỔI 60

3.1 Khái niệm lịch sự và lịch sự cầu khiến 60

3.2 Khả năng đáp ứng bình diện lịch sự trong câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi.61 3.3 Giúp trẻ lịch sự khi cầu khiến và những quy tắc giáo dục ngôn ngữ cho trẻ 64

KẾT LUẬN 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

PHỤ LỤC 71

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH

Nội dung công trình của chúng tôi gồm 3 chương

Chương I: Những vấn đề lí thuyết cơ sở

Trong chương này, chúng tôi dẫn dắt những vấn đề lí thuyết cơ sở của hai nội cung thuộc phạm vi đề tài nghiên cứu là câu cầu khiến và các giai đoạn phát triển của trẻ theo học thuyết tâm lý học phát triển Theo quan điểm từ truyền thống đến hiện đại, chúng tôi đúc kết lại các đặc điểm có liên quan và xâu chuỗi liên ngành ngôn ngữ - tâm lý, cụ thể là tâm lý lứa tuổi và câu cầu khiến

Chương II: Đặc điểm câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi

Trên cơ sở lý thuyết đã tìm hiểu, những đặc điểm của câu cầu khiến được mở ra trước hết từ bình diện cấu trúc câu cầu khiến Cấu trúc câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi không nằm ngoài cú pháp của một chủ thể phát ngôn đang trên con đường thành thục ngôn ngữ Nghĩa là tuân theo các quy luật của quá trình thụ đắc ngôn ngữ Đồng

bộ trong các tiến trình của sự phát triển, kể cả ngôn ngữ là một đặc điểm được nhìn nhận từ góc độ của mô hình ngôn ngữ học chức năng trên cứ liệu câu cầu khiến

Vấn đề về lực ngôn trung được đưa dẫn có thể là cầu xin, mời mọc, cấm đoán,

đề nghị, xin phép, rủ rê,… Và mức độ biển hiện tình thái trong cầu khiến của trẻ luôn tính đến mức độ đe dọa thể hiện của chủ thể phát ngôn, chính là trẻ

Thể diện đó, trước hết được khẳng định trên bề mặt ngôn ngữ của phát ngôn thông qua một cấu trúc cú pháp rõ ràng và có ý định, chứng tỏ hay khẳng định ý chí của trẻ

Các yếu tố kèm lời và phi lời được đề cập cùng với câu cầu khiến như là một tác động đến hiệu quả cầu khiến Các yếu tố kèm lời được thể hiện qua các tham số của ngữ điệu: âm vực, tốc độ lời nói, độ vang Các yếu tố phi lời được thể hiện thông qua các mức biểu hiện: cử chỉ, nét cảm xúc trên gương mặt và khoảng cách

Từ ba con đường ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đặc điểm câu cầu khiến của trẻ từ

2 đến 6 tuổi được nhận diện: mang dấu ấn sáng tạo cảu một chủ thể tâm lý trong thế giới tự kỷ trung tâm theo từng phẩm chất đồng bộ với ngôn ngữ ở từng lứa tuổi

Chương III: Bình diện lịch sự trong câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi

Sau khi xem xét các góc độ nhận diện tính tình thái cảu trẻ trong câu cầu khiến, chúng tôi đi đến bình diện lịch sự trong câu cầu khiến của trẻ nhằm tìm ra những phương pháp đề nghị thích hợp ứng với đồng bộ tâm lý và ngôn ngữ Bình diện lịch sự

đó phải gắn trẻ với xã hội theo nghĩa rộng và trở thành một phong cách ăn sâu vào nhân cách được thể hiện qua hành vi Trong đó, hành vi ngôn ngữ phải là một hành vi được điều chỉnh theo giáo dục trên cơ sở học hỏi tự thân vốn đã hình thành từ trước

đó

Những đặc điểm được nhìn nhận từ câu cầu khiến của trẻ được chúng tôi đúc kết lại trong kết luận sau cùng của mình, xoay quanh các bình diện của ngôn ngữ thể hiện qua các cấp độ: cấu trúc câu, tiểu từ tình thái cuối câu và yếu tố khèm lời và yếu

tố phi lời

MỞ ĐẦU

Lý do chọn đề tài

Ngôn ngữ của trẻ là một trong những vấn đề được quan tâm đặc biệt trong giai đoạn đầu của quá trình giáo dục Mức độ quan tâm này mở rộng theo từng cách hiểu khác nhau về khái niệm ngôn ngữ trẻ em Theo đó ngôn ngữ được xem xét từ tất cả các biểu hiện ngôn từ và phi ngôn từ của trẻ Nhưng dường như những tiếng khóc, cách mút tay, cái ngúng nguẩy hờn dỗi hay cái dậm chân bực dọc… hiện nay lại được

mở rộng quá mức so với vai trò của chúng Có một thực tế là trẻ mang ngôn ngữ thực

sự của riêng nó vào thế giới mới mẻ trong mắt chúng Ngôn ngữ đó không chỉ gắn với nhu cầu giao tiếp với thế giới xung quanh bao gồm cả sự vật tĩnh và động mà còn là biểu hiện của tâm lý lứa tuổi Từ các mối quan hệ này, trẻ học hỏi và sáng tạo với tính chất cá vị Và một trong những cách thức có thể nhận diện rõ ràng nhất điều đó chính

là tính tình thái trong phát ngôn Câu cầu khiến là một kết cấu chuyển tải tính tình thái

rõ nhất Với mối quan tâm về ngôn ngữ của trẻ trong quá trình thành thục, chúng tôi chọn nghiên cứu bình diện câu cầu khiến trong cái nhìn gắn với tâm lý lứa tuổi của trẻ Đây như một con đường để chúng tôi có thêm những phát hiện mới trong khi tìm hiểu

về mức độ quan tâm của trẻ đối với sự hình thành mối quan hệ xã hội theo các chiều hướng tích cực lẫn tiêu cực thông qua công cụ ngôn ngữ

Là một đề tài liên ngành không quá mới mẻ, nhưng “Câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi” lại là một đề tài có tính thực tiễn trong công tác giáo dục và xây dựng cứ

liệu xác thực cho ngành ngôn ngữ với những nghiên cứu liên quan Câu cầu khiến là bằng chứng của cách thức trẻ xâm nhập xã hội thông qua con đường của những hoạt động Trẻ ở lứa từ 2 đến 6 được lưu tâm trong bản ngã của chính nó với sự tự kỷ trung tâm Do đó, thể diện trở nên rất quan trọng trong mắt của trẻ Trước những nhu cầu không hạn chế của mình, trẻ cần dùng tới công cụ ngôn ngữ dưới hình thức cầu khiến Trong khi đó, câu cầu khiến lại là một kiểu câu có mức đe dọa cao đối với thể diện của chủ thể phát ngôn Xâu chuỗi những vấn đề mở ngỏ như thế, chúng tôi quyết định chọn đề tài này hầu mong tìm được kết chuỗi trong các yếu tố giao tiếp (bao gồm : chủ thể phát ngôn, khách thể tiếp nhận, nội dung phát ngôn, hiện thực) và các đặc điểm tâm lý lứa tuổi Với kết chuỗi này, những phương pháp giáo dục phù hợp sẽ được đề

nghị Hơn nữa, đề tài này còn cho thấy một hướng mở lý thú từ góc nhìn của tình thái ngôn ngữ học đối với nhóm đối tượng đặc biệt này

Mục đích nghiên cứu đề tài

Nghiên cứu về câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi, chúng tôi mong muốn ngôn ngữ của trẻ nhận được sự lưu tâm đáng có của nó Để từ đây, chúng tôi đề nghị những cách thức tiếp cận ngôn ngữ của trẻ trở về với bản chất ngôn ngữ, vốn là một thế giới hiện thực trong đời sống tâm sinh lý của mỗi bước trưởng thành Dựa trên các

cứ liệu ngôn ngữ thực tế đó, chúng tôi mong muốn mở ra một hướng đi mới trong nghiên cứu liên ngành khi xác lập ngôn ngữ tâm lý trong sự liên kết hệ thống mô hình hình thức và mô hình chức năng Từ đây hy vọng sẽ phát triển hơn nữa các nghiên cứu liên ngành ngôn ngữ và tâm lý trong tương lai khi con người với tổng hòa các yếu tố nội tại và ngoại tại cần phát huy để tiệm tiến đến con đường hoàn thiện

3 Tình hình nghiên cứu đề tài

Nghiên cứu ngôn ngữ theo hướng liên ngành hiện đang là một xu hướng mới, thu hút được sự chú ý của các nhà ngôn ngữ học đương đại Cụ thể hơn, vấn đề ngôn ngữ của trẻ cũng đã có sức hút, được chứng tỏ từ không ít các công trình nghiên cứu không chỉ riêng của các nhà ngôn ngữ học mà còn của các nhà tâm lý học từ rất sớm

Ở Việt Nam hiện nay, Nguyễn Tài Cẩn là tác giả có sự quan tâm đặc biệt về ngôn ngữ trẻ nhiều hơn cả tính từ số lượng các bài viết có liên quan Đáng chú ý trong

số đó là bài chuyên luận “Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em” (Nxb ĐHQG, Hà nội 2001) Vũ Kim Bảng cũng đã có một công trình nghiên cứu của mình gắn với lứa tuổi trẻ từ 0 đến 6 “Những kết quả nghiên cứu về quá trình phát triển ngữ âm ở trẻ Hà Nội

từ 0 đến 6 tuổi” Năm 1996, luận án phó tiến sĩ của Lưu Thị Lan mang tên “Những bước phát triển của ngôn ngữ trẻ từ 1 đến 5 tuổi” được giới thiệu Đến năm 1997, Nhà xuất bản ĐHQG cũng cho ra đời tác phẩm “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng

Bên cạnh những công trình mà chúng tôi được biết đến trên đây, vấn đề ngôn ngữ trẻ em còn được đề cập tới trong các đầu sách viết về phương pháp nuôi dạy con trong những năm đầu đời Phần lớn các sách này đi theo trình tự phát triển ngôn ngữ của trẻ nhưng không hẳn là quá trình của sự thành thục ngôn ngữ

Trên thế giới, Geoffrey Cowley đã viết: “Trẻ thơ, những chuyên gia ngôn ngữ bẩm sinh” và gây được sự chú ý trong cái nhìn của các chuyên gia Sự thật, mối quan tâm về trẻ em với quá trình thành thục ngôn ngữ không chỉ khởi sự từ những năm gần đây mà đã có lịch sử nghiên cứu từ rất sớm Nếu kể đến thời điểm khởi sự cho việc ra đời của nó thì phải kể từ thế kỷ XIX, với dấu ấn của câu nói nổi tiếng mà K.Marx đã phát biểu: “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư duy” Từ đây, mối liên hệ giữa tâm

lý với ngôn ngữ xét từ mô hình ngoại tại đã thực sự đặt ra những câu hỏi mà bản thân

mô hình nội tại của ngôn ngữ không thể nào lý giải thấu đáo Năm 1920, Skinner, người đại diện cho trường phái tâm lý học – ngôn ngữ, đã cho ra đời hành vi thuyết (Behaiviourism), đánh dấu bước chuyển đáng kể trong lịch sử phát triển ngôn ngữ Những năm 30 của thế kỷ XX, lý thuyết về vấn đề liên ngành này lại tiếp tục được bàn luận với trường phái Praha Và thuật ngữ “Psycholinguitics” đã chính thức xuất hiện bởi Pronko vào năm 1946 Sự phát triển của nó thực sự trở nên mạnh mẽ từ cuộc hội ngộ của Chomsky và Miller Từ đó đến ngôn ngữ học – tâm lý hiện đại đã có những bước phát triển nhất định Và tất nhiên trong các nhánh nghiên cứu của mình, quá trình thụ đắc là một nhánh không thể vắng mặt Quá trình này gắn với giai đoạn phát triển, tất yếu không thể bỏ qua các lứa tuổi của giai đoạn tiền thao tác Từ thấp đến cao; từ đơn giản đến phức tạp; từ yếu tố đến hệ thống; từ vô thức đến ý thức, trẻ sẽ tiệm tiến đến sự thành thục ngôn ngữ một cách tự thân hay thông qua giáo dục Và quá trình được kể đến đó sẽ chịu sự tác động của các yếu tố khác như tâm lý, thần kinh…

Trong mối liên hệ tâm lý trẻ với ngôn ngữ, Vưgôtxki đã có những nhận định rất sắc sảo Ông cùng Piaget, người bước tiếp học thuyết của mình đã tạo nên một hệ thống phân chia giai đoạn lứa tuổi Học thuyết của hai tác giả này mang tính độc lập tương đối của nó nhưng đồng thời cũng bổ sung cho nhau, làm đầy đủ học thuyết giai đoạn phát triển cho tâm lý học hiện đại Theo đó, tâm lý tham gia vào quá trình thành thục ngôn ngữ được đặt dưới sự tác động của yếu tố nội tại lẫn ngoại tại mang tính biện chứng và kế tiếp nhau

Nhìn tổng quan, những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước từ khởi sự cho đến hiện tại đã đặt ngôn ngữ trẻ vào mức quan tâm đáng có của

nó Những năm gần đây, khi nghiên cứu liên ngành thực sự trở thành xu hướng trong nghiên cứu khoa học thì vấn đề ngôn ngữ học – tâm lý cũng đã trở lại với những lợi ích thực tiễn thiết thực cho nhu cầu phát triển xã hội Nghiên cứu phát ngôn của trẻ là

một hướng đi không quá mới mẻ nhưng cụ thể hơn cho một kiểu phát ngôn thể hiện mức độ cao của tính tình thái như câu cầu khiến thì vẫn chưa có một công trình liên ngành nào đã thực hiện

Riêng với câu cầu khiến, các công trình nghiên cứu về nó ở nước ta đã có những người đi trước Các bài viết xuất hiện nhiều và đều đặn nhất đến nay có thể kể đến tác giả Đào Thanh Lan với các khía cạnh khác nhau xoay quanh câu cầu khiến Các tác giả khác có cùng mối quan tâm là Chu Thị Thủy An, Đỗ Ảnh, Lê Thị Hoàng Nga… Nguyễn Thị Lương, Nguyễn Thanh Bình… cũng đã cho một cái nhìn tổng quan

về câu cầu khiến nói chung và câu cầu khiến tiếng Việt nói riêng Trong tất cả những bình diện liên quan đến, thì câu cầu khiến gắn với trẻ em trong giai đoạn tiền thao tác vẫn là một bình diện mới, chưa được thực hiện

Đề tài câu câu khiến nhắm vào đối tượng ở lứa tuổi 2 đến 6 là một đề tài khai thác ngôn ngữ từ bình diện tình thái gắn với tâm lý trẻ Khác với các đề tài hay chuyên luận đã biết, chúng tôi không thống kê các lượng từ bé đạt được trong giai đoạn này hay cách phát âm các từ đó ra sao Khả năng đảm bảo cấu cấu trúc và tính tình thái trong câu cầu khiến của trẻ sẽ là điểm khai thác, tìm hiểu của chúng tôi Từ đó, sự mở rộng trên bình diện lịch sự và những phương pháp giáo dục đề nghị như là mục đích sau cùng sẽ được định hình

4 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Trên cơ sở câu cầu khiến và đối tượng đã được xác định là các trẻ từ độ tuổi 2 đến 6, chúng tôi nghiên cứu vấn đề ở bình diện mô hình chức năng gắn với hình thức

Đề tài cũng có đề cập tới tính xã hội trong giao tiếp ngôn ngữ của trẻ nhưng phạm vi thi hành không thể bao hàm sâu hơn về tính xã hội mà chỉ có thể kết chuỗi được tính chất tâm lý và ngôn ngữ Những đề cập nếu có, chúng tôi chỉ sử dụng để khẳng định tính hướng đích của chủ thể phát ngôn

Do tính chất thực tiễn của đề tài, chúng tôi có sử dụng những cứ liệu khảo sát thực tế Phạm vi khảo sát của chúng tôi được khoanh vùng trong một số trường học và địa điểm ở thành phố Hồ Chí Minh Để đảm bảo tính chính xác cho tần suất xuất hiện của các mẫu câu và các yếu tố kèm lời và phi lời, chúng tôi kết hợp những tình huống

tự nhiên khi quan sát trẻ vui chơi, sinh hoạt cùng với nhóm cùng tuổi và người thân cận

5 Phương pháp nghiên cứu đề tài

Đối tượng phục vụ cho nghiên cứu là các em ở lứa tuổi chưa hoàn thiện về nhận thức Do vậy, khi tiến hành khảo sát, chúng tôi chia các em thành hai nhóm:

- Nhóm thứ nhất: chưa biết đọc, viết ( Gồm trẻ từ 2 đến 5 tuổi )

- Nhóm thứ hai: mới biết đọc, viết ( Trẻ 6 tuổi )

Phương pháp chủ yếu được dùng trong viêc khảo sát là phương pháp quan sát

và ghi nhận bằng văn bản với các tình huống giao tiếp của trẻ song song với việc kết hợp hỏi gợi ý theo mẫu Trong đó, có cả phương thức trắc nghiệm câu trả lời tương ứng với mẫu cho trước Trong những trường hợp cần thiết chúng tôi sử dụng những mẫu câu đó và yêu cầu trẻ lặp lại

Đối với cứ liệu về ngữ điệu, chúng tôi gợi tình huống và mời cộng tác viên ở lứa tuổi này tiến hành theo chỉ dẫn Chúng tôi thu dữ liệu bằng phương pháp thu âm và chấp nhận mức tự nhiên tương đối của lời thoại

Từ cứ liệu có được, phương pháp chúng tôi áp dụng tiếp theo là phân tích, so sánh, tổng hợp các cứ liệu đã được xử lý

Khi phân tích các câu cầu khiến có được, chúng tôi sẽ mô hình hóa đối với các cấu trúc

Phương pháp phân tích được tiến hành song song với phương pháp tổng hợp

6 Đóng góp mới của đề tài

Về mặt lý luận:

Những phát hiện về tầm hoạt động của ngữ điệu khi tham gia vào câu cầu khiến

sẽ định hình một cách có quy luật cho những nghiên cứu về yếu tố kèm lời ở trẻ Góp phần có cái nhìn đối chiếu với ý chí cầu khiến ở đối tượng trong giai đoạn kế tiếp và sau đó Từ đây có những phát hiện đúng đắn và kịp thời với những biến đổi khác biệt của chủ thể phát ngôn khi được đặt trong giai đoạn của sự phát triển

Những phát hiện về ngữ điệu tiếp tục được sử dụng để tìm hiểu về hiện tượng

“ngữ pháp hóa” trong các tiểu từ tình thái cuối câu Mục đích tìm hiểu sự khác biệt trong cùng một hiện tượng với phát ngôn của chủ thể ở các giai đoạn trên bậc là để kiểm định ý định, nhu cầu, năng lực, ý chí, thói quen, khả năng kiểm soát sự tình phát

ngôn của trẻ Những phát hiện này cho phép chúng tôi mô hình hóa nó trong khả năng

để làm cứ liệu cho các vấn đề liên quan và cho sự áp dụng trong giáo dục

CHƯƠNG 1 : NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ THUYẾT CƠ SỞ

1.1 Những vấn đề chung về câu cầu khiến và lí thuyết hội thoại

1.1.1 Quan điểm của các nhà ngôn ngữ học về câu cầu khiến

1.1.1.1 Quan điểm của các nhà ngôn ngữ học truyền thống

Trong ngôn ngữ học truyền thống, CCK được coi là một trong các loại câu phân chia theo mục đích phát ngôn (câu trần thuật, câu hỏi, câu cầu khiến và câu cảm thán) khi căn cứ vào tiêu chí nội dung và dấu hiệu hình thức

Tác giả Hoàng Trọng Phiến1 cho rằng hệ thống phân loại câu theo mục đích phát ngôn bao gồm 3 loại: câu kể, câu hỏi và CCK So với câu kể, câu hỏi thì CCK không có gì đặc biệt về dấu hiệu ngữ pháp ngoài một số phương tiện hư từ và ngữ điệu Và CCK có nhu cầu của ý chí làm thành yếu tố thường trực của câu, nêu lên ý muốn của chủ thể phát ngôn và yêu cầu người nghe đáp lại bằng hành động

Theo Đỗ Thị Kim Liên2, phân loại câu theo mục đích phát ngôn chủ yếu dựa vào mục đích chủ quan, ý đồ của người nói thể hiện trong mỗi câu nói và theo đó có 4 loại: trần thuật, nghi vấn, mệnh lệnh, cầu khiến và cảm thán

Trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Anh hiện đại” – R.Quirk cho rằng sai lầm của ngữ pháp truyền thống là lấy chức năng của câu để gọi tên kiểu câu đó Tác giả này phân loại câu căn cứ vào hình thức Theo ông có 4 kiểu câu: trình bày (declaratives), nghi vấn (introgatives), mệnh lệnh (imteratives), cảm thán (exclamtives) Và có 4 loại phát ngôn: trần thuật (statement), hỏi (question), ra lệnh (command), cảm thán (exclaration)3

Tác giả Cao Xuân Hạo cũng cho rằng việc phân loại câu theo “mục đích nói” trong ngữ pháp truyền thống là không đúng mà đúng hơn phải là căn cứ vào sự phân biệt của hình thức Tác giả đã đưa ra các ví dụ:

- Anh có thể có ra hành lang đợi một lát được không?

- Tôi mời anh ra hành lang đợi một lát

- Anh chịu phiền ra hành lang đợi một lát.4

Và từ các ví dụ này, ông cho rằng nếu phải xếp theo mục đích phát ngôn hay nói năng thì 3 câu trên phải được xếp vào loại câu mệnh lệnh (cầu khiến)

Theo “Từ điển bách khoa ngôn ngữ và ngôn ngữ học” – R.P.Asher , câu phân loại theo chức năng thì hệ thống câu bao gồm: trình bày, nghi vấn, mệnh lệnh

Nhìn chung, từ cách nhìn của ngôn ngữ học truyền thống, CCK có các đặc trưng về hình thức và nội dung như sau:

Về hình thức:

- Câu mệnh lệnh gắn với thức mệnh lệnh của động từ

- Phương tiện hình thức thể hiện CCK là các phụ từ: hãy, đừng, chớ…; Các từ tình thái : nên, cần , phải,…; Các động từ có ý nghĩa cầu khiến: cấm, mời, xin, yêu cầu… ; ngữ điệu –nhấn giọng ở cuối câu

1.1.1.2 Quan điểm của các nhà ngôn ngữ học hiện đại

Năm 1962, trong tác phẩm “How to do things with words” – J.L.Austin cho rằng: “Khi chúng ta nói năng là lúc chúng ta hành động”, chúng ta thực hiện các hành động một cách đặc biệt mà phương tiện là ngôn ngữ Và khi nói, người ta làm một trong những hành động: khẳng định hay phủ định, hỏi, yêu cầu, hứa hẹn, miêu tả, xin lỗi, cảm ơn, phê phán, thách thức, cho phép, mà cũng có khi là làm một lúc hai đến ba hành động như thế Tác giả gọi đó là những hành động ngôn trung (illocutronary acts)

4

Xem Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt – sơ thảo ngữ pháp chức năng, NXB GD, 2004, tr.393 – 427

Sau này, lý thuyết HVTLGT của J.Searle tạo ra một bước tiến mới trong nghiên cứu ngôn ngữ học theo hướng chức năng Lý thuyết HVNN đã hướng các nhà ngôn ngữ học hiện đại đến một cái nhìn khác về CCK Đó là hướng nghiên cứu mới, nghiên cứu CCK trong hoạt động giao tiếp5

Các nhà ngữ pháp chức năng cho rằng: câu hỏi, câu trần thuật, CCK là các HVNN Các hành vi này thực sự rất đa dạng và phong phú chứ không chỉ gói gọn theo mục đích phát ngôn Về bản chất, hệ thống phân loại câu theo mục đích phát ngôn là dựa vào dấu hiệu hình thức và lực ngôn trung Trần thuật, hỏi, cầu khiến, cảm thán là các HVNN, được chuyển tải bằng một phương tiện hình thức mà người ta gọi là câu

HVCK (directives) nằm trong hệ thống phân loại của J.Searle bao gồm hành vi khẳng định (assertives), cầu khiến (directives), hứa hẹn (commissive), bày tỏ(expressive), tuyên bố (declarative) J.Searle cho rằng: yếu điểm ngôn trung của loại này ở chỗ người nói dùng ngôn từ để làm cho người nghe thực hiện một việc nào đó Nội dung của mệnh đề chính là các hành động đó Như thế, một câu hỏi cũng có thể là một CCK

Cao Xuân Hạo căn cứ vào một số thuộc tính về cấu trúc cú pháp phân câu ra làm 2 loại lớn: câu trần thuật và câu nghi vấn Nếu căn cứ vào hình thức thì câu mệnh lệnh là một tiểu loại của câu trần thuật Nó sẽ có sự khác biệt với các tiểu loại khác về tình thái, mặc dù xét về giá trị ngôn trung, câu hỏi gần với CCK hơn cả Cả hai kiểu câu này đều nhằm mục đích yêu cầu người nghe thi hành một việc gì đó Cũng theo ông, khi bàn về vấn đề tình thái phải phân biệt : tình thái thuộc dụng pháp và tình thái nghĩa học6 Trong đó, tình thái thuộc dụng pháp phân biệt phát ngôn về mục tiêu và tác dụng giao tiếp sẽ xác lập 3 kiểu câu: câu trần thuật, câu hỏi và CCK Điều này cũng

có nghĩa là câu cầu khiến được phân biệt với câu trần thuật và câu hỏi ở mục tiêu và tác dụng giao tiếp

Các tác giả nghiên cứu CCK tiếng Việt theo hướng nghiên cứu trong phạm vi hoạt động giao tiếp từ quan điểm chức năng Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu vẫn chưa phân định rạch ròi giữa các hành vi chúc tụng, cầu mong, mời mọc, kêu gọi, …với các HVCK đích thực: mệnh lệnh, yêu cầu… và cũng chưa đề cập đến các hành vi cấm đoán, khuyên can trong nhóm cầu khiến

Các nhà ngữ dụng học, ngữ pháp chức năng cho rằng HVCK có thể được chuyển tải qua nhiều cấu trúc khác nhau như trần thuật , hỏi – cầu khiến

1.1.1.3 Khái niệm về câu cầu khiến

Theo Brown và Levinson (1987), CCK là một loại hành vi có mức độ đe dọa thể diện cao nên khi thực hiện nó, lịch sự đã trở thành mối quan tâm chủ yếu của người nói Mức độ quan tâm này đặt người nói dưới một áp lực lựa lời7

Trong các hệ thống phân loại hành vi ngôn từ, HVCK được xác định hiểu theo hai cách rộng và hẹp:

Theo nghĩa hẹp, cầu khiến được hiểu là các hành động mà người nói thực hiện nhằm buộc người nghe làm một điều gì đó theo ý muốn của mình để đem lại lợi ích cho người nói và thường gây thiệt hại cho người nghe, ví dụ như ra lệnh, sai bảo, yêu cầu, nhờ vả… (Levinson,1983)

Theo nghĩa rộng, câu khiến là hành vi mà thông qua đó người nói muốn người tạo ra một sự thay đổi nào đó trong hành động của người nghe bất kể hành động đó có lợi hay có hại cho người nghe Theo đó, cầu khiến không chỉ bao gồm ra lệnh, sai bảo, yêu cầu, nhờ vả, mà còn là mời mọc, xin phép

CCK theo tác giả Đào Thanh Lan là câu có ý nghĩa cầu khiến (hành vi cầu khiến bao gồm hành vi cầu và khiến hay chỉ riêng khiến hoặc cầu) được biểu hiện bằng hình thức cầu khiến, bằng phương tiện ngữ pháp hay phương tiện từ vựng- ngữ pháp

CCK có chức năng chuyển tải một lệnh theo tình thái lệnh với nhiều mức độ khác nhau đến từ người nghe để tạo một hiệu quả “nhận thức” mang tính hiệu lệnh8

CCK là câu mà người nói đưa ra ý muốn yêu cầu người nghe thực hiện một hành động đơn phương hoặc hợp tác Vì thế, trong cấu trúcCCK, tỉnh lược đến đâu cũng không thể thiếu động từ với chức năng chuyển tải nội dung hành động yêu cầu của câu.9

CCK thuộc kiểu loại câu phân theo mục đích nói, có dấu hiệu hình thức riêng nhằm yêu cầu, nhắc nhở, khuyên nhủ người nghe thực hiện hay không thực hiện một việc gì đó10

Như vậy, cho dù đưa ra định nghĩa nào đi nữa thì các tác giả đều kể đến vai trò tham tạo của người nói, người nghe, và một HVCK Các vai này được xác định từ bốn nhân tố trong giao tiếp: người nói, người tiếp nhận, nội dung phát ngôn và hiện thực Mối quan hệ của bốn yếu tố này tạo ra tính tình thái trong phát ngôn Với đối tượng là trẻ ở lứa tuổi từ 2 đến 6 thì mối quan hệ giữa các vai tham gia giao tiếp vẫn phải kể đến tâm lý phát triển như là một tác động tất yếu Chính từ tác động này mà phát sinh những sai khác trong CCK của trẻ khi thi hành chức năng giao tiếp của ngôn ngữ được thụ đắc Nắm được những đặc điểm CCK của trẻ ở lứa tuổi này cũng là một đóng góp trong khả năng giáo dục trẻ đúng với những đặc điểm tâm sinh lý vốn phải được tôn trọng

1.1.2 Các kiểu loại câu cầu khiến trong tiếng Việt

Nhắc tới các dạng thức cầu khiến, thông thường được nghe đến với các dạng cầu khiến phổ biến: mời mọc, rủ rê, yêu cầu, cấm đoán, ra lệnh, chúc tụng, kêu gọi, khuyên nhủ, động viên, khuyến khích, thách thức… Chủ trương nghiên cứu câu trong hoạt động hành chức của các nhà ngôn ngữ học hiện đại cho chúng ta một ý kiến: Nhận diện lời cầu khiến là dựa vào các quy tắc cấu tạo nó, đồng thời dựa vào mối quan

hệ với các hành vi khác trong chuỗi hội thoại, thậm chí với các hành động không được biểu hiện bằng lời và cần phải căn cứ vào hành động trả lời (bằng lời và không bằng lời) của người nghe, tức là dựa vào cặp liền kề “cầu khiến –trả lời”

Cùng với đó, một số tác giả đã chia kiểu loại CCK dựa trên các dạng thức trên: Hoàng Trọng Phiến đã chia CCK làm 2 loại:

- Mời mọc, yêu cầu

- Mệnh lệnh, cấm đoán

Đỗ Thị Kim Liên lại chia thành hai kiểu :

- Mệnh lệnh: Bắt buộc người nghe thực hiện

- Cầu khiến: Đề nghị, mong muốn người nghe thực hiện

10

Nguyễn Thị Lương, ĐHSPHN, Ngôn ngữ và đời sống số 5, 2006

Tác giả Trần Thị Lương căn cứ vào sự có mặt của động từ cầu khiến chia thành:

- CCK tường minh: có động từ cầu khiến

- CCK nguyên cấp: không sử dụng động từ cầu khiến Đây là một dạng rút gọn của CCK tường minh

Tuy nhiên, thực tế nói năng minh chứng rằng không phải câu nào sử dụng động

từ cầu khiến đều là CCK Trong không ít trường hợp, người ta căn cứ theo ngữ cảnh của tình huống giao tiếp mà phân định đó là HVCK hay không Chính lúc này, cặp

“cầu khiến-trả lời” được truy nguyên để xác định HVCK Do vậy, để kể một dạng cầu khiến vào một kiểu CCK không chỉ căn cứ vào hình thức nó được thể hiện mà còn dựa vào ngữ cảnh chứa đựng nó khi cuộc thoại diễn ra

1.1.3 Cấu trúc câu cầu khiến

Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình11, một lời cầu khiến đầy đủ gồm có 3 phần:

Cấu trúc CCK có thể được mô hình hóa như sau:

mệnh đề chính

Một số tác giả khác lại nghiên cứu cấu trúc cốt lõi của CCK theo đặc điểm ngữ pháp, ngữ nghĩa của từng thành tố tạo nên cấu trúc trong mối quan hệ với chức năng của nó trong câu và trong hoạt động giao tiếp Từ đó xác định cấu trúc CCK :

Loại 1: Nội dung CCK được chuyển tải bằng cấu trúc vị từ chứa các phương tiện tình thái: phụ từ, động từ tình thái, tiểu từ tình thái, ngữ điệu

Mô hình hóa loại 1 ta được:

C2 + A + V + B !

Loại 2: Nội dung cầu khiến được chuyển tải bằng cấu trúc ngữ vi

Mô hình hóa loại 2 ta có :

C1 + (ĐTck) + C2 + V!

Thực ra, cấu trúc CCK tùy theo ngữ cảnh mà có những biến dạng khác nhau thành các cấu trúc vệ tinh quanh cấu trúc chính Tất nhiên, khi đó các yếu tố kèm lời

và phi lời sẽ được tận dụng Trong đó, ngữ điệu là thành phần không thể thiếu khi tham gia vào một phát ngôn

Cũng cần phải kể đến vai trò của hô ngữ khi tạo ra hiệu lực cho HVCK Mức độ của nó mạnh hay yếu là còn tùy thuộc vào ngữ điệu Thông thường thì một CCK sẽ tăng thêm tính lịch sự khi có thành phần này chêm vào

Những thành phần này cũng được nhắc đến trong cấu trúc truyền thống Theo cách nhìn này cấu trúc CCK được hình dung:

- Chủ thể+“cấm, mời, xin, đề nghị, yêu cầu…” +người thi hành + động từ (1)

- Người thi hành + “hãy , đừng , chớ…” + động từ + ttttck.(2)

- Động từ ( động từ hành động, động từ tư thế, động từ trạng thái, động từ quá trình).(3)

Theo đó, (1)và (2) sẽ thuộc mô hình SV, (3) sẽ thuộc mô hình V Trong mô hình SV ta còn gặp các mô hình là biến thể của nó: SV có thêm PSV, V có thêm PV

Đó là các mô hình vệ tinh quanh các mô hình chính thức và thông dụng

Riêng theo tác giả Đào Thanh Lan, mô hình cấu trúc CCK còn biểu thị được vị trí của các ngôi

K1 = D2 / Dg + Vttck+ V(p) + Tck (Ứng theo mô hình chức năng đề – thuyết )

Ví dụ : Con hãy ăn cháo đi nhé!

K2 = D1 + V.nhck + D2 + V(p).

Ví dụ: Con mời ba ăn cơm

Trên đây là các quan niệm và ý kiến về cấu trúc CCK tiếng Việt để chúng tôi vận dụng khảo sát, phân tích khả năng đảm bảo cấu trúc cú pháp CCK của trẻ Song CCK là loại câu thể hiện tính tình thái cao do đó xét nó trong một cuộc thoại tức trong các điều kiện chức năng của nó sẽ định hướng cho một cái nhìn đầy đủ

1.1.4 Lí thuyết hội thoại

Một cuộc thoại căn bản bao gồm 2 nhân tố tạm gọi là bên A và bên B Bên A phát lời và bên B nhận lời Đáp lại để làm thành một lượt lời thì bên B sẽ phát lời để người nhận lời lúc này là bên A Nói cách khác cần có 3 vận động được nhào nặn: trao lời, nhận lời và tương tác để làm nên đường truyền cơ bản của một cuộc thoại Bên trong một cuộc thoại, có các yếu tố: lượt lời, tính mục đích, điều kiện thành công Bên ngoài cuộc thoại thì tính đến: số lượng đối tượng tham thoại, quan hệ giữa những người tham thoại và chu cảnh Thông thường cấu trúc một cuộc thoại đầy đủ bao gồm:

mở thoại, thân thoại và kết thúc Trong bối cảnh cầu khiến, cách riêng với bối cảnh cầu khiến của trẻ, không phải lúc nào cấu trúc này cũng đầy đủ cả 3 thành phần Lý giải điều này cũng dễ hiểu khi đặt trẻ vào đúng giai đoạn của lứa tuổi trên con đường hoàn thiện dần sự kết nối tư duy và ngôn ngữ

Để một cuộc thoại thành công, người tham thoại cần điều hành nó theo nguyên

lý hội thoại được thể hiện qua các phương châm: về lượng, về chất, về quan hệ, và về cách thức Những phương châm này sẽ đảm bảo cho một cuộc thoại được tiến hành theo đúng ý của người tham thoại Với bối cảnh cầu khiến, những phương châm này không nhất thiết bảo toàn mà chính các phương châm lịch sự mới có tác dụng hiện thực hóa lời cầu khiến của chủ thể khi mà ý thức về thể diện của chính bản thân được đặt lên trong quá trình hội thoại diễn ra

1.2 Các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ

1.2.1 Khái niệm giai đoạn theo tâm lý học

Với tư cách là một thành viên trong xã hội, mỗi một người trong quá trình hình thành nhan cách luôn phải đi trên con đường của sự trưởng thành về lứa tuổi Tuy nhiên, để nghiên cứu sự phát triển tâm lý theo quá trình trưởng thành của từng giai đoạn với tổng hòa tính của sự phát triển không có nghĩa là “nghiên cứu một cái gì đó sẵn có mà là những phát hiện tâm lý trong quá trình vận động biến đổi không ngừng của nó”12

Luận điểm này cùng với lý luận về phát triển của L.X.Vưgôtxki đã thực sự gợi

mở cho TLH hiện đại nghiên cứu những hoạt động tích cực của trẻ Như vậy, lý luận

về sự phát triển rõ ràng gắn với khái niệm giai đoạn trong TLH Mỗi một nấc thang tiến lên của giai đoạn được đánh dấu bởi mức thể hiện của sự phát triển Trong đó, lứa tuổi là một thể hiện hình thức đặc biệt, chứa đựng toàn bộ nội dung của cả một giai đoạn trong tiến trình của sự trưởng thành

Tuy vậy, khái niệm giai đoạn trong TLH không dễ dàng tách bạch để rồi gom lại trong ba diễn từ: hình thành, diễn biến và kết thúc Xoay quanh vấn đề này, nhiều nhà TLH thế giới cũng đã đưa ra ý kiến của mình trong các công trình nghiên cứu Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như: L.X Vưgôtxki, J.Piaget, A.N.Leochiev, D.B.Elkonin, H.Walon…

Với riêng L.X Vưgôtxki, (trong thập niên 20, 30 của thế kỷ XX) ông xem giai đoạn phát triển là một thời kỳ đóng kín tương đối với mức độ phát triển nhất định Theo đó, các quy luật phát triển của từng giai đoạn sẽ có những thể hiện độc đáo, riêng biệt về chất so với những giai đoạn khác, cùng tồn tại trong quá trình phát triển chung

Và người tiếp thu luận điểm này đáng kể nhất có thể nhắc đến Piaget

Trong tác phẩm “Sự phát triển tâm lý của trẻ” (1940), Piaget định nghĩa : “giai đoạn là những hình thức tổ chức hoạt động tâm lý dưới hai khía cạnh thống nhất với nhau: trí tuệ - cảm xúc Theo đó, cũng có thể xem như xác định trên hai chiều kích: cá nhân và xã hội

12 Trích theo Vũ Thị Nho, “Tâm lý học phát triển”, Nxb ĐHQGHN, Tr 10.

Riêng A.N.Leochiev và D.B.Elkonin thì đứng trên lý thuyết “hoạt động” và

“hoạt động chủ đạo” để tiến tới việc xác lập hệ thống phân chia lứa tuổi Từ những luận điểm đó, Elkonin đã đi đến sự phân chia nhân cách trẻ thành: “ thời kỳ với những biến đổi đột ngột”; “thời kỳ xuất hiện những biến đổi ít đột ngột hơn” ( giai đoạn);

“những thay đổi từ từ” ( “pha” )

Với những đại diện xuất sắc cùng những luận đề quan trọng như vậy, hệ thống cách phân chia giai đoạn lứa tuổi trong TLH đã dần đi đến chỗ định hình Mặc dù có những khác biệt đáng kể trong mỗi luận điểm, nhưng tất cả đều có những điểm chung thống nhất Vai trò tương tác của trẻ với chính mình và với thế giới (bao gồm cả quan

hệ liên nhân) đều được kết chuỗi trong việc xác lập địa vị của giai đoạn trong suốt toàn

bộ tiến trình trưởng thành

1.2.2 Các giai đoạn phát triển của trẻ theo học thuyết Piaget

Piaget đặt ra hai vấn đề cần giải quyết về sự phân chia giai đoạn: 1)“chúng ta không thể hiểu được việc học tập nếu như không hiểu được việc tư duy”; 2)“trẻ em có

tư duy khác với người lớn” Bằng phương pháp thực nghiệm, ông cũng đã có câu trả lời Là người duy nhất đương thời cho rằng không phải cứ đúng độ tuổi đó thì tất cả trẻ đều phải trải qua như nhau những giai đoạn đồng thời, Piaget cũng cùng lúc tuyên bố rằng tất cả trẻ đều phải trải qua những giai đoạn như nhau theo một trình tự giống nhau Ngoài ra, ông còn khẳng định trình tự phát triển nhận thức được chia thành một chuỗi những giai đoạn với các chủ đề chính Năm 1955, sau khi thống nhất các luận điểm trong lý thuyết mình đưa ra, Piaget đã đi đến sự phân chia giai đoạn lứa tuổi theo trình tự:

Giai đoạn cảm giác – vận động: (sensorimotor stage)

Được tính từ lúc mới sinh đến gần 2 năm tuổi Trong giai đoạn này, trẻ bộc lộ mối quan hệ giữa cảm giác và hành vi vận động Trẻ có khái niệm về “sự vĩnh cửu của

sự vật” Đây là khái niệm gắn trẻ trong sự tương tác với môi trường

Giai đoạn tiền thao tác : (preoperational stage)

Tính từ 2 năm tuổi đến năm 7 tuổi Chủ đề của giai đoạn này là khám phá sự vận động ( operations) Đó có thể là các kế hoạch, chiến lược, những quy tắc giải quyết vấn đề và phân loại thông tin Trẻ sẽ hình thành những hình ảnh trong trí não và

có thể trình bày sự vật ( biểu tượng) thông qua từ ngữ Với khởi nguồn thể hiện là ngôn ngữ, trẻ bắt đầu khám phá những hoạt động tư duy logic Cũng cần lưu ý rằng tư duy này là lối tư duy chưa hoàn thiện Hai thuyết tư duy rất đáng lưu tâm trong giai đoạn này là thuyết “vạn vật hữu linh” (animist) và thuyết “tự kỷ trung tâm” (egocen trism)

Giai đoạn tiền vận động cụ thể : (concrete preoperational stage)

Được đánh dấu từ năm 7 tuổi đến 11 tuổi Chủ đề chính của giai đoạn này là mở rộng hoạt động trí tuệ từ những đối tượng cụ thể thành những thuật ngữ thuần tính biểu tượng

Giai đoạn hoạt động chính thức (formal operational stage)

Được tính từ lúc 13 tuổi đến tuổi trưởng thành

Như vậy, khái niệm giai đoạn mà Piaget gợi lên đã mở ra một quá trình phát triển nhận thức, diễn tiến trong mối quan hệ tương tác với môi trường theo một kế hoạch do di truyền quy định Nói khác đi đó là sự phát triển biện chứng mang tính liên tục Về điểm này, cả Piaget và Vư gôt xki đều có một hướng nhìn chung khi liên kết với ngôn ngữ Cả hai đều coi các giai đoạn phát triển gắn với ngôn ngữ và nhận thức đều là một sự phát triển biện chứng có tính liên tục

Nếu căn cứ theo hệ thống này của học thuyết Piaget thì giai đoạn tiền thao tác được nhìn nhận như là giai đoạn lưu dấu những đột phá ngôn ngữ mạnh mẽ và nhiều

bí ẩn nhất Do đó, những hiểu biết trước hết về quá trình thụ đắc ngôn ngữ của trẻ trong giai đoạn của sự phát triển ngôn ngữ mạnh mẽ nhất là bước đi cần thiết trước hết khi đi sâu vào vấn đề cụ thể

1.2.3 Giai đoạn tiền thao tác với quá trình thụ đắc ngôn ngữ

Khi đề cập tới ngôn ngữ, Vưgôtxki xem nó là phương tiện được sử dụng trong giao tiếp Ông xem khả năng ngôn ngữ trước hết là do sự phát triển khả năng giao tiếp Một đứa trẻ có được khả năng ngôn ngữ một mặt là do nó chịu sự tác động của những ảnh hưởng bên ngoài, mặt khác là do có sự tác động của những năng lực ngôn ngữ tự thân Vì lẽ đó mà năng lực ngôn ngữ của trẻ được xem là một hệ thống mở

Từ góc nhìn của Vưgôtxki, Nguyễn Tài Cẩn cũng đã đưa ra kết luận về thụ đắc ngôn ngữ Theo đó, nó là “sự khái quát những hoạt động thực tiễn và hoạt động ký

hiệu trong một cảnh huống chung của hoạt động giao tiếp Sự khái quát những hoạt động trên là con đường trẻ thụ đắc ngôn ngữ”

Thực sự, năng lực ngôn ngữ của trẻ được kể đến trước hết bởi cơ sở sinh học, là điều kiện cần cho hoạt động tạo lời và sự thành đạt ngôn ngữ Trước thế kỷ XVI, người ta cho rằng có 4 yếu tố đặc biệt quan trọng góp phần vào khả năng làm chủ ngôn ngữ của trẻ là: mối quan tâm cao độ về xã hội; các năng lực tri giác lời nói; năng lực tạo ra lời nói; cơ cấu thành đạt ngôn ngữ

Khi bàn về biện pháp thành đạt ngôn ngữ, Noam Chomsky đã lập luận rằng trẻ

em sinh ra đã có các cấu trúc tiền định về sinh học Đó là lý do giải thích vì sao trẻ hiểu và tạo được lời nói Theo ông, thành tố ngữ nghĩa (trong các thành tố năng lực ngôn ngữ) là cái tác động đến sự phát triển của những thành tố khác như cú pháp chẳng hạn Thực ra, để trả lời cho câu hỏi “trẻ em nói các câu như thế nào” đã có không ít các hướng xác lập Ít nhất có ba câu trả lời được đưa ra dưới dạng các thuyết: 1)Thuyết học tập từ xã hội; 2)Thuyết thụ hưởng có điều kiện từ giáo dục; 3)Thuyết năng lực tri nhận Bên cạnh đó, còn có lý thuyết gọi là motherese

Như vậy, dù xác lập theo hướng nào đi nữa thì tương tác của trẻ với những người trẻ có điều kiện tiếp xúc vẫn là một tương tác có ý nghĩa rất lớn đối với quá trình thụ đắc bên cạnh các quy luật của nó Nhìn nhận như vậy theo góc quay ngôn ngữ học thì tương quan tâm lý với ngôn ngữ ở đây thiên về mô hình chức năng hơn, tức nhấn mạnh đến tương quan tâm lý với ngôn ngữ ở một năng lực mang tính xã hội: năng lực giao tiếp Và do đó, muốn miêu tả các biểu thức ngôn ngữ phải căn cứ vào bối cảnh tâm lý của chủ thể phát ngôn, vốn là nguồn cung của trẻ về dữ liệu ngôn ngữ

và một thể cấu trúc phong phú Như vậy, trẻ được xem như là những chủ thể phát hiện

hệ thống làm nền cho ngôn ngữ và cho việc sử dụng ngôn ngữ trong suốt quá trình thụ đắc

những biểu hiện đó là sự méo mó về ngữ âm hay cấu trúc Tất nhiên, để khắc phục điều này trong CCKcủa mình trẻ sẽ hiện thực hóa nó bằng những yếu tố kèm lời và phi lời

Theo M.Scott Peck, trẻ 2 tuổi xác nhận và thực sự khẳng định mình như một thực thể phân biệt với thế giới còn lại Khi mong muốn điều gì đó, nó luôn được đáp lại Do đó, trẻ nên độc đoán cả trong ngôn ngữ của mình Đến khoảng giữa 2 và 3 tuổi,

nó nhận ra rằng những ước muốn của nó không phải lúc nào cũng được tuân theo Đến năm 3 tuổi, giấc mơ toàn năng vẫn còn đeo bám ngay cả khi trẻ nhận ra sự bất lực Và điều này ảnh xạ rất đặc trưng trong câu cầu khiến

1.2.3.2 Trẻ từ 3 đến 4 tuổi

Sự phát triển vỏ não,tư thế đứng thẳng và bước đi của trẻ trong lứa tuổi này là

cơ sở chính đáng về mặt sinh học đối với việc lĩnh hội ngôn ngữ trong khả năng mở rộng hơn mối giao tiếp với thế giới bên ngoài (đặc biệt là thế giới đồ vật) một cách thực thụ, độc lập và tự chủ Tư duy “phiếm hồn luận” theo đó cũng tồn tại sâu sắc hơn Lượng từ vựng trong giai đoạn này tăng lên một cách chóng mặt cũng vì lý do này (hơn 1000 từ) Trẻ có khả năng kết nối từ với thế giới đối tượng Hiện tượng ngôn ngữ

tự kỷ ứng với phẩm chất tâm lý “tự kỷ trung tâm” sang đến lứa tuổi này cũng dần dần giảm đi Thông thường, trẻ sẽ lặp lại những gì người lớn vừa nói Thông qua những trải nghiệm hành động cụ thể, trẻ sử dụng chúng vào việc tạo ngôn Môi trường mẫu giáo với hoạt động trò chơi ở lứa này có ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động ngôn ngữ của trẻ Cấu trúc câu bắt đầu dài hơn và thể hiện tính phức tạp Tuy nhiên tư duy lại đến nhanh hơn từ ngữ Tình trạng nói lắp sẽ phát sinh sau khi trẻ gặp phải trải nghiệm này Nhu cầu cần bằng chứng tình cảm làm phát sinh những câu nói thể hiện tính tình thái cao với mật độ dày tương đối

1.2.3.3 Trẻ từ 4 đến 5 tuổi

Những hoạt động thể chất mạnh mẽ làm cho những động tác của trẻ trở nên thuần thục hơn Từ đây, những cảm giác, tri giác của trẻ tác động rõ rệt đến tư duy và ngôn ngữ Trẻ nói nhiều hơn vói một trí tượng tưởng phong phú Số lượng từ ngữ được sử dụng triệt để để tạo ra những câu chuyện mà phần lớn tình tiết mang tính chủ quan Tư duy trực quan – hình tượng bắt đầu hướng trẻ đến những duy luận trong tư

duy và thể hiện ra bằng ngôn từ Tuy nhiên, trẻ vẫn chưa thành thục khi phân biệt giữa

ý muốn chủ quan và ý điều phải tuân theo khi đưa ra một lời cầu khiến Hiện tượng này Piaget gọi là “tự ngã trung tâm”

1.2.3.4 Trẻ từ 5 đến 6 tuổi

Khi đến độ tuổi này, trẻ hoàn thiện phát âm, vốn từ và cả ngữ pháp Ngôn ngữ được quan sát lúc này cho thấy trẻ vạch ra kế hoach trước khi hành động Bằng chứng là hành động thường đi trước ngôn ngữ Những hoạt động vui chơi đã thực sự tác động đến tình cảm của trẻ Với bản thân trẻ thì mọi thứ đều ướp thẫm một thứ tình cảm đáng quý Bước qua khỏi giai đoạn khủng hoảng, trẻ đạt tới sự cân bằng nhất định về tâm lý Trông trẻ điềm đạm hơn và có chính kiến riêng của mình Để bảo vệ cho những chính kiến đó, trẻ có thể tự hiểu rằng ngôn ngữ là công cụ ưu tiên và tối ưu nhất Gần cuối lứa 6 tuổi, trẻ trở nên khó gần hơn so sự trở lại của một số nỗi sợ vốn đã nguôi đi từ trước đó

CHƯƠNG 2 : ĐẶC ĐIỂM CÂU CẦU KHIẾN CỦA TRẺ TỪ 2 ĐẾN 6 TUỔI

2.1 Khả năng đảm bảo cấu trúc và nội dung câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi

2.1.1 Khả năng đảm bảo cấu trúc câu cầu khiến

Khả năng đảm bảo cấu trúc CCK của trẻ thể hiện ở việc có mặt hay không có mặt các thành phần trong cấu trúc CCK như đã nêu ở chương 1, mục 1.1.3, cấu trúc câu cầu khiến

2.1.1.1 Đối với trẻ từ 2 đến 3 tuổi

Trẻ 2 tuổi là giai đoạn câu 2 từ, những câu trẻ nói mang tính chất như một điện tín Lúc này, số lượng từ vựng của trẻ cũng chưa nhiều, mới chỉ trên 50 từ Nhưng lên đến 3 tuổi, trẻ đã nói câu 3 từ và vốn từ vựng lên đến tới 1000 từ Đối với những trẻ phát triển tốt về khả năng ngôn ngữ có thể nói câu trên 3 từ Tuy vậy, câu vẫn được xem là câu ngắn và chưa đạt tới sự rõ lời thậm chí là nhịu câu

Ở tuổi này, khi cầu khiến, trẻ thường sử dụng nhất là cấu trúc dạng V và mở rộng của V là PV Đó là sự kết hợp động từ với các yếu tố phụ đứng trước hoặc sau V cùng với các yếu tố kèm lời và phi lời thích hợp

(Phụ từ/ động từ tình thái/ hô ngữ) + V + (tiểu từ tình thái/ hô ngữ)

Động từ trong CCK dạng V vừa là trung tâm thông tin của câu, vừa là hạt nhân của sự tổ hợp ngữ pháp Những CCK mà trẻ sử dụng chủ yếu là những câu mang sắc thái mệnh lệnh Ví dụ như trẻ ra lệnh cho bạn cùng tuổi:

đơn thuần chỉ là một nội dung lệnh cần được nêu lên Nó ứng với sự nhận định của chủ thể về khả năng bản thân có thể thực hiện tốt điều gì nhất Và nội dung cầu khiến là lựa chọn mang tính bản năng mà trẻ đã bộc phát Tuy nhiên, với trẻ bước qua tuổi tự

kỷ và trẻ lên 6, điều này không còn nguyên giá trị Tất nhiên, nếu đó thực sự mang sắc thái cáu giận thì chúng phải được quy chiếu cùng các yếu tố phi lời và kèm lời khác

Khi cần cầu khiến mà trẻ nhận định đối tượng hay tình huống có khả năng đe dọa thể diện của mình, trẻ có thể nói những câu kiểu cấu trúc: phụ từ/ động từ tình thái + chủ thể cầu khiến (Cho, ) + V hoặc V + phụ từ/ động từ tình thái + chủ thể cầu khiến (Cho, ) Ví dụ như:

- Cho con xuống!

- Cho bạn lên!

- Lắp cho con!

- Đưa cho bạn!

- Cho Mi chơi với!

Có nhiều tình huống trẻ không trực tiếp đưa ra nội dung của mệnh lệnh mà đơn

thuần chỉ tổ chức câu theo dạng : (Cho,…) + chủ thể cầu khiến hoặc Đối tượng được

khiến + (cho…) + chủ thể cầu khiến

Trẻ có xu hướng sử dụng hô ngữ trong CCK của mình Hô ngữ CCK của trẻ có thể đứng đầu câu, cuối câu với mục đích thu hút sự chú ý của đối tượng mà trẻ muốn cầu khiến Ví dụ:

- Phương Anh ra đi!(nói bạn khác tránh ra cho mình đi ra)

- Cô, lắp con (nhờ cô giáo gắn đồ chơi)

Có không ít trường hợp, trẻ chỉ gọi đối tượng mà mình muốn cầu khiến, kết hợp với giọng điệu, cử chỉ,… Ví dụ:

- Cô ơi!/ Mẹ ơi!/ Ba ơi,… + giọng điệu kèm cử chỉ điệu bộ cầu xin

Và cũng có khi trẻ sử dụng ở dạng SV đơn giản với câu cầu khiến 3 từ Trong

đó S là chủ ngữ, người được cầu khiến Ví dụ:

- Cô đẩy đi!

- Bạn đi ra!

Qua các dạng cấu trúc câu đã xét, rõ ràng không phải vì hạn chế về lượng từ mà trẻ cũng hạn định phát ngôn trong một kiểu cấu trúc ổn định nào đó Mà chỉ có xu hướng chuộng dùng kiểu cấu trúc thông dụng hơn Tất cả những cấu trúc đó không đến

từ sự giáo dục của người lớn Vì với những kiểu ngữ pháp lệch chuẩn trẻ sẽ được người lớn hướng ngay đến một kiểu ngữ pháp đúng chuẩn Ngay đến những kiểu ngữ pháp đúng chuẩn thì cũng không phải từ sự chỉ dạy chính thức trẻ mới thực sự hành ngôn Như thế, dù đúng chuẩn hay lệch chuẩn thì trẻ cũng đã đem vào hoạt động hành ngôn của mình những kiểu CCK phục vụ cho nhu cầu giao tiếp của chính bản thân Điều này khẳng định các quy luật của quá trình thành thục ngôn ngữ và năng lực ngôn ngữ nội tại trong mỗi cá nhân Có thể thấy nội dung cầu khiến với trẻ là lựa chọn mang vào đó bản năng của một cơ thể sinh lý và hiệu năng của một con người tâm lý

Chính vì vậy, đối với trẻ ở độ tuổi này thì việc đảm bảo cấu trúc một CCK không mang ý nghĩa gì nhiều Trẻ chỉ cần đạt đến hiệu quả cầu khiến, cái mà trẻ đang mong muốn Thực tế, chỉ cần trẻ ra hiệu thông qua các yếu tố phi lời là tín hiệu cầu khiến đó đã được đáp ứng bởi những người tiếp xúc với trẻ Điều này cũng là một phản xạ có điều kiện, nhưng đối với việc giáo dục ngôn ngữ đôi khi lại có tác dụng trái chiều Nó có thể gây ra hiện tượng chậm nói ở trẻ do tâm lý ỷ lại nảy nở Do đó, để trẻ phát triển ngôn ngữ theo cách sáng tạo riêng của mình, dù chưa đúng chuẩn ngữ pháp, cũng là một con đường tự nhiên cho việc giáo dục ngôn ngữ cho trẻ

2.1.1.2 Đối với trẻ từ 3 đến 4 tuổi

Trẻ ở tuổi này nói được câu dài hơn 3 từ, và thể hiện tính phức tạp Tuy nhiên khả năng đảm bảo tính hoàn chỉnh về cấu trúc của một câu nói nói chung cũng như CCK nói riêng là điều không thường thấy Ơ giai đoạn này, trẻ háo hức với các hiện tượng và sự vật mà trẻ trông thấy, nên khi cầu khiến, trẻ thường kêu lên hiện tượng

đó, mô phỏng về nó, kết hợp với hô ngữ được lặp lại nhiều lần để tỏ ý cầu khiến Tuổi này, trẻ thường nhắc lại, lặp lại mẫu câu người lớn nói như một cách thức trải nghiệm của tư duy trực quan hành động cụ thể Nhưng cũng cần lưu ý rằng đó không hẳn là một sự bắt chước rập khuôn

CCK của trẻ vẫn chủ yếu là câu 3 từ, ứng với lượng từ ngữ mà trẻ đạt được ở giai đoạn thành thục ngôn ngữ Và dạng V là cấu trúc cầu khiến phổ biến cùng với dạng mở rộng của nó Ví dụ:

- Nè! Nè!

- Bên kia kìa!

- Ở đây nè!

- Cô ơi, cho con vớt cá!

Lứa tuổi này, trẻ rất muốn được quan tâm, chú ý Sự chú ý này không chỉ thể hiện trên hình thức hiện hữu của lượng từ hay thành phần của cú mà còn tồn tại và hiện thực hoá thông qua các yếu tố khác Chúng thường sử dụng cả ngôn ngữ và hành động để lôi kéo sự chú ý của người lớn về phía mình Vì thế, trong cấu trúc câu cầu khiến, chúng sử dụng thường xuyên với cấu trúc của hô ngữ Không những vậy mà còn lặp lại hô ngữ rất nhiều lần, với ngữ điệu lên cao Ví dụ như khi muốn cô giáo chú ý đến mình, đến những kết quả mà mình đã làm được trong trò chơi cùng cô và các bạn khác, trẻ sẽ gọi cô liên tục để kéo sự chú ý của cô

- Đây nè! Con bắt được cá rồi! Cô Hân ơi! Cô Hân!

Đây cũng là một cách cầu khiến mà phần trước chúng tôi sẽ đề cập tới và gọi đó

là yếu tố phi lời

2.1.1.3 Đối với trẻ từ 4 đến 5 tuổi

Vốn từ vựng tăng lên đồng bộ cùng với sự phát triển sinh lý và nhận thức về ngôn ngữ Trẻ ở độ tuổi này có thể nói thành thạo những câu đơn giản, không quá dài nhưng cũng không ngắn như ở mức độ câu 2 từ hay 3 từ Lúc này, trẻ phát triển hơn

về tư duy trực quan – hình tượng, và điều này được thể hiện qua ngôn ngữ Ví dụ: Trẻ chơi trò đua xe, trẻ sẽ tưởng tượng chiếc xe đồ chơi hết xăng và yêu cầu bạn đổ xăng vào Ví dụ: “Hết xăng rồi! Đổ xăng đi!” “ Chạy đi, bò hoài hoài à!”

Lúc này, trẻ chịu sự tác động của giáo dục ngôn ngữ trong đó có phép lịch sự (phải xưng hô tên người khác khi nói chuyện) nên hô ngữ hoạt động nhiều hơn trong tính quy phạm khi sử dụng CCK

Cấu trúc CCK của trẻ lúc này không chỉ là dạng V với động từ cốt lõi làm nội dung thông tin cầu khiến nữa mà dạng SV và các dạng mở rộng PV, PSV hoạt động nhiều hơn

Các ttttcc kết hợp với ngữ điệu cũng được sử dụng nhiều hơn, làm tăng hiệu quả cầu khiến

- Cô bỏ qua bên kia giùm con!

- Ra ! Đi ra!

- Cho mình mượn đi!

- Mình mượn đi!

- Cho bạn chơi với!

- Gia Huy, cho cái ghế này chồng lên nè!

- Lấy ghế giùm Lộc đi, Đông!

Như vậy sự xuất hiện của ttttcc như một cách tổ chức hoạt ngôn đã gia tăng thêm tính có hiệu lực của một phát ngôn mang tính tình thái cao như CCK Dù nhận thức được điều này chưa phải là một cái gì chắc chắn nơi trẻ, nhưng nó chứng tỏ khả năng sử dụng ngôn ngữ thành thục thông qua năng lực uyển chuyển các yếu tố kèm lời Bởi lẽ mối gắn kết của cả hai trong một phát ngôn là điều không thể phủ nhận khi quan sát hành ngôn cầu khiến của trẻ

Tóm lại, quy luật đồng bộ của quá trình thành thục cũng đã lưu dấu ấn trong HVCK được thể hiện thông qua cấu trúc trực hiện Dưới sự điều chỉnh của những

người chăm sóc, trẻ dần hình thành cấu trúc CCK theo chuẩn đối với nhu cầu và mức

độ đòi hỏi từ phía người chăm sóc Không còn là một cá thể được sẵn sàng đáp ứng cho mọi nhu cầu, trẻ tự tìm cách thích nghi và tìm cơ hội phục hồi năng lực toàn năng qua ngôn ngữ ở thời điểm khác Cấu trúc thay đổi không còn dấu ấn của sự độc đoán hoàn toàn Thay vào đó là cấu trúc dần đạt chuẩn và một khả năng sử dụng thành thạo yếu tố kèm lời Một minh chứng cho tiêu chí đánh giá sự thành thục ngôn ngữ

2.1.1.4 Đối với trẻ từ 5 – 6 tuổi

Đến độ tuổi này, trẻ hoàn thiện phát âm Vốn từ nhiều hơn (14000 từ) Ngữ pháp hoàn chỉnh hơn Trẻ nói những câu dài, rõ nghĩa và phát âm ở mức độ hoàn thiện CCK của trẻ ở độ tuổi này cũng theo đó mà phức tạp và đa dạng hơn Trẻ có thể

sử dụng CCK với cấu trúc V, SV và các dạng mở rộng PV, PSV một cách linh hoạt Không những thế, chúng còn sử dụng những kiểu CCK kèm theo điều kiện, kèm lời minh giải hay những CCK gián tiếp (câu hỏi – cầu khiến, trần thuật – cầu khiến)

Ví dụ:

- Cho bạn chơi với, nếu không là cô cất xe đi đó

- Bạn Huy không cho bạn mượn xe, lấy giùm Lộc đi Đông!

- Bạn nào có muốn ngồi ghế không, cho ngồi nè!

Thực ra, khi được 4 - 4,5 tuổi là trẻ đã có thể sử dụng những CCK dạng này chứ không chỉ đến khi lên 5 Thông thường những CCK dạng này cho phép trẻ trải nghiệm trên con đường học tập ngôn ngữ Với cấu trúc cầu khiến dạng mong muốn

mở ngỏ, trẻ có cơ hội quan sát và quan sát nhiều hơn nữa để tự mình hoàn thiện cho mình khả năng giao tiếp mang lại hiệu lực cao hơn cả Trẻ bắt đầu chứng tỏ bản năng ngôn ngữ của một người bản ngữ ngay trong chính cấu CCK của mình Một trong những thể hiện đó là cách thức sử dụng CCK kèm theo điều kiện, kèm lời minh giải hay những CCK gián tiếp (câu hỏi – cầu khiến, trần thuật – cầu khiến)

Khi mới 5 tuổi, trẻ đã thêm các thành phần như chủ ngữ, động từ, phụ từ tình thái, tiểu từ tình thái vào cấu trúc câu Nhưng trẻ vẫn thường xuyên thể hiện những câu nói thiếu đi một thành phần nào đó Ví dụ như câu: Bạn nào có muốn ngồi ghế

không, cho ngồi nè! Trẻ sẽ nói đầy đủ hơn khi ở tuổi lớn hơn: Bạn nào muốn ngồi ghế,

tớ cho ngồi nè!

Khi chưa bước vào lớp 1, trẻ nói năng một cách tự do hơn theo cách hiểu không

có sự can thiệp mạnh mẽ từ người thân về ngôn ngữ thể hiện Sự uốn nắn của người lớn lúc này đối với trẻ đã thay đổi về chất Họ quan tâm đến mức thể hiện của tình thái đạo đức trong câu nói hơn là chú ý đến tính chuẩn mực của ngôn ngữ Nói như thế không có nghĩa là giữa một câu nói mang tính tình thái đạo đức dương lại nghịch với một cấu trúc hoàn chỉnh theo chuẩn Thậm chí chuẩn ngôn ngữ lại là cơ sở để thực hiện chuẩn đạo đức trong sự quy ước và cảm tính ngôn ngữ của xã hội mà trong đó trẻ

là thành viên Vì thế, khái niệm chuẩn ngôn ngữ không nên áp đặt cho trẻ trong những tình huống giao tiếp mà tính tình thái đạo đức vốn đã đe doạ thể diện của chủ thể phát ngôn và ở đây là trẻ với tư cách cũng là chủ thể của một quá trình tâm lý mang tự kỷ làm trung tâm và có tính phát triển

Lên 6 tuổi, trẻ đi học ở trường tiểu học, được dạy để nói được một câu hoàn chỉnh, có đầy đủ các thành phần Và đối với CCK, trẻ cũng được dạy phải nói năng như thế nào khi xin, yêu cầu ai điều gì đó

Theo kết quả khảo sát, chúng tôi thấy rằng: ở lứa tuổi lên 6, trẻ có đầy đủ khả năng đáp ứng được yêu cầu đảm bảo một cấu trúc của một câu khi trẻ phát ngôn nói chung, và CCK nói riêng Điều này thể hiện ở sự có mặt đầy đủ các thành phần cốt lõi (V) trong mệnh đề chính, các thành phần báo hiệu (hô ngữ), thành phần bổ trợ (động

từ, phụ từ tình thái, ttttcc, ngữ điệu)

Ví dụ: khi trẻ nói chuyện với người lớn, đặc biệt là ba, mẹ, cô giáo

- Mẹ ơi, (con) viết bài xong mẹ cho con đi chơi nha!

- Mẹ ơi, nếu mẹ không cho con đi chơi thì mẹ cho con chơi máy tính đi

- Mẹ cho con nghỉ tay một chút, đi mẹ!

- Mẹ ơi, mua cho con hình dán đi mẹ!

- Mẹ ơi, con mỏi tay quá à! Cho con nghỉ 2 phút thôi

- Ba ơi, con muốn đi nhà banh

- Cô ơi, chấm điểm cho con đi cô

- Cô ơi, cho con xem một chút

Khi nói chuyện với bạn, những kểu CCK mà trẻ thường sử dụng là những câu

rủ rê, yêu cầu, mong muốn

- Linh An ơi, chơi chốn tìm đi!

- Khôi nguyên, đi chơi!

- Ê! Cho mượn bút chì đi!

- Viết xong đưa tớ, đừng có làm bể ngòi nha!

- Tuấn ngọc, cho tớ mượn bút chì được không?

- Hân, Hân, cho tớ mượn bút chì

- Mượn đi!

- Tớ nói nè!

… CCK được chuyển tải bằng cấu trúc ngữ vi ít được trẻ sử dụng như kiểu:

C1 + (ĐTck) + C2 + V!

Những CCK kiểu cấu trúc này chứng tỏ trẻ đã mang vào câu nói của mình một phong cách như một thành viên của xã hội

Qua các ví dụ trên, CCK của trẻ ngày càng khẳng định tính hoàn thiện theo bước tiệm tiến nội lực và ngoại lực Đặc điểm phát triển sinh lí cùng với các phẩm chất tâm lí lứa tuổi của trẻ và môi trường giáo dục được tiếp xúc là những nhân tố ảnh hưởng đến khả năng đảm bảo hay không đảm bảo một cấu trúc câu hoàn chỉnh trong phát ngôn của trẻ Điều này liên quan trực tiếp đến bình diện lịch sự khi nói năng, điều

mà cả nhà trường và gia đình đều cố gắng dạy trẻ

2.1.2 Khả năng đảm bảo nội dung câu cầu khiến

Ơ tuổi từ 2 đến 6, trẻ nói một CCK dù ở dạng cấu trúc nào, hoàn chỉnh hay không hoàn chỉnh thì câu đó cũng luôn có V – vừa chứa thông tin cốt lõi của câu, vừa

là nội dung cầu khiến Như thế, dù ở độ tuổi nào thì trẻ hoàn toàn có thể đảm bảo được nội dung một CCK, thể hiện mong muốn, nguyện vọng của mình

Tuy nhiên, nội dung cầu khiến không chỉ được thể hiện một cách trực tiếp bằng những câu có hình thức cấu trúc cầu khiến, mà nó còn được trẻ thể hiện trong những câu hỏi – cầu khiến hay trần thuật – cầu khiến Từ đó, chúng tôi chia thành 2 kiểu loại CCK mà trẻ sử dụng là: cầu khiến trực tiếp và cầu khiến gián tiếp, trong đó cầu khiến gián tiếp là các kiểu câu câu hỏi – cầu khiến hay trần thuật – cầu khiến

Trẻ nhỏ vốn ngây thơ, chúng nói trực tiếp những điều mình mong muốn Và theo như sự quan sát của chúng tôi, trẻ sử dụng kiểu cầu khiến trực tiếp là nhiều hơn CCK gián tiếp chỉ xuất hiện trong những trường hợp như trẻ không có đủ từ để diễn tả điều mình mong muốn, hoặc muốn người lớn chú ý đến hiện tượng mà trẻ đã thấy

Ví dụ: ở độ 2 đến 3 tuổi, khi đứng chơi ngoài nắng, trẻ nói “nắng quá cô ơi!” để cầu khiến ý kiến của cô giáo, và cô giáo sẽ nói trẻ đi ra chỗ mát hoặc không chơi nữa

Thấy các bạn vày nước dơ, một số bạn không vày nước đã nói: “Thôi! Dơ quá đi! / Dơ quá đi thôi! / Các bạn ơi, dơ quá à!” để các bạn không vày nước nữa

Trẻ chưa tự giải quyết được vấn đề của mình nên rất thường hay mách người lớn, mong sự giúp đỡ của người lớn Ví dụ:

Bị bạn đánh, trẻ 2 – 3 tuổi sẽ mách cô giáo:

- Cô ơi, bạn uýnh, con đau

- Cô ơi, bạn làm con đau

- Cô ơi, bạn đánh con

Khi chơi trò chơi bắt cá, trẻ 3 – 4 tuổi được quan sát hiện tượng và trực tiếp bắt

cá nên trẻ thường hay kêu lên những câu chỉ hiện tượng nhưng cũng hàm ý cầu khiến

- Cô Hân ơi, cá chui vô kia hết rồi

- Cô Hân ơi, cá nó bơi ra kia, con không bắt được

-> muốn cô lùa cá để mình dễ bắt

Trong lớp học, trẻ 6 tuổi rất hay mách cô về tội của bạn gây ra với mình Những câu mách lỗi của bạn cũng chứa hàm ý muốn cô nhắc nhở hay la bạn Ví dụ:

- Cô ơi, bạn Trúc Lâm cứ để tay lên bàn của con

- Cô giáo ơi, bạn Trúc Lâm ngồi chơi

- Cô giáo ơi, cô giáo, cái chỗ này con không biết viết làm sao

- Cô ơi, cái bút chì của con gãy rồi

- Cô Thảo ơi, bạn Trúc Lâm làm con viết gãy nét nè cô!

Đối với một số trẻ thông minh, lanh lợi, cách cầu khiến gián tiếp được sử dụng nhiều hơn Tuy nhiên, không nên xem đây là hiện tượng cá biệt mà nên đăt nó trong quy luật phát triển không đồng đều mang tính cá vị của giai đoạn tiến tới sự thành thục ngôn ngữ

Ví dụ, khi đi ngang qua tiệm bán đồ chơi, trẻ 6 tuổi hỏi mẹ, ba:

- Mẹ ơi, tháng này mẹ lãnh lương chưa mẹ? -> muốn mẹ mua đồ chơi cho mình

- Ba ơi, bạn con mới được mua nhiều đồ chơi hay lắm! Khi nào ba dẫn con đi siêu thị xem đồ chơi nha ba! -> muốn ba mua đồ chơi cho mình

Tóm lại, cùng với quá trình thụ đắc ngôn ngữ và thành thục ngôn ngữ, CCK của trẻ cũng rõ nghĩa, nội dung cầu khiến hơn khi trẻ lớn hơn Nội dung cầu khiến được đảm bảo khi trẻ nói CCK đầy đủ và hoàn chỉnh về cấu trúc

2.2 Chức năng đưa dẫn lực ngôn trung của tiểu từ tình thái cầu khiến cuối câu của trẻ từ 2 đến 6 tuổi

2.2.1 Tiểu từ tình thái và chức năng đưa dẫn lực ngôn trung trong hội thoại

Tiểu từ trong tiếng Việt tạo thành một hệ thống phương tiện biểu hiện ý nghĩa ngữ pháp – tình thái rất phong phú trong một phát ngôn Riêng với CCK, nó hợp thành cùng các phương tiện đánh dấu sự cầu khiến khác làm nên các phương tiện cho một CCK được nhận diện

Chúng ta tạo ngôn không chỉ đúng mà còn làm cho nó đạt tới một mục đích nào

đó đã có trong ý nghĩ , ta gọi đó là hành động ngôn trung (illocutionary act) Và hành động này được thực hiện là nhờ có một lực “thông báo” của phát ngôn được truyền đi

Đó có thể là lực “thông báo” sự thanh minh, mời mọc, cấm đoán, xin phép, rủ rê… và những lực này được gọi chung dưới cái tên lực ngôn trung (illocutionary force)

LNT có phương tiện riêng, hiển nhiên để chỉ dẫn nó trong các phát ngôn Đó là biểu thức có dạng “ Tôi (Vp) với anh (rằng) …” Trong đó có một vị trí của một động

từ gọi đích danh hành động ngôn trung đang được thực hiện đó là động từ ngôn hành (performative verb)

Trong CCK, ngoài những động từ cầu khiến ra, ttttck còn hoạt động với chức năng đưa dẫn LNT Nhưng không phải lúc nào người nói cũng thực hiện những hành động nói năng của mình bằng những phương tiện hiển ngôn như vậy Bên cạnh những

mô tả của cơ thể (yếu tố phi lời) thì chính tiểu từ tình thái sẽ là phương tiện ngôn hành nguyên cấp / hàm ẩn (primary/ implicit performative utterance) được lựa chọn trong sự thể hiện phong phú của hành vi ngôn ngữ mà con người lựa chọn

ĐNT cầu khiến được nhận diện bằng phương tiện nguyên cấp/ hàm ẩn thông qua các biểu thức có chứa các phương tiện ngôn từ chuyên dụng như : nha, xem, đâu, đấy, đi, mất…

2.2.2 Chức năng đưa dẫn lực ngôn trung của các tiểu từ: nha, xem , đâu, đấy, đi, mất trong câu cầu khiến của trẻ 2 đến 6 tuổi

NHA

Nha là một biến thể ngữ âm của nhé cùng với các biến thể ngữ âm khác: nhá,

nhớ… Chỉ ở khu vực phía nam, CCK có sử dụng tiểu từ “nha” mới xuất hiện nhiều

Đích ngôn trung của tiểu từ nha trong các dạng thức của câu chủ yếu là cầu

khiến Và tất nhiên, LNT mà nó đưa dẫn sẽ là đề nghị, cầu xin, mời mọc người tiếp nhận đồng ý thi hành một ước muốn, mệnh lệnh của người phát ngôn

Xét các trường hợp xuất hiện của nha trong CCK của trẻ:

- Mai mẹ cho con sang nhà ngoại chơi nha! (1)

- Mai mẹ với con sang nhà ngoại chơi nha! (2)

- Mai mẹ cho con sang nhà ngoại chơi đó nha! (3)

- Mẹ, mai con sang nhà ngoại chơi nha! (4)

- Mai con sang nhà ngoại chơi đó nha! (5)

Đây là các ví dụ đã được cải biến từ một CCK của trẻ 3 tuổi Các cải biến này

đều được ghi nhận trong cấu trúc ngữ pháp của trẻ Tất cả đều cho thấy tiểu từ nha

xuất hiện ở vị trí cuối câu thực hiện những chức năng chỉ dẫn LNT khác nhau

Với ví dụ (1), LNT là xin phép người thụ ngôn nhận lời cho một ước muốn của

người phát ngôn Nha trở thành phương tiện hàm ẩn với ĐNT là cầu khiến Trong

trường hợp này, giả sử gán cho phát ngôn một hoàn cảnh cụ thể thì ngữ cảnh sẽ hiện lên Lúc này, ngữ cảnh trở nên một tham biến cho cuộc thoại và hiện thực hóa nội dung lệnh Nói cách khác sẽ đặt người tiếp nhận vào vị trí người thi hành trong ý định tạo ngôn của trẻ Thuyết minh cho hoàn cảnh đó theo giả sử : trẻ đã làm được một điều hay và vừa được mẹ khen Trường hợp này, người thụ ngôn trực tiếp là mẹ của trẻ Người tiếp nhận lúc này một mặt không có cảm giác bị đặt dưới sự áp đặt của ước muốn từ chủ ngôn Mặt khác, vẫn không thể không nhận lời của người nói Như vậy, đến đây, cuộc thoại hoàn thành theo nghĩa ý định của người phát ngôn

Nếu trong điều kiện không giả sử, ước muốn của chủ thể vẫn không có nguy cơ

bị từ chối Biểu thức của (1) đặt người tiếp nhận vào vị trí ưu tiên trong một phát ngôn chứa nhiều thành phần cầu khiến Đó là cái đảm bảo cho tính hiện thực của sự tình trong phát ngôn được thi hành

Với (2), nha trở thành phương tiện đưa dẫn LNT: mời người tiếp nhận đồng ý

cùng làm điều gì đó với người phát ngôn Để hiện thực hóa nội dung lời mời này, trẻ dùng tới một yếu tố kèm lời là ngữ điệu với tham số của độ vang là chủ yếu và có thể còn là các biểu hiện khác của yếu tố phi lời Và đó là điều chắn chắn cho mức độ tình thái CCK tăng lên đáng kể, buộc người thụ ngôn không thể từ chối

Với (3), nha chỉ dẫn LNT đề nghị Nhưng lời đề nghị này mang tính cưỡng bức với sự kết hợp của đo vào nha Làm một thao tác giả sử như ví dụ (1), cho xuất hiện

một ngữ cảnh Chẳng hạn đó là khi trẻ vừa miễn cưỡng thực hiện một lời đề nghị của

mẹ nó mà vốn dĩ với nó không dễ dàng chút nào Khi đó, ví dụ (1)với LNT đề nghị trở nên một trao đổi và vì vậy cũng không có một sự chần chừ hay một chối từ nào được phép tồn tại Trẻ tiếp tục có cơ hội củng cố vị trí độc tôn của mình trong mắt người chăm sóc Nhưng rõ ràng, giả sử được đặt ra với vai trò minh thuyết cho khả năng hiện thực hóa nội dung đề nghị cũng đã cho thấy một sự thật: nhượng bộ đã là lựa chọn của