Lãnh đạo trong việc phát triển văn hóa chất lượng tại trường đại học khoa học xã hội và nhân văn đại học quốc gia thành phố hồ chí minh

Vì những lý do trên, chúng tôi thấy cần thiết triển khai đề tài: “Lãnh đạo trong việc phát triển văn hóa chất lượng tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc Gia Thàn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

  

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THẠC SĨ

CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DUYÊN

LÃNH ĐẠO TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN

VĂN HÓA CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG

ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

GVHD: TS Nguyễn Duy Mộng Hà

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Lãnh đạo trong việc phát triển VHCL tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM” là kết quả

nghiên cứu của cá nhân tôi, dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Duy Mộng Hà, chưa từng được công bố Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã tuân thủ nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu Tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn đầy đủ, rõ ràng và theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về các nội dung trong luận văn của mình

TP Hồ Chí Minh, ngày 03 tháng 12 năm 2017

Học viên

Nguyễn Thị Duyên

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Nguyễn Duy Mộng Hà, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô cùng các anh chị thuộc trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM và Khoa Giáo Dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tham gia giảng dạy chương trình cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục khóa 2015 - 2017 Các thầy cô đã giảng dạy, trang bị và chia sẻ những kiến thức quý báu, những tài liệu học tập bổ ích và cả

sự giúp đỡ của các thầy cô giúp tôi học hỏi nhiều điều, hoàn thành chương trình học tập và thực hiện luận văn

Tôi trân trọng cảm ơn quý thầy cô và các anh chị và các bạn SV đang công tác

và học tập tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã hỗ trợ và giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực hiện khảo sát thu thập dữ liệu cho đề tài

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến người thân, anh chị

và bạn bè cùng lớp đã động viên, chia sẻ và nhiệt tình giúp đỡ, đóng góp cho tôi nhiều ý kiến quý báu trong suốt thời gian học tập qua

Tôi xin chân thành cảm ơn!

TP Hồ Chí Minh, ngày 03 tháng 12 năm 2017

Nguyễn Thị Duyên

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ 7

MỞ ĐẦU 9

1 Lý do chọn đề tài 9

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 12

6 Phạm vi nghiên cứu 12

7 Phương pháp nghiên cứu 12

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 12

7.2 Phương pháp khảo sát ý kiến bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu 13

7.3 Phương pháp xử lý thông tin 15

8 Đóng góp của đề tài 15

9 Bố cục của luận văn 16

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 17

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 17

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 17

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 20

1.2 Một số khái niệm và lý luận cơ bản về lãnh đạo GDĐH 24

1.2.1 Khái niệm “Lãnh đạo” và “quản lý” trong GDĐH 24

1.2.2 Mối quan hệ giữa lãnh đạo và quản lý 26

1.2.3 Mô hình, phương pháp lãnh đạo 28

1.2.4 Đặc điểm của lãnh đạo và quản lý trong bối cảnh GDĐH hiện nay 29

1.3 Lý luận cơ bản về VHCL trong GDĐH 30

1.3.1 Các khái niệm liên quan 30

1.3.2 Cấu trúc, biểu hiện, đo lường VHCL 37

1.3.3 Vai trò của việc xây dựng và phát triển VHCL 41

1.4 Lãnh đạo phát triển VHCL GDĐH 43

1.4.1 Tầm quan trọng của chức năng lãnh đạo trong việc phát triển VHCL 44

1.4.2 Lãnh đạo trong việc phát triển quy trình ĐBCL 46

1.4.3 Lãnh đạo trong việc phát triển giá trị niềm tin 47

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG LÃNH ĐẠO TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN VĂN HÓA CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 49

2.1 Tổng quan về trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM và các hoạt động ĐBCL 49

2.1.1 Tổng quan về trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 49

2.1.2 Tổng quan về các chính sách, hoạt động ĐBCL Trường ĐHKHXHNV, ĐHQG -HCM 50

2.2 Thực trạng lãnh đạo việc phát triển VHCL trong trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 53

2.2.1 Khái quát về các đối tượng được khảo sát 53

2.2.2 Nhận thức của các đối tượng khảo sát về VHCL của nhà trường 56

2.2.3 Năng lực lãnh đạo trong việc phát triển VHCL nhà trường 65

2.2.4 Hiệu quả lãnh đạo phát triển VHCL trong nhà trường/đơn vị 76

2.2.5 Điều kiện thuận lợi và khó khăn trong công tác lãnh đạo phát triển VHCL tại trường ĐHKHXHNV, ĐHQG-HCM 81

2.3 Tóm tắt thực trang lãnh đạo trong việc phát triển VHCL tại trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM: 87

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92

1 Kết luận: 92

a Về mặt lý luận 92

b Về thực trang lãnh đạo trong việc phát triển VHCL tại trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM: 93

2 Kiến nghị 94

3 Hạn chế của đề tài và gợi ý hướng nghiên cứu tiếp theo 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 1 BẢNG HỎI CBQL 108

PHỤ LỤC 2 BẢNG HỎI GV,CBNV 112

PHỤ LỤC 3 BẢNG HỎI DÀNH CHO SV 116

PHỤ LỤC 4 THỐNG KÊ BẢNG HỎI CBQL 119

PHỤ LỤC 5 THỐNG KÊ BẢNG HỎI GV, CBNV 128

PHỤ LỤC 6 THỐNG KÊ BẢNG HỎI SV 137

PHỤ LỤC 7 ĐỘ TIN CẬY ALPHA CRONBACH’S 143

PHỤ LỤC 8 CÁC KIỂM ĐỊNH 148

PHỤ LỤC 9 KẾT QUẢ PHỎNG VẤN SÂU 171

7 ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Đại học Khoa học Xã hội và

Nhân văn - Đại học Quốc Gia Thành Phố Hồ Chí Minh

8 ĐHQG-HCM Đại học Quốc Gia Thành Phố Hồ

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình VHCL của EUA 37

Hình 1.2 Mô hình VHCL trong ngữ cảnh văn hóa tổ chức của Ehlers (2009) 38

Hình 1.3 Khung quan sát sự phát triển VHCL của Lanarès (2009) 39

Hình 1.4 Đề xuất Mô hình VHCL trong cơ sở GDĐH của Lê Đức Ngọc và những người khác (2011) 40

Hình 1.5 Hai cách nhìn về xây dựng VHCL của Lanarès (2008) 42

Hình 2.1 Mô hình quản lý chất lượng trong GDĐH (HEQM) 51

Bảng 2.1 Thống kê đối tượng khảo sát theo giới tính 54

Biểu đồ 2.1 Thống kê của thâm niêm quản lý của CBQL theo độ tuổi 55

Bảng 2.2 Thống kê đối tượng khảo sát theo thời gian công tác và học tập 55

Bảng 2.3 Quan điểm chất lượng giáo dục nhà trường nên hướng đến 57

Bảng 2.4 Nhận thức về mục tiêu của việc ý thức và hành động nhằm duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục 59

Bảng 2.5 Ý kiến, quan điểm của SV về chất lượng giáo dục mà nhà trường nên hướng đến nhằm duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục 60

Bảng 2.6 Nhận thức về VHCL và mức độ quan trọng của yếu tố lãnh đạo trong việc phát triển VHCL của các đối tượng được khảo sát 61

Bảng 2.7 Mức độ hiểu biết chung của SV về nhà trường và các yêu cầu, điều kiện học tập 63

Bảng 2.8 Mức độ thực hiện các hoạt động quản lý, lãnh đạo phát triển VHCL 66

Bảng 2.9 Mức độ hài lòng của GV, CBNV đối với các hoạt động lãnh đạo, quản lý phát triển VHCL 70

Bảng 2.10 Mức độ thực hiện, tham gia và đổi mới chất lượng của GV, CBNV 72

Bảng 2.11 Mức độ TB thực hiện, tham gia các hoạt động của SV 75

Bảng 2.12 Mức độ hài lòng của CBQL và GV, CBNV đối với VHCL 76

Bảng 2.14 Nhu cầu bồi dưỡng nâng cao của CBQL 79

Bảng 2.15 Nhu cầu bồi dưỡng nâng cao của GV, CBNV 80

Bảng 2.16 Ý kiến của CBQL và GV, CBNV về các điều kiện thuận lợi trong công tác phát triển VHCL 82 Bảng 2.17 Ý kiến của CBQL và GV, CBNV về các điều kiện khó khăn trong công tác phát triển VHCL 84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Kinh nghiệm trên thế giới cho thấy sự thành công hay thất bại của bất cứ một

tổ chức nào phần lớn phụ thuộc vào năng lực và tố chất của người lãnh đạo-quản lý Một người quản lý có năng lực và đặc tính của một lãnh đạo sẽ thực hiện các chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát) hiệu quả hơn vì họ có thể gây ảnh hưởng lớn đến sự hợp tác của tập thể nhằm đạt mục tiêu chung của tổ chức Người lãnh đạo có vai trò rất quan trọng trong việc xác lập tầm nhìn, hướng đi và đặc biệt là văn hoá tổ chức Trong các giá trị của văn hoá tổ chức do lãnh đạo xác lập thì giá trị chất lượng ngày càng có vai trò quan trọng trong bối cảnh cạnh tranh, tạo nên văn hoá chất lượng (VHCL) và thương hiệu của tổ chức

Trong những thập kỷ gần đây, việc nghiên cứu và triển khai xây dựng VHCL trong các cơ sở GDĐH được thực hiện ở nhiều nước nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh và phát triển bền vững Xây dựng và phát triển VHCL, triển khai các hoạt động một cách chuyên nghiệp trong các cơ sở GDĐH giúp huy động sức mạnh tập thể với tinh thần hợp tác, chia sẻ, cam kết vì mục tiêu chung cho sự phát triển bền vững của nhà trường Đó là một nhiệm vụ đầy khó khăn và thách thức, đòi hỏi phải

có tầm nhìn, chiến lược được đầu tư triển khai một cách đồng bộ và do đó, không thể không kể đến yếu tố lãnh đạo

Từ khi Việt Nam bắt đầu mở cửa, đổi mới và nhất là khi có chủ trương đổi mới, căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam theo NQ29-NQ/TW cùng với xu hướng

đa dạng hóa các loại hình trường lớp, các hình thức đào tạo và xã hội hoá giáo dục ngày càng mạnh hơn Những thách thức, cạnh tranh vì thế ngày càng tăng đối với các cơ sở giáo dục công lập cũng như ngoài công lập Để có thể kiểm soát chất lượng đào tạo, Bộ GD&ĐT cũng đã có các văn bản quy định và hướng dẫn cụ thể các tiêu chuẩn, chuyển giao các phương pháp đánh giá dùng để làm công cụ đánh giá và KĐCL Theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, từ năm 2018, các trường đại học sẽ được đánh giá chất lượng theo bộ tiêu chuẩn mới dựa theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (ASEAN University Network -

AUN)(Thông tư số 12/2017/TT-BGDÐT) Và cũng đặt ra mục tiêu đến năm 2020, tất cả các trường đại học trong cả nước phải đăng ký và được KĐCL giáo dục với các trung tâm KĐCL giáo dục Do đó, vấn đề chất lượng giáo dục đang được đặt lên hàng đầu đối với các cơ sở GDĐH Ngoài ra, việc giảm dần nguồn tài chính từ ngân sách nhà nước đối với các cơ sở giáo dục cũng dẫn đến áp lực cho việc nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu các bên liên quan nhằm thu hút được SV đầu vào và các nguồn lực đầu tư khác Nhà nước ngày càng tạo điều kiện thuận lợi cho

sự phát triển của các cơ sở GDĐH và đang dần dần cho phép các trường tiến tới “tự chủ đại học” Quyền tự chủ đã được khẳng định trong Luật GDĐH năm 2012 Với

cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm đang ngày càng được hoàn thiện thì VHCL có thể được xem là yếu tố quan trọng hàng đầu của nhà trường Quá trình phát triển VHCL chính là thách thức đối với các cơ sở GDĐH công lập của Việt Nam nói chung và Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM nói riêng

Vì những lý do trên, chúng tôi thấy cần thiết triển khai đề tài: “Lãnh đạo trong việc phát triển văn hóa chất lượng tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc Gia Thành Phố Hồ Chí Minh” nhằm góp phần phát triển công

tác lãnh đạo của nhà trường trong việc phát triển VHCL, từng bước nâng cao chất lượng mọi hoạt động của Trường, thể hiện trách nhiệm giải trình với xã hội

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài được triển khai nhằm mục đích:

- Tìm hiểu thực trạng thực hiện chức năng lãnh đạo của đội ngũ CBQL trong công tác phát triển VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM;

- Tìm hiểu các yếu tố thuận lợi và khó khăn ảnh hưởng đến hoạt động lãnh đạo, quản lý cũng như nguyện vọng của đội ngũ CBQL, GV, CBNV trong quá trình phát triển VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

- Đưa ra một số kiến nghị cho việc cải tiến, nâng cao năng lực, phẩm chất lãnh đạo của đội ngũ CBQL (chủ yếu cấp trung) cũng như sự phối hợp của tập thể đội ngũ GV, CBNV và người học trong công tác phát triển VHCL tại trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

3 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

Đề tài đưa ra các giả thuyết sau đây:

- Việc thực hiện chức năng lãnh đạo của CBQL trong việc phát triển VHCL có những thành công nhất định và có xu hướng ngày càng hoàn thiện hơn trong xu thế

tự chủ theo quan điểm chung về chất lượng nhờ phát huy được những năng lực và phẩm chất cần có của một lãnh đạo

- Trong quá trình xây dựng và phát triển VHCL, đội ngũ CBQL cũng còn gặp một số khó khăn thách thức bên cạnh năng lực lãnh đạo còn những hạn chế nhất định cần tiếp tục khắc phục

Đề tài tiến hành nghiên cứu làm rõ các vấn đề sau:

- Có sự đồng thuận trong cách tiếp cận chất lượng, các giá trị chung và sự quan tâm đến phát triển VHCL của nhà trường không?

- Đội ngũ lãnh đạo của nhà trường gồm các CBQL, có khả năng thực hiện tốt chức năng lãnh đạo (khả năng định hướng, tạo ảnh hưởng để tập thể đội ngũ tham gia quá trình phát triển VHCL?) ngoài việc thực hiện chức năng quản lý theo phân công và quy định không?

- Sự tham gia và thực hiện các hoạt động nhằm phát triển VHCL của các đối tượng như thế nào?

- Mức độ hài lòng và nguyện vọng hỗ trợ, cải tiến đối với các hoạt động lãnh đạo, quản lý và các hoạt động ĐBCL và phát triển VHCL của các đối tượng như thế nào?

- Những điều kiện thuận lợi và khó khăn tồn tại đối với hoạt động lãnh đạo, quản lý trong công tác phát triển VHCL của đơn vị và nhà trường là gì?

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau:

- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến chức năng lãnh đạo của đội ngũ quản lý, lãnh đạo trường đại học

- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến VHCL và các hoạt động phát triển VHCL trong trường đại học

- Khảo sát và phân tích thực trạng thực hiện chức năng lãnh đạo của đội ngũ CBQL cấp trung trong công tác phát triển VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

- Khảo sát và phân tích các yếu tố thuận lợi và khó khăn ảnh hưởng đến hoạt động lãnh đạo, quản lý cũng như nguyện vọng của đội ngũ CBQL, GV, CBNV trong quá trình phát triển VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

- Đưa ra một số đề xuất, kiến nghị cho việc cải tiến, nâng cao năng lực, phẩm chất lãnh đạo của đội ngũ CBQL (chủ yếu cấp trung) cũng như sự phối hợp của tập thể đội ngũ GV, CBNV và người học trong công tác phát triển VHCL tại trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu, khảo sát: Đội ngũ lãnh đạo-quản lý các Khoa/BM trực thuộc Trường, phòng ban và một số GV, CBNV và SV cử nhân chính quy tại

Đề tài được giới hạn trong phạm vi:

- Địa điểm/không gian: Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

- Nội dung vấn đề và khách thể nghiên cứu: Việc thực hiện chức năng lãnh đạo của đội ngũ CBQL cấp trung (đại diện lãnh đạo Khoa/BM và phòng ban chức năng) trong công tác phát triển VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

- Thời gian: tháng 10 năm 2016 đến tháng 30 tháng 11 năm 2017

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Thu thập, chọn lọc, phân tích và tổng hợp các cơ sở lý luận trong và ngoài nước từ các sách, các công trình NCKH, các bài báo trên tạp chí chuyên ngành… có

liên quan tới vấn đề lãnh đạo, quản lý, vấn đề chất lượng giáo dục, VHCL trường đại học

Thu thập các tài liệu, văn bản, website… có các thông tin về nhà trường, về các chính sách chiến lược, kế hoạch, quy định, yêu cầu, chức năng, nhiệm vụ, báo cáo có liên quan đến hoạt động lãnh đạo của CBQL, và liên quan đến việc xây dựng

và phát triển VHCL trong nhà trường

Kết quả thu được nhằm xây dựng, làm sáng tỏ cơ sở lý luận, minh họa cho kết quả nghiên cứu đề tài và được sắp xếp, hệ thống hóa, trình bày trong Chương 1, Cơ

sở lý luận của đề tài và lồng ghép một phần trong Chương 2 Các nguồn tham khảo được sắp xếp trong danh mục tài liệu tham khảo của đề tài

7.2 Phương pháp khảo sát ý kiến bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu

Đề tài sử dụng bảng hỏi được thiết kế sẵn để thu thập ý kiến, thông tin từ các khách thể khảo sát, phân tích kết quả định lượng từ việc khảo sát này cho 3 nhóm đối tượng khảo sát: CBQL, GV, CBNV và SV của 3 khóa từ năm 2013 đến 2016 thuộc 12 Khoa (xem phụ lục) của hệ Đại học chính quy hiện đang công tác và học tập tại trường

Nội dung của bảng hỏi dành cho lãnh đạo ngoài phần thông tin về đối tượng thì phần nội dung chính gồm những câu hỏi về:

- Quan điểm, nhận thức về chất lượng GDĐH, tầm quan trọng của yếu tố VHCL và yếu tố lãnh đạo trong phát triển VHCL, bao gồm cả việc phổ biến giá trị chất lượng trong đơn vị;

- Mức độ thực hiện các công việc theo quy trình, chức năng nhiệm vụ lãnh đạo quản lý nhằm đạt hiệu quả hoạt động theo yêu cầu chất lượng và phát triển VHCL tại đơn vị;

- Những khó khăn và thuận lợi của CBQL về công tác phát triển VHCL trong nhà trường cũng như nguyện vọng bồi dưỡng nâng cao năng lực lãnh đạo

Nội dung bảng hỏi dành cho GV và CBNV cũng bao gồm nhưng câu hỏi tương tự, bao gồm cả câu hỏi về mức độ thực hiện các công việc theo chức năng nhiệm vụ của GV, NV cùng những khó khăn thuận lợi và nhu cầu bồi dưỡng Ngoài

ra, còn có thêm câu hỏi về mức độ hài lòng của họ đối với các hoạt động lãnh quản lý của lãnh đạo trực tiếp tại đơn vị

đạo-Riêng bảng hỏi dành cho SV chủ yếu gồm các câu hỏi về: (1) quan niệm của

họ đối với chất lượng GDĐH, nhận thức của họ đối với tầm quan trọng của VHCL (2) mức độ hiểu biết của SV về các thông tin của nhà trường, (3) thực hiện các công việc theo nhiệm vụ của SV cũng như (4) mức độ hài lòng của SV đối với các điều kiện phát triển chất lượng

Các câu hỏi đánh giá mức độ trong phiếu hỏi tương ứng với các mức số và giá trị trung bình cộng của thang đo được quy chiếu mức độ như sau:

Bảng Quy chiếu thang đo Lirket 5 điểm

1.00 - 1.80 Hoàn toàn không quan trọng/Không bao giờ/Hoàn

toàn không hài lòng/ Hoàn toàn không đồng ý/Hoàn toàn không cần thiết/Hoàn toàn không hiểu biết

2 1.81 - 2.60 Không quan trọng/Hiếm khi/ Không hài lòng

lắm/Không đồng ý lắm/Không cần thiết lắm/Ít hiểu biết

3

2.61 - 3.40 Tương đối quan trọng/Thỉnh thoảng/ Tương đối

hài lòng/Phân vân/Tương đối cần thiết/Tương đối hiểu biết

4 3.41 - 4.20 Quan trọng/Thường xuyên/Khá hài lòng/ Khá

đồng ý/Khá cần thiết/Hiểu biết

5 4.21 - 5.00 Rất quan trọng/Rất thường xuyên/Rất hài

lòng/Hoàn toàn đồng ý/Rất cần thiết/ Rất hiểu biết

Về thu thập thông tin bằng phương pháp phỏng vấn sâu, đề tài sử dụng các câu hỏi dự kiến nhằm khai thác các thông tin mà bảng hỏi khảo sát không đi sâu khai thác được Đối tượng được chọn ngẫu nhiên trong số các đối tượng đã trả lời bảng hỏi khảo sát và chưa qua khảo sát Các câu hỏi phỏng vấn sâu xoay quanh nội dung chính như sau: (1) thầy cô lãnh đạo, quản lý trong Khoa/BM/phòng,ban có chú

trọng chất lượng và phổ biến để làm sao duy trì, nâng cao chất lượng của đơn vị, (2) đối với CBNV thì thầy cô lãnh đạo, quản lý có những quy định chất lượng và có biện pháp cho cá nhân thầy/cô phát triển như thế nào, (3) những thay đổi hướng đến nâng cao chất lượng của Khoa/BM/phòng,ban thì các thầy/cô CBNV nhận thấy như thế nào, (4) trong vai trò của mình, chất lượng công việc, công tác đảm nhiệm thì thầy/cô có những mong muốn gì?

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

7.3.1 Phương pháp xử lý dữ liệu định lượng: Từ kết quả bảng hỏi, những dữ liệu sẽ được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS: kiểm tra độ tin cậy, thống kê các tần số, tỷ lệ phần trăm, độ lệch chuẩn, chạy tương quan kiểm định giả thuyết khi dữ liệu cho phép và các phép thống kê cần thiết trong phân tích

7.3.2 Phương pháp xử lý dữ liệu định tính: Các thông tin cơ sở lý luận thu thập được phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và sắp xếp theo các chủ đề và được sử dụng để giải thích, mô tả, trích dẫn, minh họa làm sáng tỏ vấn đề Nguồn các dữ liệu, thông tin sử dụng trong đề tài được hệ thống tại danh mục tài liệu tham khảo Các nội dung phỏng vấn sâu được gỡ từ băng ghi âm hoặc ghi chép thành hệ thống, sắp xếp theo chủ đề, được phân tích bằng các thao tác diễn dịch hoặc quy nạp

8 Đóng góp của đề tài

Kết quả của đề tài có ý nghĩa và đóng góp sau:

- Góp phần cơ sở lý luận và thực tiễn về các vấn đề thực hiện chức năng lãnh đạo của CBQL trong công tác phát triển VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh và phát triển bền vững của nhà trường và cá nhân nhà quản lý

- Giúp các đối tượng tham gia khảo sát hiểu rõ và có thêm thông tin thông qua các phân tích của đề tài nghiên cứu về thực trạng chức năng lãnh đạo trong công tác phát triển VHCL của nhà trường Để từ đó có những phương hướng nâng cao và hoàn thiện công tác quản lý và chức năng lãnh đạo nói riêng trong việc phát triển VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

- Là nguồn tài liệu tham khảo cho các môn học và các đối tượng thuộc chuyên

ngành Quản lý giáo dục liên quan đến Lãnh đạo và Quản lý, Chất lượng nhà trường

và VHCL nhà trường và các môn học liên quan khác

9 Bố cục của luận văn

Cấu trúc luận văn Luận văn gồm có:

- Phần Mở đầu nêu tóm tắt những nội dung cơ bản của luận văn

- Phần Nội dung nghiên cứu gồm có 2 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận của đề tài và Chương 2 Thực trạng lãnh đạo trong việc phát triển VHCL tại ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM Chương 1 trình bày cơ sở lý luận và tổng quan về vấn đề nghiên cứu; Chương 2 trình bày bối cảnh, kết quả khảo sát và phân tích số liệu và tóm tắt thực trạng

- Phần kết luận và kiến nghị nêu các kết luận và kiến nghị cũng như hạn chế của đề tài và gợi ý hướng nghiên cứu tiếp theo Cuối cùng là danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

Ở các nước trên thế giới, đặc biệt là ở châu Âu, từ những năm đầu của thế kỷ

21, VHCL và các dự án phát triển VHCL đã được nhiều trường đại học, tổ chức, hiệp hội, trong đó có Hiệp hội các trường đại học châu Âu (EUA-European University Associations) nghiên cứu với nhiều cách tiếp cận, các quan điểm Ở nước ta, từ năm 2004 đến nay, công tác ĐBCL và KĐCL theo mô hình của nhiều nước tiên tiến trên thế giới đã được nghiên cứu và triển khai và hoạt động hình thành và phát triển VHCL trong nước bắt đầu được quan tâm tìm hiểu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Liên quan đến vấn đề VHCL và lãnh đạo trong xây dựng và phát triển VHCL trường đại học, đã có nhiều tác giả, nhóm tác giả nghiên cứu với các công trình nghiên cứu và bài viết theo trình tự thời gian tiêu biểu như sau:

Theo báo cáo 03 vòng của Dự án VHCL từ năm 2002 đến năm 2006 của EUA (European University Association - Hiệp hội các trường đại học châu Âu), lãnh đạo

cơ sở GDĐH có trách nhiệm hoạch định chiến lược; thúc đẩy và tuyên truyền chiến lược (tầm nhìn, quan điểm VHCL, mục tiêu chất lượng, các quyết định liên quan, ) đến tất cả đội ngũ, SV và các cá nhân, tổ chức liên quan bên ngoài; phát triển quan

hệ với đội ngũ thông qua việc tạo các điều kiện thuận lợi, giao tiếp và tạo động cơ tốt, cung cấp các cơ hội phát triển đội ngũ, nhằm đảm bảo rằng họ có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình; giám sát chất lượng trên tinh thần hỗ trợ và phát triển

Badri N Koul (2006) với bài viết “Towards a Culture of Quality” nêu rõ để

đạt được VHCL, vai trò lãnh đạo là yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất Lãnh đạo phải rà soát lại sứ mệnh và tổ chức; cam kết (chất lượng, đầu tư ứng dụng công nghệ thông tin,…) và thúc đẩy cam kết chất lượng trong tổ chức; thực thi công tác quản lý tài chính và các hoạt động đảm bảo sự minh bạch theo định hướng nhân văn nhằm tạo niềm tin lẫn nhau trong tổ chức; phi tập trung hóa trong xây dựng và thực hiện các chính sách nhằm tăng cường ý thức sở hữu trong tất cả các thành viên của

tổ chức; đổi mới trong hoạch định chính sách, quá trình quản lý, thiết kế chương trình giảng dạy và công tác giảng dạy,

Ulf-Danial Ehlers (2009) với bài viết “Understanding quality culture” cho

rằng các quan điểm như kiểm soát chất lượng và quản lý chất lượng thường gắn với các tiếp cận “từ trên xuống” (top – down approach) mang tính kỹ thuật nên thường xuyên thất bại trong GDĐH; quản lý chất lượng trong GDĐH đang thay đổi trong thời gian gần đây, theo đó nhấn mạnh yếu tố tự giác hơn là kiểm soát, phát triển hơn

là đảm bảo, sáng tạo hơn là tuân theo các tiêu chuẩn

David Kruger và Kem Ramdass (2011) thực hiện công trình nghiên cứu về việc xây dựng VHCL trong các cơ sở GDĐH ở Nam Phi theo hướng quản lý chất lượng tổng thể (TQM - Total Quality Management) Trong đó nhấn mạnh vai trò của người lãnh đạo và chức năng lãnh đạo của người quản lý: thiết lập, chia sẻ và chuyển tải tầm nhìn chất lượng, cam kết chất lượng, tạo môi trường làm việc có động cơ rõ rệt để mọi người dấn thân nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức, thiết lập các kênh giao tiếp rõ ràng, coi trọng việc thiết lập và huấn luyện các nhóm,…

Bài nghiên cứu của Garwe, Evelyn Chiyevo (2014) “The Effect of Institutional Leadership on Quality of Higher Education Provision” được thực hiện với mục

đích kiểm tra hiệu quả của lãnh đạo thể chế về chất lượng cung cấp giáo dục trong các cơ sở GDĐH ở Zimbabwe Nghiên cứu này đã phân tích các chỉ số xác định giáo dục chất lượng cao tại các trường đại học nhà nước và tư nhân và ảnh hưởng của lãnh đạo tổ chức Các kỹ thuật chính được sử dụng là phân tích tài liệu, bảng câu hỏi, phỏng vấn và quan sát trực tiếp Nghiên cứu cũng nhấn mạnh sự cần thiết cho một cơ quan ĐBCL quốc gia trong việc hỗ trợ nâng cao chất lượng các tổ chức giáo dục Nghiên cứu cho thấy các lãnh đạo trường đại học cần nắm bắt những thay đổi và làm việc với CBNV của họ để đạt được mục tiêu của tổ chức Kết quả khẳng định giả thuyết lãnh đạo hiệu quả sẽ có tác động tích cực đến chất lượng dịch vụ trong các trường đại học

Bài nghiên cứu “Organisational Capability in Internalising Quality Culture in Higher Institution” của các tác giả Muhammad Ibrahim B., Burhan Muhammad Bn

I., Bularafa, Mohammed Waziri, B (2015) xem xét ảnh hưởng của vai trò lãnh đạo liên quan đến khả năng tổ chức bao gồm các chỉ đạo thiết lập quá trình chiến lược

và tổ chức, liên kết, can thiệp Những việc này cỏn tùy thuộc vào VHCL nội tại trong Đại học Hồi giáo quốc tế Malaysia (International Islamic University Malaysia

- IIUM) Nghiên cứu sử dụng 100 mẫu bao gồm các GV, NV và SV thông qua lấy mẫu có chủ đích trong khuôn viên Gombak, phân tích hồi quy mô tả và quy nạp trong việc phân tích dữ liệu, cho thấy những dự báo rằng việc chỉ đạo thiết lập quá trình chiến lược và năng lực tổ chức chiến lược ảnh hưởng đáng kể tới VHCL trong nội tại IIUM

Với quan điểm tiếp cận xây dựng VHCL trên cơ sở công tác ĐBCL, Mary

Rose (được trích dẫn bởi Trần Văn Hùng, 2016) trong Dự án “ĐBCL và Tự đánh giá đối với Nhà trường và Người dạy” cho rằng VHCL được tạo ra khi chất lượng

trong bối cảnh của tổ chức được hiểu một cách đầy đủ và lãnh đạo có vai trò quan trọng Tuy nhiên lãnh đạo là một chức năng hơn là vai trò Lãnh đạo hiệu quả có tính đa năng: lãnh đạo đạo đức, tinh thần; lãnh đạo chiến lược; lãnh đạo quản lý; lãnh đạo hợp tác; lãnh đạo giao tiếp và lãnh đạo phân phối Trong đó, nhấn mạnh việc phân phối, chia sẻ chức năng lãnh đạo và tạo điều kiện thuận lợi, cơ hội cho mọi thành viên phát triển kỹ năng lãnh đạo và trở thành lãnh đạo trong một tổ chức

có VHCL Lãnh đạo hiệu quả là nhận biết được những nhu cầu khác nhau của tổ chức để đưa ra kiểu lãnh đạo phù hợp với bối cảnh đó

Bài viết “Culture Matters: The “Oga” Factor in African Higher Education”

Gordon J U M (2016) chú trọng yếu tố văn hóa và vai trò của lãnh đạo, đã đặt bối cảnh xem xét các tác động của văn hóa GDĐH Châu Phi và lập luận với yếu tố Oga

- yếu tố vốn đã độc đoán, nguồn gốc của quyền lực, mang lại cho nhà lãnh đạo sự cai trị Nghiên cứu này, đề cập đến yếu tố lãnh đạo trong GDĐH và xây dựng VHCL, đã đưa ra những đề nghị, kiến nghị sâu rộng cho việc thay đổi cơ bản trong GDĐH châu Phi để các nhà giáo dục châu Phi, hoạch định chính sách và các tổ chức quốc tế có liên quan xem xét, thực hiện, trong đó chú trọng việc xem xét bối

cảnh văn hóa châu Phi Yếu tố lãnh đạo sáng tạo và hiệu quả là cốt lõi của sự phát triển của chất lượng GDĐH ở châu Phi

Nhóm tác giả Ameri Shahrabi và Kavoosi, (2016) trong nghiên cứu với tựa đề

là “The Role of Structural-Managerial factors in Quality Culture Chain” đã cho

rằng xây dựng VHCL là một quá trình được ghi nhận như là một lợi thế cạnh tranh trong khu vực của toàn cầu hoá, thích hợp cho sự phát triển tương lai của GDĐH Những người tham gia nghiên cứu bao gồm các GV Quản lý và Khoa học giáo dục chuyên ngành thuộc ngành Tehran tỷ nh dựa trên của Đại học Hồi giáo Azad Trong nghiên cứu của họ, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra nhiều yếu tố đóng vai trò quan trọng trong chuỗi VHCL trong GDĐH, cụ thể là cấu trúc - quản lý, tâm lý, văn hóa

và sinh thái - môi trường Đây là một nghiên cứu khá đầy đủ trong việc chỉ ra các loại và phân tích các yếu tố, quá trình xây dựng VHCL

Tóm lại, các nghiên cứu của nước ngoài được tổng quan ở trên đều có sự coi trọng VHCL và vai trò, chức năng lãnh đạo trong việc phát triển VHCL Trong đó, lãnh đạo cần có nhiều tố chất và năng lực cần thiết như: hiểu biết về bối cảnh, nhu cầu, văn hoá tổ chức; năng lực xây dựng chiến lược, giao tiếp; phát triển đội ngũ, chia sẻ quyền lực…

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Các tác giả, nhóm tác giả với các công trình nghiên cứu về VHCL và lãnh đạo trong việc xây dựng và phát triển VHCL nhà trường trong nước tiêu biểu như sau:

Tài liệu xuất bản“Phương pháp lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả” của

do Nguyễn Kiên Trường và nhóm dịch giả biên dịch, biên soạn từ các nguồn tài liệu nước ngoài (2004) chỉ ra vai trò lãnh đạo và quản lý nhà trường là đóng vai trò

quyết định Đây là công trình được biên soạn công phu từ các nguồn tài liệu nghiên

cứu, tiếp cận công tác lãnh đạo và quản lý nhà trường về tổ chức giảng dạy và học tập trong nhà trường, hoạch định chiến lược, tổ chức quản lý chất lượng và khai thác hiệu quả các nguồn lực và lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả; nhằm giúp các CBQL giáo dục, thành viên Ban giám hiệu và các cán bộ phụ trách các cấp trong nhà trường thực hiện hiệu quả việc tổ chức và điều hành công việc của mình

Đỗ Thiết Thạch (2004) với bài nghiên cứu “Nhận dạng các yếu tố cơ sở của văn hóa tổ chức và vận dụng vào việc đổi mới văn hóa trường học” đã đề cập đến

vấn đề văn hóa tổ chức và các yếu tố cơ sở của văn hóa tổ chức hay các kiểu văn hóa điển hình: 1.văn hóa hướng đến hỗ trợ, 2.văn hóa hướng đến đổi mới, 3 văn hóa hướng đến hướng đến mục tiêu, 4.văn hóa hướng đến quy tắc; và vận dụng vào việc đổi mới văn hóa trường học, những việc người CBQL cần phải làm để phát triển hơn nữa một yếu tố văn hóa cơ sở cụ thể nào đó trong bốn yếu tố cơ sở của văn hóa tổ chức hay các kiểu văn hóa điển hình trên mà tổ chức hướng đến

Theo Nguyễn Tiến Đạt (2010) với bài “Phát triển Văn hoá chất lượng trong giáo dục và đào tạo” thì VHCL và phát triển VHCL trong giáo dục và đào tạo nên

bắt đầu ngay từ hệ thống kiểm định quốc gia Việt Nam trong giáo dục đào tạo trên một cơ sở VHCL mới

Theo Trần Văn Hùng (2014) trong bài viết “Xây dựng Văn hoá chất lượng trong các cơ sở GDĐH Việt Nam” thì việc xây dựng VHCL là yêu cầu cấp thiết

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng, tạo bản sắc riêng và nâng cao năng lực cạnh tranh trong bối cảnh toàn cầu hoá giáo dục Bài viết này tổng quan khái niệm VHCL, nhấn mạnh vai trò của VHCL và đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp, giải pháp xây dựng VHCL trong các cơ sở GDĐH Việt Nam Bài viết nhận định rằng xây dựng VHCL không phải là một nhiệm vụ dễ dàng vì sự hình thành văn hoá dù ở cấp độ nào, phạm vi nào cũng phải trải qua một quá trình, đòi hỏi phải được đầu tư về mọi mặt và phải được tiến hành một cách

khoa học và đồng bộ Ngoài ra, một bài viết khác của Trần Văn Hùng (2015) “Xây dựng Văn hoá chất lượng trong các cơ sở GDĐH ở châu Âu và bài học kinh nghiệm đối với khối ASEAN” từ thực trạng của GDĐH ở ASEAN, đã cho thấy việc thực

hiện các dự án xây dựng VHCL trong các trường ĐH ở ASEAN là rất cần thiết

Cũng theo Trần Văn Hùng (2016) trong bài viết “Lãnh đạo trong xây dựng Văn hoá chất lượng ở các cơ sở GDĐH” thì việc huy động được tất cả các bên liên

quan bên trong (internal stakeholders) và bên ngoài (external stakeholders) cơ sở GDĐH tham gia với tinh thần tự nguyện, hăng say và sáng tạo có ý nghĩa quyết

định Một cơ sở GDĐH được đánh giá là đã hình thành VHCL chỉ khi mọi thành viên đều có ý thức tự giác trong việc thực hiện các mục tiêu chất lượng Muốn vậy, trong xây dựng VHCL, yếu tố lãnh đạo phải được coi trọng Nhà lãnh đạo là người

có khả năng gây ảnh hưởng, kích thích và khuyến khích người khác đóng góp vào các hoạt động có hiệu quả và thành công của tổ chức họ trực thuộc

Một số công trình luận văn, bài viết tham luận trong các hội thảo khoa học có liên quan có thể được kể đến như sau: Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Diễm

(2014) “Biện pháp xây dựng văn hóa nhà trường của hiệu trưởng trường Cao đẳng

Sư Phạm Tây Ninh”, Đại học Sư phạm Hà Nội; Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Khánh Linh (2013) “Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển VHCL trong trường Đại học Quy Nhơn”, Viện ĐBCL giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội; bài viết của Phạm Minh Hạc (2012) “Xây dựng văn hóa học đường phải là mối quan tâm của nhà trường”, tạp chí ban tuyên giáo Hà Nội; bài của Nguyễn Thị Minh Nguyệt (2011) “Xây dựng văn hóa nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”, Kỷ

yếu hội thảo khoa học trẻ, Khoa Quản lý giáo dục, Trường Đại học Sư Phạm Hà

Nội và bài của Phạm Quan Huân (2007) “Văn hóa tổ chức, hình thái cốt yếu của văn hóa nhà trường”, Kỷ yếu hội thảo Văn hóa học đường, Viện nghiên cứu Sư

Phạm, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Các bài viết này đều tập trung làm sáng rõ vai trò của của VHCL trong nhà trường và đề cập đến các biện pháp xây dựng và phát triển VHCL nhà trường, góp phần thúc đẩy sự phát triển của nhà trường lành mạnh, có chất lượng

Bài viết “Xây dựng thương hiệu của Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM”

của Bùi Phan Khánh (2014) chỉ ra một vấn đề khác tồn tại tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM là vấn đề xây dựng thương hiệu Bài viết này tập trung phân tích tính cấp thiết của việc xây dựng thương hiệu đại học hiện nay, trình bày tóm tắt các nhân tố cấu thành nên một thương hiệu đại học dựa trên những gì một số đại học lớn trên thế giới đã làm để xây dựng thành công thương hiệu của họ,

và nhận diện các “nội lực” có thể góp phần làm nên thương hiệu và bài viết đưa ra

một số kiến nghị để xây dựng thương hiệu của Trường ĐHKHXH&NV, HCM

ĐHQG-Nguyễn Duy Mộng Hà, Bùi Ngọc Quang (2015) trong bài viết nghiên cứu

“Thực trạng xây dựng VHCL tại ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM”, trình bày thực

trạng xây dựng VHCL, phân tích một số khó khăn và thuận lợi trong việc xây dựng VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM và đề xuất giải pháp nhằm phát triển VHCL qua việc khai thác những thuận lợi và phát huy những thành tựu, đồng thời khắc phục những khó khăn trở ngại trong quá trình xây dựng và phát triển VHCL Tuy nhiên, yếu tố lãnh đạo chỉ được đề cập phần nào trong đề xuất giải pháp

Nhìn chung các đề tài nghiên cứu, các bài được viết tổng quan trong và ngoài nước kể trên đề cập đến những vấn đề đa dạng khác nhau trong giáo dục và vấn đề VHCL Nhiều đề tài nghiên cứu đã đi cụ thể về VHCL nhà trường, quá trình áp dụng, những yếu tố ảnh hưởng đến VHCL, đến việc xây dựng và phát triển VHCL…và nhấn mạnh vị trí, vai trò của lãnh đạo trong công tác xây dựng và phát triển VHCL

Tuy nhiên, mỗi môi trường giáo dục đều có những đặc điểm và vấn đề cụ thể riêng tùy thuộc vào điều kiện vùng miền cũng như sự đầu tư của mỗi trường và ở các quốc gia Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu cụ thể vào thực trạng lãnh đạo tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM Do đó, đề tài này được tiến hành nhằm tìm hiểu cụ thể chức năng lãnh đạo trong việc phát triển VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM để có thể đóng góp cho hoạt động lãnh đạo, quản lý trong việc phát triển VHCL nhà trường, từng bước nâng cao chất lượng mọi hoạt động trong nhà trường

1.2 Một số khái niệm và lý luận cơ bản về lãnh đạo GDĐH

1.2.1 Khái niệm “Lãnh đạo” và “quản lý” trong GDĐH

Có nhiều định nghĩa về lãnh đạo, quản lý trong các lĩnh vực quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng Đề tài tìm hiểu, chọn lọc, tập hợp rõ ràng các khái niệm này nhằm có một cơ sở cụ thể làm sáng tỏ, định hướng đúng về vấn đề nghiên cứu được đặt ra của đề tài

1.2.1.1 Khái niệm “quản lý” và “quản lý giáo dục”

Theo Trần Kiểm (2006) thì “hoạt động quản lý chỉ nảy sinh khi có tổ chức”

[34, tr.10] Có nhiều định nghĩa về khái niệm quản lý, tiêu biểu như sau:

Trần Kiểm (2006) cho rằng “hoạt động quản lý là sự biểu hiện ý nguyện tự giác của chủ thể quản lý muốn điều chỉnh và hướng dẫn các quá trình và các hiện

tượng xã hội.” [34, tr.9] Ngoài ra, Trần Kiểm (2006), còn cho rằng quản lý là “một hiện tượng xã hội, đồng thời là một dạng lao động đặc biệt, mà nét đặc trưng của

nó là tính tích cực, sáng tạo, năng lực vận dụng những tri thức đã có để đạt được mục đích đặt ra một cách có kết quả, là sự cải biến hiện thực” Bùi Minh Hiền (chủ

biên, 2011) thì định nghĩa “quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể.” [1, tr.12]

Do đó, tổng hợp các định nghĩa và nhận định trên, có thể định nghĩa khái niệm

“quản lý” là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý nhằm đạt được kết quả

mong muốn Do đó, “quản lý giáo dục” là “một hoạt động quản lý (điều chỉnh, hướng dẫn, tác động…) trong môi trường/tổ chức giáo dục nhằm đạt mục tiêu giáo dục của tổ chức”

Phạm Thị Minh Hạnh (2010), trong quản lý, việc phân chia cấp độ quản lý vi

mô và quản lý vĩ mô chỉ mang tính chất tương đối và khi xem xét vấn đề quản lý phải xác định chủ thể quản lý trong các mối tương quan đang ở cấp độ nào của một

tổ chức thì mới thấy được Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, thì có các cơ quan quản lý nhà nước từ trung ương đến địa phương về giáo dục và đội ngũ quản lý ở mỗi cơ sở giáo dục Quản lý tại các cơ sở giáo dục là hoạt động quản lý tác nghiệp trong phạm vi nội bộ cơ sở đào tạo và các hoạt động phối hợp giữa cơ sở đào tạo

với các đối tác bên ngoài trường Các đối tượng quản lý cơ bản của các cơ sở giáo dục là quản lý toàn bộ quá trình giáo dục theo các khâu từ đầu vào, quá trình dạy học đến đầu ra Tất cả những đối tượng đề cập trên đây đều được quản lý theo bốn chức năng cơ bản: Xây dựng kế hoạch; thiết kế, xây dựng tổ chức và tổ chức thực hiện kế hoạch; chỉ đạo; kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện kế hoạch

Theo Trần Kiểm (2006), thì “chủ thể quản lý phải biết sử dụng không chỉ những

chuẩn mực pháp quyền, mà còn sử dụng cả những chuẩn mực đạo đức, xã hội, tâm lý,…nhằm bảo đảm sự thống nhất và những mối quan hệ trong quá trình quản lý.” 1.2.1.2 Khái niệm lãnh đạo

Một số định nghĩa về lãnh đạo tiêu biểu như sau:

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên, 2003), định nghĩa về “lãnh đạo” bao gồm hai nghĩa theo động từ và danh từ như sau: (1) “là đề ra chủ trương, đường lối và tổ chức động viên thực hiện” (động từ); (2) “cơ quan hoặc người lãnh đạo, trong quan hệ với người được lãnh đạo” (danh từ) (tr.544)

Định nghĩa lãnh đạo theo Từ điển Oxford cũng có hai nghĩa: (1) “Hành động dẫn dắt một nhóm người hoặc một tổ chức, hoặc khả năng làm việc này” và (2)

“Nhà nước hoặc vị trí của một nhà lãnh đạo”

Bùi Minh Hiền (chủ biên 2011) định nghĩa “Lãnh đạo là quá trình tác động lên con người sao cho họ tự nguyện và nhiệt tình phấn đấu để đạt được các mục tiêu của tổ chức” Theo Trần Kiểm (2017) thì “Lãnh đạo là quá trình gây ảnh hưởng và dẫn dắt hành vi của cá nhân hay nhóm người nhằm hướng tới mục tiêu của tổ chức.” [35, tr.25] “Lãnh đạo là chức năng tác động vào suy nghĩ và hành vi của những người tham gia trong tổ chức để dẫn đến hoạt động của tổ chức…tiến đến mục tiêu” [25, tr.79] Theo các tác giả nước ngoài, như James L Gibson (2012) thì

“Lãnh đạo là một nỗ lực sử dụng ảnh hưởng để thúc đẩy những cá nhân đạt được một mục đích nào đó.” [57, tr.420] Còn theo Michael Armstrong (2009), thì “Lãnh đạo là quá trình làm cho mọi người làm hết sức mình để đạt được kết quả mong muốn Nó bao gồm việc phát triển và truyền đạt một tầm nhìn cho tương lai, động viên mọi người và đạt được sự tham gia của họ” (tr.4) và “Lãnh đạo là khả năng

truyền cảm hứng cho các cá nhân cố gắng hết sức để đạt được kết quả mong muốn

và duy trì mối quan hệ hiệu quả với các cá nhân và toàn thể nhóm.” (tr.27) Các

định nghĩa này đều coi lãnh đạo là một hoạt động nhằm đạt mục tiêu của tổ chức một cách hiệu quả và được sự hưởng ứng của mọi người qua việc tác động, gây ảnh hưởng khéo léo

Theo Giáo trình khoa học quản lý của Đoàn Thị Thu Hà - Nguyễn Thị Ngọc

Huyền (chủ biên), (2002) thì “lãnh đạo là việc định ra chủ trương, đường lối, mục đích, tính chất, nguyên tắc hoạt động của một hệ thống trong các điều kiện môi trường nhất định.” [14, tr.102] Có 5 đặc điểm cần lưu ý của khái niệm lãnh đạo: người lãnh đạo; người bị lãnh đạo; mục đích của hệ thống; các nguồn lực (ngoài con người) và môi trường (hoàn cảnh) “Lãnh đạo là một quá trình biến chuyển tùy thuộc vào mối quan hệ và cách xử lý giữa 5 yếu tố kể trên trong thời gian và không gian nhất định” [14, tr.103-104] Đặng Quốc Bảo - Bùi Việt Phú (2013) thì khái quát lãnh đạo như một năng lực làm cho các thành viên trong trường biết tâm phục mình; năng lực biết ủy quyền, tản quyền, phân quyền; năng lực tự đánh giá được mình; năng lực tạo ra cho nhà trường thấy được viễn cảnh phát triển và có quyết tâm đưa nhà trường đi tới viễn cảnh đó [10, tr.77]

Các nhà lãnh đạo phải đối diện với hai phương diện tình huống riêng lẻ nhưng

có tương quan: họ phải hoàn thành nhiệm vụ và họ phải kích thích sự nỗ lực ở những con người mà họ lãnh đạo Hành vi lãnh đạo có thể được tích lũy bằng cách phân tích những công việc nhà quản lý, lãnh đạo tiến hành trong mối quan hệ với việc hoàn thành nhiệm vụ và việc duy trì nỗ lực của những người mà họ lãnh đạo thực thi nhiệm vụ đó (James L Gibson, 2011)

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, chúng tôi sử dụng định nghĩa lãnh đạo như một động từ, vừa lưu ý đến khía cạnh tác động của chủ thể đến các đối tượng được lãnh đạo vừa liên quan đến năng lực lãnh đạo nhằm đạt mục tiêu hiệu quả nhất

1.2.2 Mối quan hệ giữa lãnh đạo và quản lý

Theo Trần Kiểm (2017) thì “Trong hoạt động của chủ thể quản lý ở bất kì cấp nào, chức năng quản lý và lãnh đạo luôn gắn bó với nhau” [35, tr.45] Hai thuật ngữ

“lãnh đạo” và “quản lý” có nhiều cách hiểu và gây nhiều tranh cãi để thống nhất, nhất là ở Việt Nam Cả hai thuật ngữ này đều bao hàm ý tác động và điều khiển của chủ thể nhưng khác nhau về mức độ và phương thức tiến hành Lãnh đạo (hướng dẫn) là quá trình định hướng dài hạn cho chuỗi các tác động của chủ để quản lý, còn quản lý là quá trình chủ thể tổ chức, liên kết và tác động lên đối tượng bị quản lý để thực hiện các định hướng tác động dài hạn Lãnh đạo là quản lý nhưng mục tiêu rộng hơn, xa hơn, khái quát hơn Còn quản lý là lãnh đạo trong trường hợp mục tiêu

cụ thể hơn và chuẩn xác hơn Người lãnh đạo là người tạo ra một viễn cảnh để có thể tập hợp được con người, còn người quản lý là tập hợp nhân tài vật lực để biến viễn cảnh thành hiện thực

Lãnh đạo trường học có sự phân quyền lãnh đạo tới từng cá nhân trong trường học Hiệu trưởng, nhà quản lý, lãnh đạo học thuật, trưởng khoa và giáo viên có thể đóng vai trò lãnh đạo hướng tới mục tiêu giáo dục lấy việc học làm trung tâm Việc phân quyền lãnh đạo cụ thể có ảnh hưởng khác nhau tùy theo yếu tố quản lý nhà nước và cơ cấu quản lý, quyền tự chủ ở cấp trường, quy định trách nhiệm, sự phức tạp và quy mô trường học, và mức độ thành tích học tập của người học, từ đó định hình mô hình lãnh đạo trường học (Andrew Hargreaves, Gábor Halász, Beatriz Pont, 2007)

Có nhiều khía cạnh để có thể tiếp tục đối chiếu và làm rõ giữa lãnh đạo và quản lý Song điều đáng chú ý nhất là lãnh đạo liên quan đến mục tiêu dài hạn, đến những nhiệm vụ, chủ trương chiến lược, đến việc động viên, thuyết phục con người, còn quản lý thường gắn với kế hoạch cụ thể, tổ chức cụ thể, chỉ đạo cụ thể, nắm chặt tình huống cụ thể Lãnh đạo và quản lý cũng không phải hoàn toàn là hai khái niệm đối lập mà giữa lãnh đạo và quản lý lại có nhiều chỗ tương đồng, gần như bổ sung cho nhau Nếu quản lý có những yếu tố của lãnh đạo thì sẽ lãnh đạo hiệu quả

Từ các khái niệm khác nhau về lãnh đạo và quản lý đồng thời cũng có các khái niệm khác nhau về nhà lãnh đạo và nhà quản lý Trong khái niệm Nhà lãnh đạo (Leader) và nhà quản lý (Manager) của nước ngoài là hai khái niệm khác nhau: Nhà lãnh đạo là người có khả năng tạo ra tầm nhìn cho một nhóm người hay một tổ chức

và biết cách sử dụng quyền lực của mình để gây ảnh hưởng, kích thích và khuyến khích người khác đi theo thực hiện tầm nhìn đó có hiệu quả Nhà lãnh đạo trong một tổ chức phải là người có quyền lực nhưng có năng lực cuốn hút, lôi kéo người khác đi theo mình Nhà quản lý đưa ra các kế hoạch, biện pháp chỉ đạo, điều phối, chỉ huy người khác hoạt động và thông qua người khác để đạt mục tiêu đề ra Nhà quản lý trong mọi tổ chức đều có các chức năng quản lý cơ bản gồm lập kế hoạch,

tổ chức, điều phối nhân sự, lãnh đạo và kiểm soát nhưng nếu thiếu tố chất của một người lãnh đạo để dẫn dắt khéo léo sẽ khó thành công như mong muốn Peter Ferdinand Drucker (1909 – 2005) cho rằng: “Nhà quản lý tìm cách làm thật tốt một công việc, còn nhà lãnh đạo lại cố gắng xác định đúng công việc để làm”

1.2.3 Mô hình, phương pháp lãnh đạo

Có nhiều mô hình phương pháp lãnh đạo trên thế giới nhưng trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi chủ yếu tập trung giới thiệu các phương pháp của James L Gibson (2011) Ông đã tập hợp, so sánh cách nhìn nhận của các phương pháp, học thuyết về lãnh đạo và hành vi lãnh đạo và chỉ ra các thuật ngữ mô tả khuynh hướng làm việc: chú trọng công việc, chú trọng nhân viên, cấu trúc khởi xướng và quan tâm Gibson đã tóm tắt các học thuyết, phương pháp và mô hình đáng chú ý sau:

- Phương pháp tình huống nhấn mạnh tầm quan trọng của các động lực của

nhà lãnh đạo, thuộc cấp và tổ chức Các động lực tương tác và phải được dự đoán nếu muốn đạt kết quả

- Mô hình ngẫu nhiên giả định rằng năng lực của nhóm phụ thuộc vào sự

tương tác của phong thái lãnh đạo và sự thuận lợi của môi trường và ba nhân tố tình huống quan trọng là quan hệ lãnh đạo - thuộc cấp, cấu trúc nhiệm vụ và quyền lực

từ vị trí

- Mô hình đường dẫn mục tiêu bàn đến các hành vi lãnh đạo cụ thể (chỉ thị, hỗ

trợ, cùng tham gia và đạt kết quả) và cách thức chúng ảnh hưởng đến sự hài lòng của nhân viên (sự thỏa mãn công việc, sự chấp thuận của nhà lãnh đạo và sự kỳ vọng về các mối quan hệ giữa nỗ lực - thực hiện - khen thưởng)

- Học thuyết lãnh đạo theo tình huống của Hersey- Blanchard giả định rằng

bằng cách xác định mức độ thiện chí của nhân viên, một nhà lãnh đạo có thể lựa chọn phong cách lãnh đạo tối ưu thích ứng với từng thuộc cấp

- Phương pháp Thuyết chuyển đổi giữa nhà lãnh đạo và thành viên (LMX) cho

thấy từng mối quan hệ cấp trên - thuộc cấp là riêng biệt và một nhà lãnh đạo có thể hành xử theo các phương pháp khác nhau với cùng các thuộc cấp khác nhau

Như vậy, lãnh đạo - chỉ đạo thực hiện, điều khiển - là chức năng thể hiện năng lực của người quản lý Nhà quản lý muốn động viên khuyến khích hay gây ảnh hưởng lên cấp dưới thì những yếu tố năng lực chuyên môn, phẩm chất cá nhân, khả năng ra quyết định…sẽ tạo nên quyền lực lãnh đạo của nhà quản lý Và lãnh đạo được dùng trong đề tài được hiểu đó là một trong những chức năng cơ bản của nhà quản lý: Lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo (điều khiển, chỉ đạo thực hiện) và kiểm tra, giám sát Và hành vi lãnh đạo có thể được tích lũy bằng cách phân tích những công việc nhà quản lý tiến hành trong mối quan hệ với việc hoàn thành nhiệm vụ và việc duy trì nỗ lực của những người mà họ lãnh đạo, quản lý nhằm đạt được hiệu quả công việc và mục tiêu của tổ chức

1.2.4 Đặc điểm của lãnh đạo và quản lý trong bối cảnh GDĐH hiện nay

Bản thân khái niệm lãnh đạo và quản lý đã có nhiều cách tiếp cận và định nghĩa khác nhau Do đó, không tránh khỏi có ý kiến cho rằng, nhà quản lý ở Việt Nam chỉ quản lý công việc theo lệnh trên, không phải lãnh đạo ra quyết định Mặc

dù, trong chừng mực nhiệm vụ được giao thì nhà quản lý cũng phải lãnh đạo cấp dưới thực hiện nhiệm vụ

Dù là nhà lãnh đạo hay nhà quản lý thì họ đều là những người có vai trò quan trọng trong một tổ chức, họ đều là những cá nhân trong tập thể, là người đứng đầu của đơn vị/tổ chức Hoạt động của họ đều vì mục tiêu cuối cùng của tổ chức Và trong vai trò của mình một nhà quản lý là những người trực tiếp giải quyết công việc thông qua thực tiễn, họ có thể tổng kết thực tiễn lên thành lý luận, chỉ đạo, lãnh đạo hoạt động; một nhà lãnh đạo thường xuyên làm những việc thực tế, bên cạnh sự chỉ dẫn, đề ra phương hướng, họ có thể tham gia giải quyết công việc cụ thể như vai trò của nhà quản lý Vậy có thể thấy, người giữ chức vụ ở các cấp độ khác nhau

trong các cơ quan, tổ chức đều thực hiện chức năng lãnh đạo và chức năng quản lý, với những cách thức và mức độ khác nhau Họ cũng phải kết hợp các năng lực, kỹ năng quản lý, lãnh đạo phù hợp với công việc và hoàn cảnh cụ thể (Nguyễn Tuấn Thanh, 2016)

Và vấn đề này còn được đề cập liên quan đến sự tự chủ hoàn toàn trong công tác của tổ chức và đơn vị, cá nhân ở cấp ra quyết định, chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ

và kiểm tra giám sát Trong bối cảnh giáo dục có nhiều thay đổi nhanh chóng từ những cơ chế chính sách cho đến những hoạt động, công tác trong các đơn vị giáo dục Điều này càng đòi hỏi nhà lãnh đạo, quản lý phải am hiểu không những là bối cảnh hiện tại, những thay đổi về chính sách, quy trình kỹ thuật mà còn cần thiết phải biết cách chỉ đạo, triển khai và hỗ trợ một cách tích cực các thay đổi trong đơn vị công tác Với xu hướng giáo dục hiện nay càng hướng tới sự tự chủ, tự chịu trách nhiệm, những nhà lãnh đạo, quản lý cũng cần thiết có sự tự chủ trong khuôn khổ cơ chế hệ thống chức vị mà họ nắm giữ

Theo James L Gibson (2011) trong một số trường hợp, quan điểm tự lãnh đạo

có liên quan đến việc nhân viên tự thúc đẩy bản thân họ thực thi nhiệm vụ, họ thích

tự mình quản lý công việc của mình hơn và phần thưởng của họ là việc hoàn thành công việc có chất lượng hơn là việc bị áp đặt bởi uy quyền và kiểm soát [33, tr.358]

Và với đặc điểm của giáo dục, các quan hệ quản lý giáo dục mang tính giáo dục, tính tâm lý - cá nhân thì nếu người bị lãnh đạo chỉ bị thôi thúc bởi những mệnh lệnh, những chỉ thị, những quy định cứng nhắc thì họ sẽ làm việc một cách đối phó

Do đó, nhà quản lý không những là người có nhân cách, một nhà giáo dục mà còn là một nhà tâm lý biết khơi dậy những tiềm năng, phẩm chất của những người thuộc cấp (Trần Kiểm, 2006)

1.3 Lý luận cơ bản về VHCL trong GDĐH

1.3.1 Các khái niệm liên quan

1.3.1.1 Khái niệm “Văn hóa tổ chức, văn hóa nhà trường”

Về khái niệm “văn hóa”, Trần Ngọc Thêm (2004), định nghĩa “văn hóa là một

hệ thống hữu cơ các giá trị vật chất và tinh thần, do con người sáng tạo và tích lũy

qua quá trình hoạt động thực tiễn Văn hóa có 4 đặc trưng: hệ thống, nhân sinh, giá trị, lịch sử”

Theo Quality Scotland Foundation, văn hóa - tập hợp các giá trị và tiêu chuẩn

cụ thể được chia sẻ bởi mọi người và các nhóm trong một tổ chức kiểm soát cách họ tương tác với nhau và với các bên có liên quan bên ngoài tổ chức Giá trị - vận hành các triết lý hoặc nguyên tắc hướng dẫn hành vi nội bộ của tổ chức cũng như mối quan hệ với thế giới bên ngoài Nó hướng dẫn cho mọi người về cái gì là tốt hay là mong muốn và cái gì không và ảnh hưởng lớn đến hành vi của các cá nhân và tập thể thông qua các tình huống xảy ra

Về khái niệm văn hóa tổ chức: theo James L Gibson (2012) “Văn hóa tổ chức

là những gì mà nhân viên nhận được và việc tiếp nhận tạo ra mẫu của sự tin tưởng, giá trị và sự mong đợi.” [57, tr.49] Và theo Schein (2004) “Văn hóa tổ chức là một tập hợp của những nguyên tắc cơ bản được công nhận là đúng mà một tập thể cùng chia sẻ, những nguyên tắc ấy được vận dụng để giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tổ chức khi cần phải thích nghi với những biến đổi bên ngoài cũng như để tạo

ra sự gắn kết và hội nhập trong nội bộ tổ chức ấy Đó là những nguyên tắc đã tỏ ra

có hiệu quả tốt, đủ để mọi người công nhận giá trị của nó, và do vậy, cần được truyền đạt, huấn luyện cho những nhân viên mới, để họ nhận thức, suy nghĩ và hành động phù hợp với những nguyên tắc ấy khi giải quyết công việc” [44, tr.17] Do đó Schein rút ra ba nguồn chính hình thành văn hóa của tổ chức là: (1) từ những giá trị

và niềm tin của người sáng lập tổ chức; (2) từ kinh nghiệm tích lũy được theo thời gian của các thành viên, và (3) từ những niềm tin mới, những giá trị mới, những điều được cho là đúng mà những thành viên mới của tổ chức mang lại [44, tr.225] Tất cả các đơn vị xã hội đều có tiềm năng phát triển văn hóa, tồn tại và phát triển trong các giới hạn và sự dẫn dắt của văn hóa xã hội Bên cạnh đó, các tổ chức

có quyền lực đáng kể đối với các thành viên của mình bởi tổ chức có thể tạo nên và

áp đặt các chuẩn mực của mình Từ việc tuyển chọn những người mà tổ chức cảm thấy đáp ứng yêu cầu cho đến việc họ phải tiếp nhận các giá trị và chuẩn lực nhất định của tổ chức để đưa tổ chức phát triển hơn Lúc này văn hóa tổ chức như một

chuẩn mực tham chiếu cho các thành viên trong tổ chức [19, tr 249 - 250] Chính

sự đối mặt với hai vấn đề chính mà tất cả các tổ chức đều phải giải quyết: (1) Sự sống còn, tăng trưởng và thích ứng trong môi trường và (2) hội nhập nội bộ cho phép hoạt động hàng ngày và khả năng thích nghi và học hỏi; sẽ phản ánh bối cảnh văn hóa mà tổ chức tồn tại và từ đó đưa ra các giả định cơ bản sâu rộng hơn về bản chất của thực tế, thời gian, không gian, bản chất con người và mối quan hệ giữa con người [44, tr.18]

Theo James L Gibson (2011) văn hóa tổ chức có liên quan đến vấn đề mong muốn, giá trị và thái độ, nó ảnh hưởng đến các cá nhân, nhóm và tổ chức Nền văn hóa của một tổ chức mang đến cho nhân viên cảm giác ổn định và tự hào về bản sắc của tổ chức Nền văn hóa mạnh được tạo nên do những nhân viên chia sẻ giá trị cốt yếu Càng nhiều nhân viên chia sẻ và đồng ý với giá trị cốt yếu thì nền văn hóa càng mạnh và ảnh hưởng càng nhiều trên hành vi của họ

Về khái niệm văn hóa nhà trường: Tầm quan trọng của văn hoá trường học đã

được các nhà xã hội học công nhận vào đầu những năm 1930, nhưng mãi đến cuối những năm 1970, các nhà nghiên cứu giáo dục mới bắt đầu bị thu hút bởi các mối liên hệ trực tiếp giữa chất lượng của một trường học với khí hậu và kết quả giáo dục Mặc dù có tầm quan trọng nhưng văn hoá tổ chức của nhà trường là yếu tố được thảo luận ít nhất trong các cuộc thảo luận thực tế, về cách cải thiện thành tích của người học, hơn là những yếu tố có thể trực tiếp ảnh hưởng như lãnh đạo giỏi, theo dõi chặt chẽ tiến bộ của người học, chương trình giảng dạy, sự cộng tác của giáo viên, Việc hiểu biết sâu sắc về văn hóa tổ chức tích cực và tích cực như thế nào, hoạt động như thế nào giúp họ quan tâm và phát triển văn hóa nhà trường hơn Theo tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý trường tiểu học, trung học cơ sở (Biên soạn theo Quyết định số 382/QĐ-BGD&ĐT ngày 20/01/2012 của Bộ trưởng Bộ GD

& ĐT) định nghĩa“Văn hoá nhà trường là hệ thống niềm tin, giá trị, chuẩn mực, thói quen và truyền thống hình thành trong quá trình phát triển của nhà trường, được các thành viên trong nhà trường thừa nhận, làm theo và được thể hiện trong các hình thái vật chất và tinh thần, từ đó tạo nên bản sắc riêng cho mỗi tổ chức sư

phạm.”

Theo Phạm Thị Ly (2012), văn hóa nhà trường cũng được coi như nhân cách của một tổ chức Thông qua quan sát kiến trúc của các tòa nhà, việc bảo trì thiết bị của nhà trường, và tương tác giữa SV với nhau, người ta có thể thấy rất nhiều điều

về văn hóa của một trường đại học Các nhà lãnh đạo ngày càng nhận thức rõ hơn khái niệm văn hóa và vai trò to lớn của nó trong việc thay đổi chất lượng và phát triển nhà trường Đó cũng là cơ sở hình thành VHCL ở các cơ sở GDĐH với việc nhiều cơ sở đã thành lập cơ quan chuyên trách về ĐBCL, xây dựng bộ công cụ quản

lý chất lượng, ban hành sổ tay chất lượng, … Một số cơ sở GDĐH đã tham gia kiểm định CTĐT của AUN bên cạnh các chương trình kiểm định, đánh giá,… nhằm công bố và khẳng định chất lượng của nhà trường

1.3.1.2 Văn hoá chất lượng:

Thuật ngữ VHCL xuất hiện vào những năm 1980 từ quá trình phát triển lý luận và thực tiễn quản lý chất lượng trong lĩnh vực công nghiệp ở Nhật Bản và Mỹ Đến những năm đầu của thế kỷ 21, việc nghiên cứu, triển khai xây dựng VHCL trong các cơ sở GDĐH được thực hiện ở nhiều nước có nền GDĐH tiên tiến nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh và phát triển bền vững

Về khái niệm chất lượng đã có nhiều cách hiểu và nhận định khác nhau:

Theo Từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê (chủ biên, 2003) đã định nghĩa chất lượng “1 là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, sự việc 2

là tổng thể nói chung những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, cái làm cho sự vật này phân biệt với sự vật khác.” Tuy nhiên, đây chỉ là định nghĩa chung về chất lượng nhưng có thể lưu ý qua để có thể vận dụng

Theo Bùi Minh Hiền (chủ biên 2011), chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, là chất lượng người học được hình thành dựa trên các hoạt động giáo dục theo những mục tiêu định trước Sự phù hợp thể hiện thông qua mục tiêu giáo dục, phù hợp với nhu cầu người học, với gia đình, cộng đồng và với xã hội Chất lượng giáo dục theo cách hiểu này được xác định theo chất lượng môi trường học tập đầu vào, chất lượng của quá trình học tập và chất lượng của kết quả học tập

(tr.257 - 258)

Linda Sukie (2015) khái quát chất lượng trong 5 khía cạnh: (1) sự liên quan, trong đó các trường đại học hiểu được SV của mình và những gì họ cần nhất để thành công, (2) cộng đồng, trong đó trách nhiệm về sự thành công của SV được chia

sẻ rộng rãi và các chiến lược cho sự thành công của họ được tích hợp hợp lý, (3) tập trung và khát vọng, với sự thành công của SV đã được ưu tiên cao và các chiến lược nhằm mục đích thiết kế để giúp SV thành công, (4) chứng cứ bằng chất lượng tốt, bằng chứng hữu ích được thu thập liên quan đến thành công của SV, (5) tăng cường, trong đó bằng chứng được sử dụng để hiểu và nâng cao thành công của người học

Chất lượng trong lĩnh vực giáo dục từ trước tới nay đã được chú trọng và định nghĩa về nó cũng liên tục thay đổi theo thời kỳ, theo những mục tiêu mà cơ sở giáo dục theo đuổi Đến nay, để có thể định nghĩa được và hài lòng với định nghĩa về chất lượng thì chỉ có thể nói rằng cần thiết phải xem xét góc nhìn nào khi mà định nghĩa nó Để có thể hiểu và có một cái nhìn tổng quát các quan niệm về chất lượng

và các cách tiếp cận đánh giá chất lượng phổ biến, Lê Văn Hảo (2015) đã đối chiếu

và tổng hợp thành bảng sau [20, tr 51]:

Quan niệm về chất lượng Cách tiếp cận đánh giá chất lượng

Chất lượng là sự xuất sắc - Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”: Một

trường đại học tuyển được SV giỏi, có đội ngũ giảng dạy trình độ cao, có các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị hiện đại,…được xem là trường có chất lượng cao

- Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường đại học nào có uy tín khoa học cao (thông qua các công trình/sản phẩm nghiên cứu, các công bố giải thưởng trong nước, quốc tế,…) thì được xem là trường

có chất lượng cao

Chất lượng là sự hoàn hảo Chất lượng được đánh giá thông qua tính hoàn hảo

(zero defects) của sản phẩm lẫn tính tin cậy (reliability) của quá trình tạo ra sản phẩm: Chất lượng được khẳng định bằng việc nhà trường cung cấp cho

xã hội những sản phẩm có chất lượng như đã cam kết

và tính ổn định của quá trình tạo ra các sản phẩm đó Chất lượng là sự phù hợp

với mục tiêu

- Chất lượng được đánh giá bằng “kết quả đạt được các mục tiêu đã đề ra”: Chất lượng của trường đại học được khẳng định dựa trên kết quả đạt được các mục tiêu về đào tạo, NCKH,…do chính nhà trường đặt ra

- Chất lượng được đánh giá bằng “kết quả đáp ứng các chuẩn quy định”: Chất lượng của trường đại học được khẳng định dựa trên kết quả đáp ứng các tiêu chuẩn về chất lượng nhà trường, chất lượng chương trình,… Chất lượng là sự đáng giá

với đồng tiền

Chất lượng được đánh giá bằng sự hài lòng: Chất lượng được đo lường thông qua mức độ hài lòng của các “khách hàng” đối với các sản phẩm của nhà trường

Chất lượng là sự chuyển về

chất

Chất lượng được đánh giá bẳng “giá trị gia tăng”:

“Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, là giá trị mà trường đại học mang lại cho người học

Và khi nói về chất lượng liên quan đến công tác quản lý, có các khái niệm như: kiểm soát chất lượng, quy trình chất lượng, quản lý chất lượng, quen thuộc hơn là khái niệm VHCL

Về khái niệm VHCL, khái niệm này vẫn còn khá mới ở Việt Nam Từ các

nghiên cứu, triển khai áp dụng VHCL trong các cơ sở GDĐH, đặc biệt là phát triển nhiều ở các nước Châu Âu đã có đa dạng các quan điểm, cách tiếp cận và định nghĩa về VHCL trên thế giới Sau đây là một số các quan điểm, định nghĩa về VHCL:

Khái niệm VHCL theo EUA: “VHCL đề cập đến một văn hóa tổ chức nhằm nâng cao chất lượng bền vững và được đặc trưng bởi hai yếu tố riêng biệt: yếu tố thứ nhất của VHCL là một tập hợp các giá trị, các niềm tin, những mong đợi hướng đến chất lượng; yếu tố thứ hai, yếu tố quản lý/cơ cấu với các quy trình ĐBCL và các nỗ lực hợp tác được xác định dẫn đến chất lượng cho các hoạt động của một tổ chức.” (EUA, 2006)

“VHCL là tổng thể các giá trị liên quan đến chất lượng, dựa vào đó tổ chức phát triển khả năng tồn tại trong môi trường bên ngoài của nó và quản lý các vấn đề nội bộ” (Venera, 2007)

“VHCL là hệ thống các giá trị của tổ chức để tạo ra môi trường thuận lợi cho việc thiết lập và cải tiến liên tục” (Ahmed, 2008)

“VHCL của một cơ sở đào tạo được hiểu là: mọi thành viên (từ người học đến CBQL), mọi tổ chức (từ các phòng ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng.” (Lê Đức Ngọc, 2008)

“VHCL là văn hóa tổ chức góp phần vào phát triển sự quan tâm cao độ đến chất lượng”(Berings, D., 2009)

“VHCL là hệ thống các giá trị, chuẩn mực và thói quen làm việc có chất lượng

đã định hình của mọi thành viên trong đơn vị nhằm thực hiện công việc được giao một cách tốt nhất.” (Đại học Quốc gia Hà Nội, 2011)

Tóm lại, VHCL là nền văn hóa trong đó tất cả các thành viên trong tổ chức đều có ý thức, trách nhiệm và hành động cụ thể nhằm duy trì và không ngừng nâng cao chất lượng Hay nói cách khác mọi thành viên đều có tinh thần tự giác trong công việc nhằm đạt được và vượt các mục tiêu chất lượng Bởi hiệu quả của một tổ chức là tập hợp hiệu quả của cá nhân và hiệu quả của nhóm Mỗi cấp độ, các nhà quản lý, cá nhân thực hiện công việc đều phải chịu trách nhiệm về việc đạt được tính hiệu quả công việc và mục tiêu đề ra Xét theo hệ thống, các nhóm yếu tố được thiết lập có mối quan hệ với nhau và tương tác với nhau trong môi trường cá nhân

và tập thể

1.3.2 Cấu trúc, biểu hiện, đo lường VHCL

Mô hình VHCL đã được xây dựng và triển khai trong 03 công trình có quy mô lớn của Hiệp hội các trường đại học châu Âu EUA (2006) xác định VHCL dựa trên

2 yếu tố: Thứ nhất, yếu tố văn hóa/tâm lý là biểu hiện của nhận thức, tập hợp các giá trị chung, niềm tin, mong đợi được chia sẻ và cam kết hướng tới chất lượng của

cá nhân và tập thể Thứ hai, yếu tố cấu trúc/quản lý là biểu hiện của hành động trong hệ thống quản lý chất lượng gồm các công cụ, cơ chế và quy trình đo lường, đánh giá được xác định rõ nhằm mục đích đảm bảo, nâng cao chất lượng và gồm những nỗ lực phối hợp thực hiện của các cá nhân EUA cho rằng: VHCL là một loại văn hóa tổ chức trong đó việc nâng cao chất lượng được xem là một việc làm thường xuyên và đòi hỏi sự cân bằng thích hợp giữa các tiếp cận từ trên xuống (top-down approach) và tiếp cận từ dưới lên (bottom-up approach) Các giá trị VHCL mong muốn đạt được từ 2 yếu trên phải được gắn chặt với nhau bởi sự thông tin và liên lạc hiệu quả, sự tham gia ở các cấp độ của tổ chức và niềm tin, trách nhiệm tập thể của cả đội ngũ nhà trường và người học

Hình 1.1 Mô hình VHCL của EUA

Có cùng cách mô tả về VHCL với Hiệp hội các trường đại học châu Âu EUA, Ulf-Danial Ehlers (2010), đã diễn đạt và định hình một số giá trị của VHCL trong ngữ cảnh văn hóa tổ chức thành bốn nhóm yếu tố: 1) các yếu tố về cấu trúc (A structural element); 2) các yếu tố tạo thuận lợi (The enabing facrors); 3) các yếu tố

VH liên quan đến chất lượng (The quality cultures component); 4) các yếu tố kết nối (The transversal elements): kết nối 3 yếu tố trên thông qua sự tham gia, niềm tin

và thông tin, giao tiếp

Hình 1.2 Mô hình VHCL trong ngữ cảnh văn hóa tổ chức của Ehlers (2009) Theo Todorut A Venera (2007) , VHCL được xem xét trong sự quản lý chất lượng tổng thể, bao gồm các giá trị: 1) các giá trị liên quan đến người quản lý là họ phải tin tưởng và xem chất lượng là giá trị chiến lược trong môi trường cạnh tranh

và cải tiến chất lượng.; 2) các giá trị liên quan đến đội ngũ là các thành viên phải chịu trách nhiệm và nỗ lực hoàn thành tốt và ĐBCL công việc đảm nhận; 3) các giá trị liên quan đến khách hàng là sự coi trọng và hiểu các nhu cầu bên trong lẫn bên ngoài nhằm đảm bảo sự hài lòng của khách hàng giữ vai trò quan trọng chính trong

sự thành công của nhà trường

Jacques Lanagès (2009) đã cho rằng VHCL được hình thành và phát triển bởi

một số giá trị và hành động biến những giá trị đó trong thực tiễn của cá nhân và tập thể trong nhà trường VHCL được nhận diện bởi hai cấp độ: ở cấp độ bề mặt, mọi người đồng thuận với các giá trị chất lượng và tham gia các quá trình chất lượng như thế nào; ở cấp độ chiều sâu: sự thay đổi hành vi và hoạt động ĐBCL gắn liền với sự thực hiện ở cấp độ bề mặt

Lanarès (2009) đề xuất cách theo dõi sự phát triển của VHCL qua 2 yếu tố với các chỉ báo chính yếu bao gồm: 1) Nhận thức, người ta nói gì và 2) hành động người ta làm gì ở cấp độ cá nhân và tập thể

Hình 1.3 Khung quan sát sự phát triển VHCL của Lanarès (2009)

Theo cách thức phân chia theo loại hình VHCL, có các cách tiếp cận cấu trúc, biểu hiện và đo lường VHCL như sau:

Harvey và Stensaker (2008) đưa ra 4 loại hình VHCL có những đặc điểm khác nhau và nhấn mạnh VHCL như một phương tiện khảo sát và giải quyết các vấn đề liên quan đến hiệu quả trong mọi hoạt động và nhận thức của con người Đó là:

VHCL hồi đáp/đáp ứng: loại hình VHCL tạo nên là chủ yếu tận dụng các cơ hội từ bên ngoài hoặc sức ép, sự sắp đặt từ bên ngoài Họ cho rằng, vì VHCL không được hình thành tự nhiên trong trường đại mà bị ảnh hưởng từ những tác động bên ngoài nên loại hình VHCL này chưa thúc đẩy được động lực cải thiện chất lượng của các thành viên trong trường đại học

VHCL tác động qua lại/phản ứng: loại hình VHCL này mang tính tương tác