XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRƯỜNG TỪ VỰNG – NGỮ NGHĨA HỖ TRỢ DẠY VIẾT VĂN TẢ NGƯỜI CHO HỌC SINH LỚP 5

Tiếng mẹ đẻ có vai trò cực kì quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống mỗi con người. Đó là phương tiện để giao tiếp và tư duy. Đối với trẻ em, tiếng mẹ đẻ càng có vai trò quan trọng. K.A.UsinXki chỉ rõ “Trẻ em đi vào đời sống tinh thần của mọi người xung quanh nó duy nhất thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới bao quanh đứa trẻ được phản ánh qua nó chỉ thông qua công cụ này”. Do đó trẻ em cần được học tiếng mẹ đẻ một cách khoa học trong các giờ học tiếng Việt đặc biệt là trong Tập làm văn để sử dụng công cụ này trong những tháng năm học tập ở nhà trường, cũng như trong suốt cuộc đời. Tiếng mẹ đẻ có tính chất hai mặt: nó vừa là đối tượng học tập của học sinh, vừa tạo cho các em công cụ để học các môn khác, là công cụ tư duy, giao tiếp. Tập làm văn có vị trí đặc biệt trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học. Nó tổng hợp các nội dung dạy học khác nhau của môn Tiếng Việt nhằm giúp học sinh tạo ra một năng lực mới: năng lực sản sinh ngôn bản nói hoặc viết. Tập làm văn mang tính chất thực hành tổng hợp và sáng tạo mang đậm dấu ấn cá nhân trong quá trình tạo lập ngôn bản. Làm văn là một hoạt động giao tiếp. Dạy làm văn cho học sinh thực chất là dạy cho các em nắm được cơ chế của việc sản sinh ngôn bản nói và viết theo đúng các quy tắc ngôn ngữ. Để sản sinh được các bài văn, học sinh phải rèn luyện nhiều kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, kĩ năng phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn và liên kết đoạn.

ỦY BAN NHÂN DÂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

NGUYỄN NGỌC ANH THƯ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRƯỜNG TỪ VỰNG – NGỮ NGHĨA HỖ TRỢ DẠY VIẾT VĂN TẢ NGƯỜI

CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO: ĐẠI HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, THÁNG 5 NĂM 2023

ỦY BAN NHÂN DÂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

NGUYỄN NGỌC ANH THƯ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRƯỜNG TỪ VỰNG – NGỮ NGHĨA HỖ TRỢ DẠY VIẾT VĂN TẢ NGƯỜI

CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO: ĐẠI HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS NGÔ TUYẾT PHƯỢNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, THÁNG 5 NĂM 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Ngô Tuyết Phượng, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận

là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác Nếu

có sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Tác giả luận văn

Nguyễn Ngọc Anh Thư

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Trường Đại học Sài Gòn đã cho tôi một môi trường học tập rất tốt, tạo cho tôi cơ hội được học tập, trang bị những kiến thức và kỹ năng cần thiết Qua đó mà tôi mới hoàn thành được bài khóa luận này Ngoài ra, tôi xin tỏ lòng biết ơn của mình đến với Quý thầy cô thuộc Khoa Giáo dục Tiểu học đã hỗtrợ cho tôi rất nhiều trong quá trình học tập Đặc biệt tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến cô Ngô Tuyết Phượng – người đã trực tiếp hướng dẫn, theo dõi và đưa

ra những lời khuyên bổ ích giúp tôi giải quyết được các vấn đề gặp phải trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài một cách tốt nhất

Do kiến thức của bản thân còn hạn chế và thiếu kinh nghiệm thực tiễn nên nội dungkhóa luận khó tránh những thiếu sót Tôi rất mong nhận sự góp ý, chỉ dạy thêm từ Quý Thầy cô

Cuối cùng, tôi kính chúc Quý Thầy Cô thật nhiều sức khỏe và đạt được nhiều thànhcông trong công việc

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2023

Tác giả khóa luận

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 3.1 Bảng thống kê tần suất giáo viên áp dụng bài tập

trường từ vựng – ngữ nghĩa trong dạy học viết văn tả người cho

học sinh

sử dụng trong việc xây dựng bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa

hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh

3 Bảng 3.3 Bảng thống kê về mức độ hiệu quả của việc ứng dụng

bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa trong dạy học viết văn tả

người cho học sinh

4 Bảng 3.4 Bảng thống kê sự đánh giá của giáo viên về phiếu bài

tập trường từ vựng – ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tả người cho

7 Bảng 3.7 Bảng thống kê câu trả lời của học sinh về tính khả thi

của việc ứng dụng bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa trong dạy

học viết văn tả người

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

1 Hình 3.1 Biểu đồ tỉ lệ tần suất giáo viên áp dụng bài tập

trường từ vựng – ngữ nghĩa trong dạy học viết văn tả người

cho học sinh

sử dụng trong việc xây dựng bài tập trường từ vựng – ngữ

nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh

bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa trong dạy học viết văn tả

người cho học sinh

4 Hình 3.4 Biểu đồ tỉ lệ sự đánh giá của giáo viên về phiếu

bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tả

người cho học sinh

làm tập làm văn

6 Hình 3.6 Biểu đồ tỉ lệ câu trả lời trong phiếu học tập của

học sinh

7 Hình 3.7 Biểu đồ tỉ lệ câu trả lời của học sinh về tính khả thi

của việc ứng dụng bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa trong

dạy học viết văn tả người

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

3 Phạm vi nghiên cứu……….

4 Mục đích nghiên cứu

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

7 Phương pháp nghiên cứu

8 Cấu trúc của đề tài

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Trường nghĩa……….

1.1.1 Khái niệm………

1.1.2 Các loại trường nghĩa………

1.1.2.1 Trường nghĩa biểu vật………

1.1.2.2 Trường nghĩa biểu niệm………

1.1.2.3 Trường nghĩa liên tưởng………

1.2 Các quan hệ trong trường nghĩa………

1.2.1 Quan hệ thượng - hạn nghĩa (quan hệ bao hàm - nằm trong về nghĩa)………

1.2.2 Quan hệ đồng nghĩa và quan hệ trái nghĩa………

1.2.2.1 Quan hệ đồng nghĩa………

1.2.2.2 Quan hệ trái nghĩa………

1.3 Chương trình dạy học Tập làm văn tả người lớp 5………

1.3.1 Mục tiêu dạy học Tập làm văn tả người lớp 5………

1.3.2 Nội dung dạy học Tập làm văn tả người lớp 5………

1.4 Cơ sở thực tiễn……….

1.4.1 Thực tế dạy học Tập làm văn ở trường Tiểu học………

1.4.2 Hoạt động dạy học viết văn tả người theo lý thuyết trường nghĩa cho học sinh lớp 5 ở trường Tiểu học………

1.5 Tiểu kết.……… CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP TRƯỜNG TỪ VỰNG NGỮ NGHĨA TẢ NGƯỜI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1 Xây dựng bài tập “trường từ vựng – ngữ nghĩa tả người” theo định hướng

phát triển năng lực………

2.1.1 Định hướng năng lực trong xây dựng bài tập………

2.1.2 Phân loại bài tập………

2.1.3 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực………

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng ngữ nghĩa về danh từ chỉ người………

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng ngữ nghĩa về tính từ chỉ người……….

2.4 Xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng ngữ nghĩa về động từ chỉ người………

2.5 Tiểu kết.………

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục tiêu thực nghiệm………

3.2 Đối tượng và địa bàn nghiên cứu………

3.3 Nội dung thực nghiệm………

3.4 Tổ chức quá trình thực nghiệm………

3.5 Kết quả thực nghiệm………

3.6 Kết luận ……….………

3.7 Tiểu kết………

KẾT LUẬN CHUNG

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC……….

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Về mặt lý luận

Tiếng mẹ đẻ có vai trò cực kì quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống mỗi con người Đó là phương tiện để giao tiếp và tư duy Đối với trẻ em, tiếng mẹ

đẻ càng có vai trò quan trọng K.A.U-sin-Xki chỉ rõ “Trẻ em đi vào đời sống tinh thần của mọi người xung quanh nó duy nhất thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới bao quanh đứa trẻ được phản ánh qua nó chỉ thông qua công cụ

này” Do đó trẻ em cần được học tiếng mẹ đẻ một cách khoa học trong các giờ họctiếng Việt đặc biệt là trong Tập làm văn để sử dụng công cụ này trong những thángnăm học tập ở nhà trường, cũng như trong suốt cuộc đời Tiếng mẹ đẻ có tính chấthai mặt: nó vừa là đối tượng học tập của học sinh, vừa tạo cho các em công cụ đểhọc các môn khác, là công cụ tư duy, giao tiếp.  

Tập làm văn có vị trí đặc biệt trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học Nótổng hợp các nội dung dạy học khác nhau của môn Tiếng Việt nhằm giúp học sinhtạo ra một năng lực mới: năng lực sản sinh ngôn bản nói hoặc viết Tập làm vănmang tính chất thực hành tổng hợp và sáng tạo mang đậm dấu ấn cá nhân trongquá trình tạo lập ngôn bản Làm văn là một hoạt động giao tiếp Dạy làm văn chohọc sinh thực chất là dạy cho các em nắm được cơ chế của việc sản sinh ngôn bảnnói và viết theo đúng các quy tắc ngôn ngữ Để sản sinh được các bài văn, học sinhphải rèn luyện nhiều kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, kĩ năng phân tích đề, tìm ý, lậpdàn ý, viết đoạn và liên kết đoạn

Tập làm văn góp phần bổ sung kiến thức đồng thời cùng các môn học khác rènluyện tư duy, phát triển ngôn ngữ và hình thành nhân cách cho học sinh Nó có khảnăng hàng đầu trong việc rèn cho học sinh nói và viết đúng tiếng Việt, có tác dụnglớn trong việc củng cố nhận thức cho học sinh

Chính vì những lý do trên mà tôi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập

trường từ vựng – ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh lớp 5”.

1.2 Về mặt pháp lý

Công văn 3175/BGDĐT-GDTrH 2022 hướng dẫn đổi mới phương pháp dạyhọc và kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn: “Đối với dạy viết, chú trọng yêu cầu học sinh hình thành ý tưởng, biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo, có sức thuyết phục để qua đó rèn luyện tư duy và cách viết các kiểu văn bản Tập trung vào yêu cầu hướng dẫn học sinh thực hiện các bước tạo lập văn bản Ở mỗi bước, giáo viên có thể sử dụng, khai thác ngữ liệu minh họa một cách hợp lý giúp học sinh hiểu được đặc điểm hình thức, ngôn ngữ, phương thức biểu đạt của từng kiểu văn bản; từ

đó, giúp học sinh hình thành kĩ năng viết của mình Xây dựng và tăng cường sử dụng các bài tập dạy viết gắn với các tình huống thực tiễn và giả định để học sinh nhận thức được mối quan hệ giữa yêu cầu học viết trong nhà trường với nhu cầu tạo lập các sản phẩm viết trong đời sống.”

1.3 Về mặt thực tiễn

Chương trình Tập làm văn 2018 có nhiều ưu điểm, tạo điều kiện cho giáo viênđổi mới phương pháp dạy học, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh,chất lượng các bài tập làm văn của học sinh tương đối khá Bên cạnh đó, vẫn còn một

số tồn tại: giáo viên vẫn chưa vận dụng thành công các phương pháp dạy học tích cực,việc đầu tư cho việc soạn bài còn hạn chế, đôi khi quá lệ thuộc vào sách hướng dẫnnên tiết dạy chưa thật linh hoạt Học sinh còn bị đặt ở thế bị động trong lĩnh hội trithức nên hiệu quả dạy học chưa cao: các em chưa nói, viết theo cách cảm, cách nghĩcủa mình Kĩ năng diễn đạt của học sinh còn yếu và chưa biết lựa chọn hình ảnh tiêubiểu, đặc sắc để miêu tả nên bài làm hay sa vào liệt kê, khô khan Bên cạnh đó họcsinh hay dùng từ địa phương trong khi viết, ngôn ngữ chưa chọn lọc Một số em chưathật hứng thú với Tập làm văn, các lần kiểm tra, khảo sát và thi học sinh giỏi điểm bàitập làm văn của các em còn thấp

Tập làm văn đòi hỏi tính sáng tạo của học sinh Để có một bài văn hoàn thiện

về nội dung lẫn hình thức quả là một việc làm khó Nhiều em không biết bắt đầu từđâu, phải nói và viết những gì, viết như thế nào Chính vì vậy mà trong các tiết họcnày các em thường rất lúng túng, viết lan man không đúng trọng tâm đề yêu cầu, ývăn nghèo nàn, dùng từ không chính xác, sử dụng ngôn ngữ địa phương còn nhiều.Một số em có thói quen nói như thế nào viết như thế ấy Học sinh tuy có sự hiểu biết

nhưng các em chưa diễn đạt được ý mình muốn nói Trong khi làm bài văn nói, tácphong các em còn thiếu tự nhiên, kĩ năng diễn đạt còn yếu, ngôn ngữ chưa trau chuốt.Bài viết chỉ mang tính liệt kê khô khan, không biết liên kết câu và lồng cảm xúc củangười viết Một số em viết câu còn sai ngữ pháp, sử dụng từ ngữ miêu tả chưa phùhợp, ít khi sử dụng câu giàu hình ảnh, cảm xúc Bố cục bài viết chưa cân đối giữa cácphần Điều đó đã làm cho các em ngày càng chán nản, lo sợ, mất tự tin, ngại nói vàcuối cùng là học đối phó môn này.

Từ những lý do trên, việc chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng

– ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh lớp 5” mang tính cấp thiết,

khoa học và thực tiễn

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tập làm văn là một hoạt động viết và tư duy của học sinh trong môn TiếngViệt, do đó việc dạy tốt kĩ năng cũng góp phần giúp cho học sinh học tốt môn họcnày Làm văn là kĩ năng rất quan trọng vì học sinh phải vận dụng các giác quan, kiếnthức, kĩ năng để có thể viết một bài văn tốt nhất Vì vậy, giáo viên cần có những hiểubiết sâu sắc và nắm rõ nội dung, mục tiêu dạy học về phân môn này Bên cạnh đó,cũng đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu lý thuyết cơ bản đến đến chuyên sâu vềtrường từ vựng – ngữ nghĩa

Các công trình nghiên cứu tiêu biểu như “Từ vựng – ngữ nghĩa tiếng Việt ” của

Đỗ Hữu Châu, “Nhập môn ngôn ngữ học” của Mai Ngọc Chừ đã có những đóng góp

cho nền tảng lý thuyết về khái niệm trường nghĩa, các loại trường nghĩa cũng như cácmối quan hệ về trường nghĩa

Ngoài ra, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học II” của Lê Phương Nga

cũng đã nêu một số vấn đề của Tập làm văn như vị trí, nhiệm vụ, cơ sở khoa học, nộidung dạy học cũng như cách thức, phương pháp dạy Tập Làm Văn ở trường tiểu học

Có thể nói giá trị mà những công trình nghiên cứu tiêu biểu trên đóng góp là rấtquan trọng về những vấn đề liên quan đến trường từ vựng – ngữ nghĩa hay phươngpháp dạy học Tập làm văn cho học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 5 nóiriêng Tuy nhiên, các nghiên cứu trên chỉ dừng lại ở mức độ nghiên cứu lý thuyết,chưa có công trình nào đề cập đến việc xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng –ngữ nghĩa để hỗ trợ trong dạy học Tập làm văn Chính vì vậy, nguồn kiến thức quan

trọng này là cơ sở lí luận để tôi nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập trường từvựng – ngữ nghĩa nhằm hỗ trợ trong dạy học viết văn tả người cho học sinh lớp 5

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu: Xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng –

ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh tiểu học

Đối tượng nghiên cứu: hệ thống bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa hỗ trợ dạy

viết văn tả người và thực nghiệm cho học sinh lớp 5/6 trường tiểu học Nguyễn ThanhTuyền, quận Tân Bình, thành phố Hồ Chí Minh

2.2. Giả thuyết khoa học

Thực tế hiện nay, kĩ năng làm văn của học sinh còn hạn chế bởi nhiều nguyên nhânchủ quan và khách quan Vì vậy, thông qua việc ứng dụng hệ thống bài tập trường từvựng – ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn sẽ giúp cho các em bổ sung thêm vốn từ vựngphong phú, biết cách sử dụng từ ngữ phù hợp với đối tượng, ngữ cảnh cụ thể

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng –ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh tiểu học

- Khảo sát thực trạng việc xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa

hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh lớp 5

- Đề xuất các phương án xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa

hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường Tiểu học Nguyễn Thanh Tuyền, quậnTân Bình, thành phố Hồ Chí Minh để kiểm chứng tính khả thi của đề tài

Phương pháp nghiên cứu

2.3 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu phân tích – tổng hợp lý thuyểt

Nhằm tìm hiểu, thu thập thông tin khoa học, nghiên cứu, phân tích và tổng hợp một

số tài liệu, văn bản có liên quan nhằm làm rõ cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thốngbài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh lớp 5

2.3.2 Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

Phương pháp này giúp sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ thống chỉnh thểlogic theo từng lĩnh vực Từ đó có cơ sở để đề xuất mục đích nghiên cứu và xây dựngkhung lý thuyết của đề tài

2.4 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

2.4.1 Phương pháp quan sát sư phạm

Nhằm quan sát, tìm hiểu thực trạng việc học tập Tập làm văn ở học sinh tiểu học.Ngoài ra còn tham gia dự giờ, quan sát cách thiết kế và tổ chức dạy học tiết Tập làmvăn của giáo viên

2.4.2 Phương pháp điều tra bằng trò chuyện

Thông qua việc đặt câu hỏi và dựa vào các câu trả lời của học sinh để thu thập cáctài liệu có liên quan đến thực trạng việc học tập Tập làm văn ở trường tiểu học

2.4.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Thông qua các sản phẩm mà học sinh tạo ra trong quá trình học tập để đánh giá, sửađổi, rút kinh nghiệm trong các cách thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học Tập làmvăn

2.4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm nhằm kiểm tra tính khả thi của đề tài từ đó có những đềxuất các phương án

2.4.5 Phương pháp thống kê toán học

Mục đích của phương pháp này là trình bày và mô tả các kết quả nghiên cứu, phântích, xử lý các số liệu đã thu thập được trong quá trình điều tra và thực nghiệm sưphạm để tạo ra mức độ chính xác, các căn cứ đáng tin cậy của đề tài.

Cấu trúc của đề tài

Đề tài gồm phần mở đầu, kết luận và nội dung chính gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn việc xây dựng hệ thống bài tập trường

từ vựng – ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tả người cho học sinh lớp 5

Chương 2: Hệ thống bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa hỗ trợ dạy viết văn tảngười cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Sau cùng là phần tài liệu tham khảo và phụ lục

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1.1 Khái niệm

Từ vựng là tập hợp các từ và đơn vị tương đương với từ của một ngôn ngữ Song,

từ vựng không phải là một tập hợp ngẫu nhiên các đơn vị này Từ vựng là một hệthống Do đó, giữa các đơn vị của hệ thống từ vựng tồn tại những mối quan hệ nhấtđịnh Một trong những mối quan hệ cơ bản giữa các đơn vị từ vựng là quan hệ vềnghĩa Các đơn vị từ vựng đồng nhất với nhau về nghĩa tập hợp thành trường nghĩa.Theo lối chiết tự thì trường là một tập hợp các từ, nghĩa là quan hệ ngữ nghĩa giữacác từ trong tập hợp từ ấy Trường nghĩa là tập hợp các từ căn cứ vào một nét đồngnhất nào đó về ngữ nghĩa Mỗi trường nghĩa là một hệ thống nhỏ, nằm trong hệ thốnglớn là hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ

Một trong những phạm vi phổ biến của ngôn ngữ trong hoạt động hành chức làlàm phương tiện giao tiếp Hoạt động giao tiếp gồm hai quá trình cơ bản là quá trìnhtạo lập (sản sinh) và quá trình tiếp nhận (lĩnh hội) diễn ngôn Để tạo lập diễn ngôn,người giao tiếp phải biết huy động vốn từ ngữ có liên quan đến hiện thực được nói tới,trên cơ sở đó lựa chọn các từ ngữ phản ánh chính xác nhất nội dung cần diễn đạt Quátrình huy động từ ngữ để tạo lập diễn ngôn chính là quá trình xác lập trường nghĩa.Trong hệ thống ở trạng thái tĩnh, các đơn vị từ vựng không tồn tại tách biệt,rời nhau mà luôn có những mối quan hệ nhất định Điều đó làm cho từ vựngkhông thuần túy chỉ là tập hợp ngẫu nhiên các từ và đơn vị tương đương với từ,

mà còn là một hệ thống với những mối quan hệ nhất định Một trong những mốiquan hệ mà các nhà khoa học thường tập trung làm rõ là quan hệ về nghĩa giữacác đơn vị từ vựng Các từ đồng nhất về nghĩa được tập trung thành các nhóm

được gọi là trường nghĩa (hay là trường từ vựng, hoặc trường từ vựng – ngữnghĩa).

Lý thuyết trường nghĩa ra đời vào mấy chục năm gần đây Tư tưởng cơbản của lý thuyết này là khảo sát từ vựng một cách hệ thống Do vậy, có rất

nhiều cách hiểu khác nhau về trường nghĩa, trong “Dẫn luận ngôn ngữ học” của

Nguyễn Thiện Giáp có hai khuynh hướng chủ yếu:

Khuynh hướng thứ nhất quan niệm “Trường nghĩa là toàn bộ các khái

niệm mà các từ trong ngôn ngữ biểu hiện” Đại diện cho khuynh

hướng này là L Weisgerber và J Trier Lý thuyết trường nghĩa của J Trier phù hợpvới luận điểm của Weisgerber về sự tồn tại trong ngôn ngữ những phạm vi khái niệmđược tổ chức một cách hệ thống Lý thuyết trường nghĩa xuất phát từ những tiền đềcủa trường phái W.Humbold mới và phần nào từ những tư tưởng của F.Sausure vềtính hệ thống của ngôn ngữ và những phương pháp kết cấu trong việc nghiên cứu mốiquan hệ giữa các yếu tố ngôn ngữ Theo quan niệm của J Trier và những người kế tụcông, mặt nghĩa của ngôn ngữ là một kết cấu chặt chẽ, được phân chia ra thành nhữngtrường hoặc những phạm vi khái niệm một cách rõ ràng Một từ chỉ có ý nghĩa khinằm ở trong trường nhờ những mối quan hệ của nó với các từ khác cũng thuộc trường

ấy Trong hệ thống, tất cả chỉ nhận được ý nghĩa qua cái toàn thể Có nghĩa là từ củangôn ngữ nào đó không phải là đại diện tách biệt của ý nghĩa, ngược lại, mỗi một từ

có ý nghĩa chỉ là vì có các từ khác liên hệ trực tiếp với nó

Khuynh hướng thứ hai xây dựng lý thuyết trường nghĩa trên cơ sở các tiêu chíngôn ngữ học Trường nghĩa không phải là phạm vi các khái niệm nào đónữa mà là phạm vi tất cả các từ có quan hệ lẫn nhau về nghĩa Ipsen căn cứ vào hìnhthái và chức năng của từ để xây dựng trường nghĩa Trường nghĩa theo quan niệm củaIpsen gồm những từ họ hang với nhau về ý nghĩa và hình thức Konradt – Hicking lạixây dựng trường nghĩa căn cứ vào các từ ghép trong đó từ rời với tư cách thành tố củatù ghép đóng vai trò thành viên của trường Theo ông, trong phạm vi một trường từvựng duy nhất, tức là các từ ghép, chỉ có thể tập hợp các từ thuộc cùng một phạm vibiểu tượng Muller và Porzig xây dựng trường nghĩa căn cứ vào các ý nghĩa ngữ phápcủa các quan hệ Họ cho rằng ý nghĩa của các từ lệ thuộc vào những liên hệ cú pháp

Do đó theo quan điểm của học thì trường nghĩa là những quan hệ đơn giản gồm động

từ hành động và danh từ chủ thể hành động hay danh từ bổ ngữ, tính từ và danh từ… Kiểu trường nghĩa phổ biến nhất được gọi là “nhóm từ vựng - ngữ nghĩa”.Tiêu chuẩn để thống nhất các từ thành nhóm từ vựng có thể dựa vào sự tồn tạicủa các từ khái quát, biểu thị các khái niệm ở dạng chung nhất, trừu tượng nhất,trung hòa Từ này được dùng như một cái máy để đo đạc và phát hiện ý nghĩaphạm trù chung, trên cơ sở đó tập hợp các thành phần còn lại của trường Theocách này, khi tập hợp các từ vào một trường, người nghiên cứu không những chỉdựa vào sự hiểu biết của mình mà còn có thể dựa vào trực giác tập thể của nhữngngười biên soạn từ điển Đặc biệt người ta cũng coi là trường nghĩa cả những kếtcấu ngữ nghĩa của các từ đa nghĩa Giữa các nghĩa khác nhau của một từ đanghĩa thường có một yếu tố ngữ nghĩa chung, tạo nên cái gọi là trục ngữ nghĩa.Toàn bộ các nghĩa khác nhâu của một từ tạo ra một trường nghĩa nhỏ nhất.Tuy nhiên, lý thuyết trường nghĩa này lại xuất phát từ những tư tưởng của

F de Saussure về tính cấu trúc của ngôn ngữ đặc biệt là về quan hệ liên tưởng

và quan hệ ngữ đoạn trong ngôn ngữ Chính ông đã phát hiện ra “Hầu hết các

đơn vị của ngôn ngữ đều dựa vào những cái bao quanh nó” Và “Cái toàn thể có giá trị là do cái bộ phận của nó và cái bộ phận cũng có giá trị cũng lại nhờ vị trí của nó trong toàn thể Mỗi đơn vị có thể ví như một cái cột trong một

Vào những năm 80 của thế kỉ XX, lý thuyết này bắt đầu được giới thiệuvào Việt Nam mà người khởi đầu là Đỗ Hữu Châu Trên cơ sở tiếp thu cácthành tựu của các nhà ngôn ngữ học nước ngoài, các nhà nghiên cứu Việt Nam

đã đưa ra những quan điểm về khái niệm trường nghĩa Đỗ Hữu Châu cho

rằng: “Trường từ vựng là một tập hợp các đơn vị từ vựng căn cứ vào một nét

đồng nhất nào đó về ngữ nghĩa” Có thể nói cách hiểu này đã khái quát

được nét chung nhất tiêu biểu về đặc điểm của trường nghĩa

1.1.2 Các loại trường nghĩa

Có thể phân loại trường nghĩa theo hai bước Trước hết dựa vào hai kiểu quan hệ

cơ bản trong ngôn ngữ là quan hệ tuyến tính (quan hệ kết hợp theo chiều ngang) vàquan hệ trực tuyến (quan hệ dọc), người ta chia các trường nghĩa thành hai loại:

trường nghĩa ngang (trường nghĩa tuyến tính) và trường nghĩa dọc (trường ngữ trựctuyến) Thứ hai, trong trường nghĩa dọc có hai trường nghĩa nhỏ là trường nghĩa biểuvật và trường nghĩa biểu niệm Phối hợp trường nghĩa ngang và trường nghĩa dọc ta cótrường nghĩa liên tưởng.

1.1.2.1 Trường nghĩa biểu vật

Trường nghĩa biểu vật là tập hợp các từ ngữ đồng nhất với nhau về ý nghĩa biểuvật (về phạm vi biểu vật)

Để xác lập trường nghĩa biểu vật, người ta chọn một danh từ biểu thị sự vật làmgốc, rồi trên cơ sở đó thu thập các từ ngữ có cùng phạm vi biểu vật với danh từ đượcchọn làm gốc đó

Các danh từ này phải có tính khái quát cao, gần như là tên gọi của các phạm trùbiểu vật , như người , động vật , thực vật , vật thể , chất liệu

Các danh từ này cũng là tên gọi các nét nghĩa có tác dụng hạn chế, ý nghĩa của từ

về mặt biểu vật, là những nét nghĩa cụ thể , thu hẹp ý nghĩa của từ

Như vậy một từ và một trường biểu vật nào đó khi nét nghĩa biểu vật của nó trùng vớitên gọi của danh từ trên

Ví dụ 1: Trường biểu vật (Người)

*Người nói chung :

1 Người nói chung xét về giới : đàn ông , đàn bà , nam , nữ…

2 Người nói chung xét về tuổi tác : Trẻ em , nhi đồng , thiếu niên , trung niên

3 Người nói chung xét về nghề nghiệp : thầy giáo , giáo viên , công nhân , nông dân , học sinh , thầy thuốc , thợ

4 Người nói chung xét về tổ chức xã hội : hội viên , đôi viên , đoàn viên , ủy viên ,nhân

1 Hoạt động trí tuệ : Nghĩ , suy , suy nghĩ , ngẫm , nghiền ngẫm , phán đoán , phântích , tổng hợp , kết luận

2 Hoạt động của các giác quan để cảm giác : nhìn , trông , thấy ,ngửi , nếm…

3 Hoạt động của con người tác động đến đối tượng :

a ) Hoạt động của tay: túm , nắm , xé cắt , chặt

b ) Hoạt động của đầu: húc , đội

c ) Hoạt động của chân: đá , đạp , chạy,

4 Hoạt động dời chỗ: đi , chạy , nhảy , trườn , di chuyển , vận chuyển

5 Hoạt động thay đổi tư thế: đứng , ngôi , cúi , lom khom , ngoeo , ngửa , nghiêng ,vắt chân

* Tính chất con người :

1 Tính chất ngoại hình của cơ thể: cao , thấp , lùn , béo , gầy , lỏng khỏng , què , cụt,khập khiễng , gù …

2 Tính chất trí tuệ: thông minh , nhanh trí , sáng suốt ngu, dần dốt, chậm

3 Tính chất tâm lí: hiền , tốt bụng , độ lượng , rộng rãi , khắc khổ, ác , độc bụng, hẹphòi, ích ki

4 Tính chất quan hệ: hoà thuận, đoàn kết, lục đục, bất hòa

5 Tính chất xã hội: lương thiện, hợp pháp, phi pháp, ngoài vòng pháp luật,

* Trạng thái con người :

1 Trạng thái sinh lí: yếu ớt , mạnh khỏe , ốm , ốm yếu , sảng khoái , lề bề lệt bệt , ngất, hôn, mê , tê

2 Trạng thái trí tuệ: minh mẫn , mụ mị , mụ mẫm, tỉnh táo

3 Trạng thái nội tâm: buồn, vui, giận, dữ, căm phẫn , phẫn nô , kích động , nao nức,rung động, xao xuyến

Ví dụ 2: Chọn từ “Hoa” làm gốc, ta có thể thu thập các từ đồng nhất về phạm vi biểuvật với hoa, như :

- Các loại hoa : hoa hồng, hoa huệ, hoa lay ơn, hoa lan,

– Các bộ phận của hoa : đài, cánh, nhuỵ,

– Tính chất, trạng thái của hoa : nở, tàn, tươi, héo, đẹp, xấu,

– Màu sắc của hoa : đỏ, hồng, vàng, tim tím,

– Mùi của hoa : thơm, ngát, ngào ngạt,

– Hình dáng, kích thước của hoa : to, nhỏ,

Tuỳ theo mục đích của việc huy động vốn từ mà ta có thể lựa chọn số lượng cáctiêu chí để xác lập trường nghĩa Ví dụ, có thể chọn thêm các tiêu chí liên quan đếntrường nghĩa “Hoa”, như cách trồng hoa, chăm sóc hoa,

Mỗi một trường nghĩa có những từ ngữ trung tâm, đặc trưng cho trường nghĩa đónhưng cũng có những từ không chỉ thuộc về một trường nghĩa mà thuộc về nhiềutrường nghĩa khác nhau – đó là những từ ngữ hướng biên Ví dụ, các từ ngữ : suynghĩ, tư duy, học ăn học nói, là những từ ngữ trung tâm, đặc trưng cho trường nghĩa

“Người”, các từ ngữ : ăn, uống, chạy, nhảy, thở, ngủ, mặc dù cũng thuộc trườngnghĩa “Người” nhưng là những từ ngữ hướng biên vì chúng còn thuộc về cả nhữngtrường nghĩa “Động vật khác”

Các trường nghĩa khác nhau có thể có một số lượng từ ngữ nhất định chung nhau.Các trường nghĩa đó được gọi là các trường nghĩa giao nhau Ví dụ, trường nghĩa

“Chó” và “Chim” là hai trường nghĩa giao nhau vì ngoài các từ ngữ của riêng từngtrường nghĩa, cả hai trường nghĩa này đều có chung một số từ ngữ về :

– Bộ phận cơ thể : đầu, mình, mắt, lông,…

– Hoạt động : ăn, uống,

Các biện pháp tu từ nhân hoá, vật hoá là một biểu hiện của việc sử dụng từ ngữchuyển trường nghĩa Ví dụ :

Trong gió trong mưa

Ngọn đèn đứng gác

Cho thắng lợi nối theo nhau

Đang hành quân đi lên phía trước.

(Chính Hữu) Việc sử dụng các từ cùng trường nghĩa có tác dụng quan trọng trong diễn đạt Khicác từ ngữ thuộc cùng một trường nghĩa được sử dụng một cách hệ thống trong diễnngôn, chúng tạo ra hiện tượng cộng hương ngữ nghĩa làm cho đối tượng được diễn đạttrở nên tập trung và được nhấn mạnh hơn Ví dụ :

Ruộng rẫy là chiến trường,

Cuốc cày là vũ khí,

Nhà nông là chiến sĩ.

1.1.2.2 Trường nghĩa biểu niệm

Trường nghĩa biểu niệm là tập hợp các từ ngữ có chung một cấu trúc biểu niệm Đểxác lập trường nghĩa biểu niệm ta chọn một cấu trúc biểu niệm làm gốc, rồi trên cơ sở

đó thu thập các từ ngữ có chung cấu trúc biểu niệm gốc đó Ví dụ :

Chọn cấu trúc biểu niệm : (hoạt động) (A tác động vào X) (X dời chỗ) làm gốc, ta

có thể thu thập được các nhóm từ ngữ cùng trường nghĩa biểu niệm như sau :

Tuỳ mục đích xác lập trường nghĩa biểu niệm, người ta có thể bổ sung nét nghĩa(bằng tay), (bằng chân), (X ra xa A) (X lại gần A), (X theo A) (có sử dụng phươngtiện),

Chẳng hạn, khi bổ sung nét nghĩa (bằng chân) (X ra xa A), ta có cấu trúc biểu niệmgốc như sau : (hoạt động) (A tác động vào X) (X dời chỗ) (bằng chân) (Xra xa A) Khi

đó, số lượng các từ ngữ cùng sống, trường nghĩa thu được sẽ ít hơn hẳn( chỉ còn các

từ ngữ nhóm 2), hoặc nếu bổ sung nét nghĩa (X theo A) thì các từ ngữ nhóm (1) và (2)

sẽ bị loại bỏ Như vậy , số lượng net nghĩa trong cấu trúc biểu niệm được được chọnlàm gốc tỉ lệ nghịch với số lượng từ ngữ thu thập được

Các từ cùng một trường nghĩa biểu niệm có thể khác nhau về trường nghĩa biểu vật

Ví dụ :

Các từ : hót, sủa, hí, có chung một cấu trúc nghĩa biểu niệm (hoạt động) (phát ra

âm thanh), song, chúng thuộc về các trường nghĩa biểu vật khác nhau : hót – thuộc vềtrường nghĩa biểu vật “Chim”, sủa – thuộc về trường nghĩa biểu vật “Chó”, hí – thuộc

về trường nghĩa biểu vật “Ngựa”

1.1.2.3 Trường nghĩa liên tưởng

Các sự vật, hoạt động, tính chất, được phản ánh trong nhận thức của con ngườitheo những mối quan hệ nhất định Các sự vật, hiện tượng, có quan hệ liên tưởngvới nhau là các sự vật, hiện tượng mà từ một sự vật, hiện tượng, này người ta nghĩđến các sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất, khác

Ví dụ:

- Mặt trời: chói chang, rực rỡ, lóa mắt, nóng, đỏ, lặn, ban mai…

- Quê hương: kỉ niệm, tuổi thơ, cây đa, giếng nước…

Dễ dàng nhận thấy rằng các từ trong một trường liên tưởng là sự hiện thực hóa, sự

cố định bằng từ các ý nghĩa liên bởi có thể có của từ trung tâm

Đặc điểm của trường liên tưởng:

- Trường nghĩa liên tưởng mang tính dân tộc: Những từ ngữ được gợi ra xoay xungquanh một từ kích thích nào đó có thể trùng nhau, nhưng có thể khác nhau về từng dântộc, trong từng ngôn ngữ

- Trường nghĩa liên tưởng mang tính thời đại: Trong cùng một quốc gia, nhưng mỗithời đại, do sự khác nhau về điều kiện lịch sử - xã hội cho nên tâm lý, suy nghĩ củacon người trong từng thời đại cũng khác nhau Điều đó được thể hiện trong các từ ngữthuộc các trường liên tưởng

Ví dụ: Trong thơ ca trước Cách mạng tháng Tám, từ mùa thu thường gợi ra nỗi buồn,

sự hiu quạnh, xao xác… Trong thơ ca sau Cách mạng tháng Tám,từ mùa thu gợi ramột sự liên tưởng khác: độc lập, thanh bình, ấm no…

- Trường nghĩa liên tưởng mang tính cá nhân: Người từng trải, hiểu biết sâu rộng, thìtrường nghĩa liên tưởng càng phong phú Ngoài ra liên tưởng còn gắn với kỉ niệm củamỗi người

Trường nghĩa liên tưởng là trường nghĩa tập hợp các từ biểu thị các sự vật, hiệntượng, hoạt động, tính chất, có quan hệ liên tưởng với nhau

Khác với hai trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm, trường nghĩa liêntưởng có sự khác biệt nhất định giữa các cá nhân sử dụng ngôn ngữ Do đó, người ta

có thể xây dựng các từ điển trường nghĩa đối với các trường nghĩa biểu vật và trườngnghĩa biểu niệm nhưng khó có thể có từ điển các trường nghĩa liên tưởng, vì trườngnghĩa liên tưởng có tính chủ quan cao, nó phụ thuộc vào điều kiện, môi trường sống,thời đại sống, kinh nghiệm của mỗi cá nhân Có những liên tưởng có ở người nàynhưng không tồn tại hoặc xa lạ đối với người khác và ngược lại Tuy nhiên, mỗi thờiđại, mỗi ngành nghề, mỗi địa phương lại có thể có điểm liên tưởng chung nhau

1.2 Các quan hệ trong trường nghĩa

1.2.1 Quan hệ thượng – hạ nghĩa (quan hệ bao hàm – nằm trong về

nghĩa)

Các từ ngữ trong trường nghĩa có thể có quan hệ cấp độ về nghĩa với nhau Quan hệcấp độ về nghĩa giữa các từ ngữ thể hiện ở hai phương diện : nghĩa bao hàm và nghĩanằm trong Những từ có ý nghĩa bao hàm ý nghĩa của những từ khác là những từthượng nghĩa, những từ có nghĩa nằm trong nghĩa của từ khác là những từ hạ nghĩa

Ví dụ :

Phương tiện vận tải

Tương tự ta có quan hệ bao hàm và nằm trong về nghĩa hay quan hệ thượng – hạnghĩa giữa xe và xe đạp, xe máy ; giữa xe đạp và xe đạp điện Quan hệ thượng – hạnghĩa làm cho việc giải nghĩa các từ hạ nghĩa phải thông qua các từ thượng nghĩa Ví

Một lưu ý nữa cần đề cập đến là, ngoài quan hệ thượng – hạ nghĩa, các từ trongtrường nghĩa còn có quan hệ bộ phận – toàn thể Ví dụ : so sánh nghĩa của các từngười, tay, chân, lưng, Ta thấy từ người có ý nghĩa toàn thể, còn các từ chân, tay,lưng có ý nghĩa bộ phận (là bộ phận của người) Quan hệ bộ phận – toàn thể khôngphải là quan hệ thượng – hạ nghĩa Điều này biểu hiện rõ thông qua lời giải nghĩa các

từ bộ phận – không phải là một loại của từ toàn thể mà là một bộ phận của toàn thể Ví

dụ :

Tay là một bộ phận của người mà không phải là một loại người

Trong thực tế hành chức của ngôn ngữ, nhiều trường hợp có thể dùng các từ thượngnghĩa để thay thế cho các từ hạ nghĩa Ví dụ :

Anh ta đang dắt xe đến (xe có thể hiểu là xe đạp hoặc xe máy tùy tình huống giao tiếp

cụ thể)

1.2.2 Quan hệ đồng nghĩa và quan hệ trái nghĩa

Hiện tượng đồng nghĩa và trái nghĩa có quan hệ chặt chẽ với nhau Như đã thấy ởtrên, các từ trong ngôn ngữ có quan hệ đồng nhất với nhau, nhờ đó ta xác định đượccác trường nghĩa Các trường nghĩa có thể lớn nhỏ khác nhau, tuỳ thuộc vào việc dựavào các nét nghĩa khái quát hay cụ thể Ví dụ, dựa vào sự đồng nhất về nét nghĩa biểuvật “người” ta có số lượng khá lớn từ ngữ và trong trường nghĩa người, nếu dựa vàonét nghĩa tính chất trí tuệ ta có số lượng từ ngữ ít hơn nhiều, cụ thể : thông minh, sángsuốt, ngu, dốt, đần, đần độn, nhanh, ngu đần, Các trường nghĩa nhỏ nằm trong mộttrường nghĩa lớn được gọi là các tiểu trường nghĩa hay các miền nghĩa

Các từ trong một tiểu trường nghĩa có thể có những nét nghĩa đối lập nhau Dựa vàonét nghĩa đối lập giữa các từ trong một tiểu trường nghĩa, ta có thể phân hoá các từcủa một tiểu trường nghĩa thành hai cực Ví dụ :

TÍNH CHẤT TRÍ TUỆ

1.2.2.1 Quan hệ đồng nghĩa

Các quan niệm về hiện tượng đồng nghĩa

Có quan niệm cho rằng, hiện tượng đồng nghĩa là hiện tượng xảy ra giữa các từ cónghĩa giống nhau hoặc gần giống nhau Quan niệm này bộc lộ một số hạn chế trongviệc xử lí hiện tượng nhiều nghĩa của từ Chẳng hạn, đồng nghĩa với lành có thể cócác từ rất khác nhau : hiền, hiền lành, nguyên vẹn, bổ dưỡng, Do đó, nếu xác địnhcác từ đồng nghĩa với một từ nào đó nói chung thì ta sẽ thu được một số lượng từ ngữkhá tản mạn

Quan niệm thứ hai cho rằng, hiện tượng đồng nghĩa là hiện tượng xảy ra giữa các từ

có thể thay thế cho nhau trong cùng một tình huống sử dụng mà ý nghĩa của tìnhhuống đó không thay đổi Ví dụ :

- Chị ấy đẻ con trai.

Có thể thay từ đẻ bằng từ sinh mà ý nghĩa của câu không thay đổi :

– Chị ấy sinh con trai.

Do đó, đẻ và sinh là các từ đồng nghĩa với nhau Quan điểm này có ưu điểm là khắc

phục được hạn chế về tính nhiều nghĩa của từ trong xác định các từ đồng nghĩa

Tuy nhiên, vì gắn với điều kiện sử dụng cụ thể, nên từ không còn nghĩa trừu tượngtrong hệ thống mà là nghĩa cụ thể trong hoạt động – nghĩa biểu vật của từ đã chuyểnhoá thành nghĩa chiếu vật, nên đây thực chất là hiện tượng đồng chiếu vật hay còn gọi

là đồng sở chỉ (cùng chỉ về một sự vật) mà không phải là hiện tượng đồng nghĩa trong

hệ thống Bằng chứng là có nhiều từ ngữ có thể thay thế nhau nhưng không phải là các

từ ngữ đồng nghĩa trong ngôn ngữ Ví dụ : Chí Phèo – con quỷ làng Vũ Đại – thằng

rạch mặt ăn vạ, là các từ ngữ có thể thay thế cho nhau trong sử dụng nhưng không

thể coi chúng là các từ ngữ đồng nghĩa trong hệ thống

Mặt khác, các từ đồng nghĩa trong hệ thống ngôn ngữ có thể có những ý nghĩa biểuthái khác nhau, nên mặc dù chúng là các từ ngữ đồng nghĩa được thừa nhận nhưng lại

không thể thay thế cho nhau trong tình huống sử dụng cụ thể Ví dụ : phụ nữ và đàn

bà là hai từ đồng nghĩa trong hệ thống ngôn ngữ, những không phải lúc nào chúng

cũng thay thế được cho nhau trong tình huống sử dụng Ta có thể nói : Hội Liên hiệp

phụ nữ Việt Nam mà khó thay thế từ phụ nữ bằng từ đàn bà, tương tự như các từ phu

nhân – vợ,

Do đó, quan niệm thứ hai không thể coi là quan niệm về hiện tượng đồng nghĩa mànên xếp vào quan niệm về hiện tượng đồng chiếu vật Theo đó, cần chú ý hiện tượngđồng nghĩa là hiện tượng của hệ thống ngôn ngữ, còn hiện tượng đồng chiếu vật làhiện tượng của ngôn ngữ trong hoạt động hành chức

Từ những phân tích ở trên, có thể đi đến định nghĩa sau về hệ đồng nghĩa : quan

Quan hệ đồng nghĩa là quan hệ của hệ thống ngôn ngữ (ngôn ngữ ở trạng thái tĩnh)xảy ra giữa các từ trong cùng một trường nghĩa (tiểu trường nghĩa) không chứa nétnghĩa đối lập nhau.

Một từ có thể thuộc vào nhiều trường nghĩa khác nhau Khi xác định quan hệ đồngnghĩa với một từ nào đó, ta phải xác định rõ trường nghĩa của từ đó Ví dụ, từ lành(xét trong trường nghĩa chỉ tính cách người) đồng nghĩa với hiền, hiền lành…

Phân loại các từ đồng nghĩa

Các từ đồng nghĩa trong ngôn ngữ có mức độ khác nhau Căn cứ vào mức độ đồngnghĩa, người ta chia các từ đồng nghĩa thành hai loại : các từ đồng nghĩa hoàn toàn(các từ đồng nghĩa tuyệt đối) và các từ đồng nghĩa không hoàn toàn (các từ đồngnghĩa tương đối)

Các từ đồng nghĩa hoàn toàn là các từ đồng nghĩa có nghĩa giống nhau hoàn toàn.Các từ đồng nghĩa hoàn toàn chỉ khác nhau về phạm vi hoặc thói quen sử dụng Ví

dụ : heo – lợn, mè vùng, là các từ đồng nghĩa hoàn toàn, chúng khác nhau về phạm

vi sử dụng ; các từ máy bay – tàu bay, là các từ đồng nghĩa hoàn toàn, chúng khácnhau về thói quen sử dụng của các cá nhân trong cộng đồng

Các từ đồng nghĩa không hoàn toàn là các từ đồng nghĩa khác nhau ở một nét nghĩanào đó Nét nghĩa khác nhau giữa các từ đồng nghĩa không hoàn toàn có thể là :

– Nét nghĩa biểu thái Ví dụ : chết – hi sinh – bỏ mạng, ăn – xơi – hốc là các từđồng nghĩa không hoàn toàn

– Nét nghĩa hạn chế biểu vật Ví dụ : xanh xanh và xanh xao là hai từ đồng nghĩa,nhưng xanh xanh khác xanh xao ở nét nghĩa hạn chế biểu vật là dùng cho da người

1.2.2.2 Quan hệ trái nghĩa

Khái niệm quan hệ trái nghĩa

Quan hệ trái nghĩa là quan hệ của hệ thống ngôn ngữ xảy ra giữa các từ trong mộttrường nghĩa (tiêu trường nghĩa) chứa các nét nghĩa đối lập, loại trừ nhau

Trong khái niệm về hiện tượng trái nghĩa có một số điểm cần lưu ý như sau :

Thứ nhất, cũng như quan hệ đồng nghĩa, quan hệ trái nghĩa là quan hệ giữa các từthuộc cùng một trường nghĩa Những từ chứa nét nghĩa trái ngược, đối lập nhau nhưngkhông cùng một trường nghĩa không phải là các từ có quan hệ trái nghĩa Ví dụ : Từrậm chứa nét nghĩa “nhiều” (rừng rậm, tóc rậm), từ vắng chứa nét nghĩa “t” (vắngngười) nhưng rậm và vắng không lập thành một cặp có quan hệ trái nghĩa Từ rậm tráinghĩa với thưa, còn vắng trái nghĩa với đông.

sự vật, hoạt động, số lượng thường chỉ khác nhau mà không trái ngược nhau

Tuy nhiên, khi ngôn ngữ thực hiện hoạt động hành chức, các từ ngữ có thể cónhững nghĩa mới, khi đó, các danh từ, động từ, số từ có thể có quan hệ trái nghĩa

Ví dụ :

Một cây làm chẳng nên non

Ba cây chụm lại nên hòn núi cao.

Một và ba trong hệ thống ngôn ngữ chỉ số lượng khác nhau nhưng trong tình huống

sử dụng như trên một và ba không có ý nghĩa chỉ số lượng cụ thể – một có nghĩa “ít”,

ba có nghĩa “nhiều” Dựa vào ý nghĩa tính chất “ít” và “nhiều” ta có thể lí giải quan hệtrái nghĩa giữa một và ba

Tương tự với các danh từ và động từ, khi sử dụng, ta có thể gán cho các sự vật, hoạtđộng mà chúng biểu thị những tính chất trái ngược nhau để qua đó lí giải quan hệ tráinghĩa giữa chúng Ví du : trời – đất, ngày – đêm, có thể được lí giải như các cặp tráinghĩa khi trời được gán tính chất “cao”, đất được gán tính chất “thấp” ; ngày được gántính chất “sáng”, đêm được gán tính chất "tói"

Từ lưu ý thứ hai, có thể thấy cần phân biệt quan hệ trái nghĩa như một quan hệ ổnđịnh giữa các từ trong hệ thống ngôn ngữ và như một quan hệ lâm thời giữa các từtrong hoạt động.

Phân loại các từ trái nghĩa

Cũng như hiện tượng đồng nghĩa, các từ trái nghĩa cũng có mức độ trái nghĩa khácnhau Căn cứ vào mức độ của tính chất do các từ biểu thị, có thể chia các từ trái nghĩathành : các từ trái nghĩa phi mức độ (trái nghĩa tuyệt đối) và các từ trái nghĩa có mức

độ (trái nghĩa tương đối)

a) Các từ trái nghĩa phi mức độ

Các từ trái nghĩa phi mức độ là các từ trái nghĩa biểu thị tính chất không so sánhđược về mức độ – khi ta phủ định nghĩa của từ này là ta khẳng định ý nghĩa của từ kia

và ngược lại

Chẳng hạn, ta có hai từ A và B Hai từ này có quan hệ trái nghĩa phi mức độ khi –

A = B và ngược lại – B = A.Ví dụ : đúng – sai là hai từ trái nghĩa phi mức độ Ta nóikhông đúng có nghĩa là sai và không sai có nghĩa là đúng

b) Các từ trái nghĩa có mức độ

Các từ trái nghĩa có mức độ là các từ biểu thị tính chất có các mức độ khác nhau Ví

dụ :

Các từ : lạnh – mát – trung bình – ấm – nóng là các từ biểu thị – các mức độ khácnhau của cùng một tính chất Các từ này lập thành một dãy các từ trái nghĩa (khác vớiquan hệ trái nghĩa phi mức độ là quan hệ chỉ giữa hai từ) Hai từ nằm trong dãy các từtrái nghĩa có mức độ không có tính chất như hai từ trái nghĩa phi mức độ, tức khi taphủ định nghĩa của từ này không phải là ta khẳng định ý nghĩa của từ kia và ngược lại

1.3 Chương trình dạy học Tập làm văn tả người lớp 5

1.3.1 Mục tiêu dạy học Tập làm văn tả người lớp 5

Mục tiêu về kiến thức

Nắm được cấu tạo ba phần (mở bài, thân bài, kết bài) của bài văn tả người

Nhận biết được chi tiết tiêu biểu, đặc sắc về ngoại hình, hoạt động của nhân vật quacác bài văn mẫu trong sách giáo khoa.

Nhận biết được hai kiểu mở bài (trực tiếp và gián tiếp) trong bài văn tả người

Nhận biết được hai kiểu kết bài (mở rộng và không mở rộng) trong bài văn tả người

Mục tiêu về kĩ năng

Nêu được những chi tiết tả ngoại hình nhân vật và quan hệ của chúng với tính cáchnhân vật trong bài văn, đoạn văn

Biết lập dàn ý một bài văn tả người

Viết được một đoạn văn tả ngoại hình của một người dựa vào dàn ý và kết quả quansát đã có

Nêu được những chi tiết tả hoạt động của nhân vật trong bài văn

Viết được đoạn văn tả hoạt động của một người

Biết lập dàn ý bài văn tả hoạt động của người

Viết được đoạn văn tả hoạt động của người

Viết được bài văn tả người hoàn chỉnh, thể hiện được sự quan sát chân thực, diễn đạttrôi chảy

Viết được đoạn mở bài theo hai kiểu (trực tiếp và gián tiếp)

Viết được đoạn kết bài theo hai kiểu (mở rộng và không mở rộng)

Viết được bài văn tả người có bố cục rõ ràng, đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài);đúng ý, dùng từ, đặt câu đúng

1.3.2 Nội dung dạy học Tập làm văn tả người lớp 5

Chương trình Tập làm văn lớp 5 gồm các nội dung sau:

– Miêu tả

+ Tả cảnh

+ Tập viết đoạn đối thoại

– Ôn tập về kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật, cảnh, người)

Chương trình dạy học Tập làm văn được phân phối 2 tiết/tuần và được cụ thểhóa trong sách giáo khoa Tiếng việt 5 chủ yếu qua hai loại bài học tương tự như sáchgiáo khoa lớp 4: loại bài hình thành kiến thức và loại bài luyện tập thực hành

– Loại bài hình thành kiến thức được cấu trúc theo 3 phần:

(1) Nhận xét: Phần này bao gồm một số câu hỏi, bài tập gợi ý học sinh khảo sát vănbản để tự rút ra một số nhận xét về đặc điểm loại văn, kiến thức cần ghi nhớ

(2) Ghi nhớ: gồm những kiến thức cơ bản được rút ra từ phần nhận xét

(3) Luyện tập: bài tập thực hành đơn giản nhằm giúp học sinh củng cố và vận dụngkiến thức tiếp nhận trong bài học

– Loại bài luyện tập thực hành chủ yếu nhằm mục đích luyện các kỹ năng làm văn, dovậy nội dung thường gồm 2, 3 bài tập nhỏ hoặc một đề bài tập làm văn kèm theo gợi ýthực hành luyện tập theo hai hình thức: nói, viết

Chương trình Tập làm văn tả người lớp 5 được phân phối từ tuần 12 đến tuần 34, cụthể như sau:

chi tiết)

1.4 Cơ sở thực tiễn

1.4.1 Thực tế dạy học Tập làm văn ở trường Tiểu học

Tập làm văn đòi hỏi tính sáng tạo của học sinh do đó đây được xem là mộtmôn học khó đối với học sinh Vì vậy để có bài văn hoàn thiện về cả nội dung lẫn hìnhthức quả là một điều không dễ dàng với học sinh

Về phía giáo viên

Giáo viên có ý thức lập kế hoạch dạy học, đảm bảo mục tiêu của mỗi tiết học,phương pháp dạy theo đặc trưng tập làm văn Tuy nhiên, trong tiết học, giáo viên quáchú trọng vào khâu truyền thụ kiến thức Giáo viên chưa chịu khó suy nghĩ, tìm tòi,vận dụng các phương pháp dạy học và hình thức dạy học khác nhau vào các tiết dạy

mà chỉ giảng dạy theo một quy trình áp đặt rập khuôn, chưa chú trọng sửa lỗi cho họcsinh trong quá trình nói – viết.

Về phía học sinh

Học sinh biết dựa vào gợi ý để viết được bài văn theo đúng yêu cầu Tuy nhiên,

nhiều em không biết bắt đầu từ đâu, phải nói và viết những gì, viết như thế nào Chính

vì vậy mà trong các tiết học phân môn này các em thường rất lúng túng, viết lan mankhông đúng trọng tâm đề, ý văn nghèo nàn, dùng từ không chính xác, sắp xếp câu lộnxộn Một số học sinh có thói quen nói như thế nào viết như thế ấy Học sinh tuy có sựhiểu biết nhưng chưa diễn đạt được ý mình muốn nói Bài viết chỉ mang tính liệt kêkhô khan, không biết liên kết câu và lồng cảm xúc của người viết vào Một số em viếtcâu còn sai ngữ pháp, ít khi sử dụng câu giàu hình ảnh, cảm xúc

1.4.2 Hoạt động dạy học viết văn tả người theo lý thuyết trường nghĩa cho

học sinh lớp 5 ở trường Tiểu học

Ở trường tiểu học, hoạt động dạy học viết văn tả người được thể hiện từ gần cuối học kì 1 đến hết học kì 2 Trong các tiết dạy học tập làm văn, vì lí do thời gian tiết học có hạn và đa số các bài học trong sách giáo khoa đều không yêu cầu mở rộng thêm các bài tập trường từ vựng - ngữ nghĩa dẫn đến giáo viên dạy còn khá sơ sài, chủyếu xây dựng cho học sinh dàn ý mẫu và yêu cầu học sinh làm bài dựa trên dàn ý đó Học sinh diễn đạt câu văn còn hạn chế do ít vốn từ, hay mắc lỗi dùng từ miêu tả chưa phù hợp hoặc sao chép “văn mẫu” mà thiếu đi những tình cảm trong câu chữ khiến cho bài văn miêu tả trở nên khô khan, rập khuôn

Tiểu kết

Tập làm văn có vị trí đặc biệt trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học Tậplàm văn dạy các kiến thức và kĩ năng giúp học sinh tạo lập, sản sinh ra ngôn bản Tậplàm văn có vai trò, vị trí quan trọng trong việc hình thành, xây dựng các nội dungkhác Nhờ quá trình vận dụng các kĩ năng để tạo lập, sản sinh văn bản trong dạy họcTập làm văn, tiếng Việt trở thành một công cụ sinh động trong quá trình học tập vàgiao tiếp của học sinh tiểu học

      Thông qua thực trạng dạy học Tập làm văn ở tiểu học, có thể nhận thấy giáo viêncần phải có sự thay đổi trong cách dạy, xem sách giáo khoa như tài liệu tham khảo,chủ động trong việc xây dựng kế hoạch bài dạy một cách tích cực, sáng tạo hơn.

Bên cạnh đó, để học sinh có thể phát triển khả năng ngôn ngữ của mình, giáoviên cần phải chủ động nắm rõ các lý thuyết về trường từ vựng – ngữ nghĩa cũng nhưmục tiêu cụ thể của tiết học đó từ đó giáo viên sẽ có hướng xây dựng các bài tập vềtrường từ vựng phù hợp cho học sinh Việc này sẽ góp phần mở rộng thêm vốn từvựng cho các em một cách tự nhiên nhất

Trên cơ sở lí luận và thực trạng đã nêu ở chương 1, tôi sẽ tiến hành nghiên cứu

và xây dựng hệ thống bài tập trường từ vựng – ngữ nghĩa hỗ trợ day viết văn tả ngườicho học sinh lớp 5 nhằm giúp các em phát triển thêm vốn từ vựng của bản thân để cóthể viết một bài văn hoàn chỉnh

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP TRƯỜNG TỪ VỰNG NGỮ NGHĨA TẢ NGƯỜI CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC

2.1 Xây dựng bài tập “trường từ vựng – ngữ nghĩa tả người” theo định

hương phát triển năng lực 2.1.1 Định hướng năng lực trong xây dựng bài tập

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phươngpháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách thức xây dựngnhiệm vụ, bài tập có vai trò quan trọng Người ta nói đến một văn hoá bài tập mới Đó

là văn hoá bài tập định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những khiếm khuyết củavăn hoá bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là các bàitập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang các vấn đề chưabiết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.Thành tích kém ở các nội dung học ở thời gian trước

- Tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đến đầy đủ

Những ưu điểm của tiếp cận năng lực là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sựvận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mớiđối với người học

- Tiếp cận này không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo cáctình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dunghọc tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- Dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh và các tiền

đề học tập so với dạy học định hướng nội dung

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn nănglực của môn học Năng lực không thể hình thành chỉ qua việc dạy mà hình thành quaviệc học Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tậpnhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các nhà quản lí giáo dục kiểmtra, đánh giá được năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trìnhdạy học

Trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướngnăng lực Bài tập là một thành phần trong môi trường học tập mà người giáo viên cần

tổ chức và xây dựng

2.1.2 Phân loại bài tập

Bài tập là một phạm trù lí luận dạy học Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố để điềukhiển quá trình giáo dục Đối với học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, làmột phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bàilàm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân,bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở

Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu haymột câu hỏi

Những yêu cầu chung với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải

- Không giải qua đoán mò được

Bài tập có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau:

- Theo lĩnh vực nội dung, chương trình

- Theo các bước dạy học – chức năng lí luận dạy học (nhập đề, lĩnh hội tri

thức mới, củng cố, luyện tập, vận dụng, kiểm tra)

- Theo con đường giải quyết

- Theo dạng câu trả lời: bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn, bài tập trả lời

ngắn, bài tập trả lời dài (tự luận)…

- Theo các bậc của năng lực (tái hiện, vận dụng, giải quyết vấn đề)

Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể là:

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳnghạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới,hoặc các bài tập luyện tập để củng cố, vận dụng tri thức đã học Bài tập để đánh giá:Các kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như các kì kiểm tra chấtlượng, so sánh, các bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Trong thực tiễn hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểmtra Bài tập học tập để lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập họctập dưới dạng học khám phá giúp học sinh làm quen với việc tự lực tìm tòi và mởrộng tri thức Theo dạng của câu trả lời là “mở” hay “đóng” của bài tập, có các dạngsau:

Bài tập đóng: là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần trình bày câu trảlời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong bài tập này, giáo viên

đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn Có nhiềudạng khác nhau của bài tập đóng:

1 Bài tập nhận diện

2 Bài tập khẳng định (đúng/sai): bao gồm một câu hỏi và hai câu trả lời để lựa chọn.Người làm bài cần lựa chọn giữa hai câu trả lời đúng hay sai, hoặc có/không, nhiềuhơn/ít hơn, lớn hơn/nhỏ hơn

3 Bài tập nhiều lựa chọn (Multiple – Choice): bao gồm một câu hỏi và nhiều câu trảlời để lựa chọn, số đáp án cho trước để lựa chọn lớn hơn hai Đây là dạng phổ biếnnhất của dạng bài tập mở

4 Bài tập lựa chọn liên kết: cho trước một thông tin gốc, chẳng hạn một khái niệmhoặc cấu trúc đồ hoạ và một số thông tin liên kết khác để lựa chọn Người làm bài cầnchọn trong số đó một thông tin phù hợp với thông tin chính

5 Bài tập lựa chọn bổ sung (điền khuyết): Chứa đựng chỗ trống là phản thông tin cònthiếu và cho trước các khả năng lựa chọn để bổ sung Người làm bài cần bổ sung, điềnvào chỗ trống

6 Bài tập lựa chọn thay thế: Đòi hỏi người học thay thế các yếu tố trong bài tập bằngcác yếu tố khác đã cho, ví dụ thay một từ hay cụm từ trong câu

7 Bài tập lựa chọn mở rộng: Cho trước một thông tin đã đầy đủ, cần được mở rộngthông qua việc bổ sung một thông tin có ý nghĩa khác Ví dụ mở rộng câu bằng mệnh

đề bổ sung từ các mệnh đề đã cho

8 Bài tập ghép hợp: Người làm bài cần ghép từng mệnh đề ở cột thứ nhất sang cột thứhai cho phù hợp

9 Bài tập sắp xếp lại thứ tự sắp xếp các yếu tố đã cho theo một thứ tự có nghĩa

10 Bài tập đại diện: Loại bài tập này về cơ bản không khác các loại bài tập lựa chọn

đã nêu trên, chỉ khác ở phần hướng dẫn trình bày câu trả lời

Ưu điểm của loại bài tập đóng là tính khách quan cao khi đánh giá và đánh giá nhanh.Loại bài tập này có thể được đánh giá tự động và người học có thể có thông tin phảnhồi ngay Tuy nhiên, hạn chế của loại bài tập này là chủ yếu chỉ tập trung vào việc rènluyện và kiểm tra khả năng tái hiện tri thức, hạn chế trong kiểm tra được các tri thứcphức hợp, khả năng sáng tạo Năng lực hành động không được lĩnh hội thông qua bàitập này

Bài tập nửa mở: Là các bài tập mà phần thông tin đã được đưa ra những phần trả lời là

do người làm bài tự trình bày, không có các câu trả lời trước đã lựa chọn Bài tập nàycũng có câu trả lời xác định, giáo viên biết câu trả lời con học sinh thì chưa biết Cóthể phân biệt các dạng của bài tập nửa mở như sau:

1 Bài tập trả lời tự do: cho trước một câu hỏi hoặc một thông tin chỉ dẫn người làmbài phải tự đưa ra câu trả lời ngắn, không có các phương án đã cho để lựa chọn Loạibài tập trả lời tự do nửa mở này cũng cần có câu trả lời xác định

2 Bài tập liên kết: yêu cầu người làm bài tìm thông tin liên kết với thông tin đã cho,nhưng không cho trước phương án lựa chọn

3 Bài tập bổ sung (điền khuyết): Người học cần bổ sung thông tin vào trống, nhưngkhông có phương án cho trước để lựa chọn

4 Bài tập thay thế: Cần thay thế các thành phần của thông tin đưa ra, không cóphương án cho trước để chọn

5 Bài tập cấu trúc: Cho trước một số thành phần, người làm bài cần cấu trúc thành lờigiải

6 Bài tập cấu trúc lại: Người làm bài cần cấu trúc lại thông tin đã cho để trở thànhthông tin có nghĩa

Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và họcsinh (người ra đề và người làm bài), có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạngiáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, người làm bài cần tự bìnhluận, thảo luận về đề đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu theo mẫu, họcsinh được tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điểnhình về bài tập mở

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do theo cá nhân và không có một lời giải

cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyếtđịnh của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vậndụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sángtạo được chú trọng trong bài tập này Tuy nhiên bài tập mở cũng có những giới hạn

như có thể khó khăn trong xây dựng tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sứchơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trongviệc đánh giá bài tập mở, quan trọng là người học biết lập luận thích hợp cho conđường giải quyết hay quan điểm của mình.

Trong thực tiễn giáo dục hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tế còn ít đượcquan tâm Tuy nhiên bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việcphát triển năng lực Trong dạy học cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập đểđảm bảo việc nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tìnhhuống phức hợp gắn với thực tiễn

2.1.3 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Khái niệm văn hoá bài tập liên quan đến toàn bộ việc “ứng xử” với bài tập,được tập trung vào việc trả lời câu hỏi: “Những bài tập được sử dụng khi nào và nhưthế nào trong dạy học định hướng theo mục tiêu?” Các thành phần quan trọng của mộtvăn hoá bài tập bao gồm: Bài tập đa dạng, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vàogiờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập Văn hoá bài tập mới nhằm mục tiêuphát triển năng lực của người học, là chìa khoá đi đến giờ học tốt

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

 Yêu cầu của bài tập

- Có các mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

 Hỗ trợ học tích luỹ

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

 Hỗ trợ cá nhân hoá việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội học