i ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN MỘT SỐ VẤN ĐỀ KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN (Hội thảo khoa học Sau đại học năm 2018) NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀ[.]
Trang 1TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2018
Trang 3“KHOA HỌC SAU ĐẠI HỌC NĂM 2018”
Hội thảo khoa học Sau đại học là một hoạt động gắn liền với hoạt động đào tạo và nghiên cứu ở bậc Sau đại học của Trường Đại học KHXH&NV – ĐHQG-HCM Đây là
diễn đàn bổ ích để học viên cao học, nghiên cứu sinh công bố những kết quả nghiên cứu khoa học gắn với đề tài nghiên cứu luận văn, luận án của mình; cũng là nơi để học viên sau đại học, nghiên cứu sinh gặp gỡ, trao đổi, học hỏi những kiến thức, kỹ năng nhằm nâng cao năng lực nghiên cứu và công bố khoa học
Hội thảo khoa học Sau đại học được khởi động lại năm 2017 sau một thời gian gián đoạn và đã rất thành công Năm 2017, sau khi có kết quả phản biện, Ban tổ chức đã chọn được 80 bài trong số 172 bài đăng ký tham gia hội thảo, in thành sách xuất bản “Một số
vấn đề khoa học xã hội và nhân văn” có chỉ số ISBN Các bài in trong sách này được Hội đồng đánh giá luận văn cộng điểm thành tích NCKH cho HVCH khi bảo vệ luận văn thạc
sĩ, được NCS sử dụng làm minh chứng các công trình khoa học đã công bố đủ điều kiện
bảo vệ luận án tiến sĩ
Tiếp nối thành công đó, năm 2018 Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn –
ĐHQG-HCM tiếp tục tổ chức Hội thảo “Khoa học sau đại học năm 2018” Hội thảo năm
nay được tổ chức trong bối cảnh Nhà trường đang thực hiện cụ thể hóa, tích hợp triết lý giáo dục: “Giáo dục toàn diện, khai phóng, đa văn hóa” vào chương trình đào tạo, góp
phần thực hiện mục tiêu của Nhà trường: có những đột phá chiến lược về phát triển nguồn
lực, về chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và xây dựng môi trường văn hóa đại học
Hội thảo đã nhận được sự quan tâm của đông đảo học viên sau đại học ở cả hai bậc đào tạo: thạc sĩ và tiến sĩ
Ban tổ chức Hội thảo đã nhận được 116 bài tham luận của học viên sau đại học các khóa đang đào tạo gửi về Số lượng bài tham luận mà Ban tổ chức nhận được trải gần
khắp các Khoa/Bộ môn có đào tạo sau đại học trong Trường, trong đó có những Khoa/Bộ môn có số lượng học viên gửi bài rất đông như: Khoa Giáo dục học, Khoa Văn học, Bộ môn Ngôn ngữ học, Khoa Văn hóa học, Khoa Lịch sử,… Những nội dung nghiên cứu đa
dạng của học viên cao học, nghiên cứu sinh, trải đều từ các vấn đề lý luận, các khung lý thuyết đến các vấn đề thực tiễn, liên quan tới nhiều lĩnh vực thuộc mảng khoa học xã hội nhân văn và khoa học giáo dục
Ban tổ chức Hội thảo đã tiến hành phân loại các tham luận của học viên gửi về theo
mảng chủ đề và gửi đến các nhà khoa học, các chuyên gia theo lĩnh vực chuyên môn để xin ý kiến phản biện Kết quả có 81 bài tham luận đã nhận được phản hồi tốt từ các nhà khoa học, được chỉnh sửa, nâng cao chất lượng khoa học theo góp ý của các phản biện và
gửi lại Ban tổ chức Số lượng bài đã được phản biện phân bố theo ngành đào tạo như sau: Ngôn ngữ học (29 bài), Giáo dục (22 bài), Văn học (20 bài), Văn hóa học (11 bài), Lịch
Trang 4Từ nội dung và tính liên ngành cao thể hiện trong các tham luận của học viên, Ban tổ
chức đã quyết định phân chia các nội dung trao đổi học thuật theo 5 tiểu ban:
- Tiểu ban I: Giáo dục (18 bài)
- Tiểu ban II: Văn học (17 bài)
- Tiểu ban III: Ngôn ngữ học (13 bài), Việt Nam học (1 bài)
- Tiểu ban IV: Lịch sử (7 bài), Nhân học (2 bài), Văn hóa học (7 bài), Đông phương
học (1 bài), Việt Nam học (2 bài)
- Tiểu ban V: Triết học (6 bài), Công tác xã hội (3 bài), Địa lý (1 bài), Thư viện - Thông tin học (3 bài)
Nội dung các chủ đề thể hiện rõ định hướng ứng dụng và định hướng nghiên cứu mà
học viên cao học và nghiên cứu sinh đã chọn lựa, khảo cứu và trình bày ở các bài tham
luận, từ những vấn đề như: Lý thuyết không gian tâm thức (Mental Space) của Gilles Fauconnier của Bộ môn Ngôn ngữ học, Lối viết giễu nhại trong một số tác phẩm văn học
của Khoa Văn học, Chủ nghĩa khu vực Nam Á - tiến trình và lịch sử của Khoa Lịch sử, So sánh biểu tượng Hòn vọng phu trong văn học Việt Nam và Nhật Bản của Khoa Văn hóa
học, Văn hóa chính trị truyền thống Ả Rập của Khoa Đông phương học,… đến các vấn đề như: Kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam hiện nay, Công tác xã hội hóa tại
một số trường mầm non công lập trên địa bàn TP.HCM - một số thuận lợi và khó khăn
của Khoa Giáo dục, Lực đẩy và rào cản khi nghiên cứu về sự tham gia của các bên liên quan vào chuỗi giá trị du lịch tâm linh tại quần thể di tích núi Sam, Châu Đốc của Khoa Nhân học, Ứng dụng chỉ số an ninh sinh kế bền vững (SLSI) để đánh giá sự phát triển bền
vững tại đảo Phú Quốc của Khoa Địa lý, Tư tưởng ngoại giao của Kautilya với việc nhận
thức tình hình xung đột quốc tế hiện nay của Khoa Triết học,…
Do khuôn khổ của Hội thảo, Ban tổ chức chọn 3 tham luận trình bày trong phiên toàn
thể sáng hôm nay (ngày 08/10/2018) tại Hội trường D Những bài tham luận còn lại sẽ được các tác giả trình bày, trao đổi, thảo luận tại các phiên họp của các tiểu ban từ 10 giờ sáng và buổi chiều từ 13 giờ 30 đến 17 giờ cùng ngày
Nhằm cung cấp đến quý vị đại biểu và đặc biệt đến đối tượng chính của Hội thảo là
học viên cao học và nghiên cứu sinh, Ban tổ chức đã cho in tập tóm tắt 81 bài tham luận
đã được chọn qua phản biện Từ kết quả của cuộc Hội thảo hôm nay, Ban tổ chức và các phòng chức năng (Phòng Sau đại học, Phòng Quản lý Khoa học và Dự án) sẽ tiếp tục lựa
chọn những tham luận có chất lượng khoa học tốt, đáp ứng các tiêu chí của các tạp chí khoa học chuyên ngành trong nước để giới thiệu và giúp học viên công bố hoặc in trong chuyên san của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn có chỉ số ISSN hay tập
hợp lại in thành sách xuất bản có chỉ số ISBN
Trang 5nhưng chưa được tuyển chọn vào danh sách 81 bài được phản biện thông qua và mong
rằng các anh/chị sẽ tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện hơn nữa các công bố khoa học để tham gia các lần hội thảo tiếp theo
Ban tổ chức cũng xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến các nhà khoa học đã dành
thời gian, công sức để đọc phản biện các tham luận mà Ban tổ chức đã gửi đến trong thời gian khá eo hẹp
Xin cảm ơn Quý vị đại biểu, các nhà khoa học và Quý anh/chị học viên cao học, nghiên cứu sinh đã lắng nghe
Chúc Hội thảo thành công tốt đẹp!
Trang 61 CHUYÊN ĐỀ: GIÁO DỤC 14 bài
1 NCS Bùi Ngọc Quang Kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam
hiện nay
2 HVCH Hồ Cẩm Giới
HVCH Đinh Hoàng Bảo Ngọc
HVCH Lê Thị Minh Hiền
Quản lý chất lượng hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ ở một cơ sở mầm non ngoài công lập tại Q.12, TPHCM
3 NCS Lê Thị Thanh Thủy Tìm hiểu động cơ nghiên cứu khoa học của giảng
viên - Trường Đại học Sài gòn
4 HVCH Lê Thị Trúc Ngọc Vận dụng một số nguyên tắc của quản lý chất
lượng toàn điện TQM trong việc nâng cao chất lượng công việc của đội ngũ cán bộ hỗ trợ tại Khoa Ngữ văn Anh, Trường ĐHKHXHNV
5 HVCH Nguyễn Kiều Uyên
Phương Văn hóa đảm bảo chất lượng trong công tác phối hợp giải quyết thủ tục hành chính tại Sở Giáo dục
và Đào tạo tỉnh Bình Dương
6 NCS Nguyễn Thái Bình Long Xây dựng đề thi đánh giá năng lực tiếng Anh
"Thương hiệu Việt" tiếp cận chuẩn mực quốc tế
7 HVCH Nguyễn Thị Thu Hiền
HVCH Lê Quốc Khiêm Thái độ của sinh viên Khoa Giáo dục, Trường ĐHKHXHNV đối với chương trình tư vấn định
hướng chuyên ngành cho sinh viên
8 HVCH Nguyễn Thị Thủy Tiên Xây dựng bộ học liệu kỹ năng mềm cho sinh viên
trong trường trung cấp, cao đẳng
9 NCS Trần Bảo Ngọc Quan điểm của giảng viên về giá trị của cộng
đồng học tập chuyên môn: nghiên cứu trường hợp tại một khoa thuộc trường đại học công lập TPHCM
10 HVCH Trần Huỳnh Thanh Tâm Công tác xã hội hóa tại một số trường mầm non
công lập trên địa bàn TP.HCM: Một số thuận lợi
và khó khăn
11 HVCH Trần Thị Hiếu Trung Việc tổ chức quản lý hoạt động giảng dạy kỹ năng
mềm cho sinh viện tại một trường đại học
12 NCS Cao Văn Quang
NCS Phạm Thị Tâm
NCS Tạ Thị Thanh Thủy
Công tác quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non tại TP.HCM
13 NCS Bùi Ngọc Quang Nghiên cứu định tính về việc tự học của sinh viên
từ góc nhìn nhận thức, quan điểm, thái độ
14 HVCH Lê Quỳnh Lan
HVCH Đặng Minh Thiện
HVCH Phan Thị Bích Thạch
Thuận lợi và khó khăn khi doanh nhân làm thầy trong thời cách mạng công nghiệp 4.0
Trang 71 HVCH Đào Thị Thanh Hương Bước đầu tìm hiểu nội dung Long Trai thi tập của
Lý Văn Hùng
2 HVCH Giáp Thanh Hữu
(Thích Viên Tâm)
Thi kệ của Thiền sư Thủy Nguyệt và Thiền sư
Chân Dung trong tập “Tào Động tông Nam
truyền Tổ sư ngữ lục”
3 NCS Đỗ Thị Thanh Nhàn Thiên Giang Trần Kim Bảng - Nhà lý luận
- phê bình văn học đô thị Nam Bộ
4 NCS Hồ Khánh Vân Lối viết giễu nhại trong Gia đình bé mọn (Dạ
Ngân) và Cửa hoa hồng (Thiết Ngưng)
5 HVCH Hoàng Bích Ngọc Hình ảnh người Việt di dân thông qua hai tác
phẩm của Viet Thanh Nguyen (The Sympathizer
and The Refugees)
6 HVCH Lê Diễm Quỳnh So sánh các motif chính trong truyện cổ tích "Quả
bầu kỳ lạ" của Việt Nam và "Heungbu-Nolbu" của
8 HVCH Lê Thị Thanh Trúc Bước đầu tìm hiểu những đóng góp của tiểu
thuyết Hà Hương Phong Nguyệt
246
9 HVCH Ngô Thị Diệm Cảm quan sinh thái trong tiểu thuyết Săn cá thần
của Đặng Thiều Quang
259
10 HVCH Nguyễn Bảo Trang Điểm nhìn du quan trong các tác phẩm của Phan
Việt
268
11 HVCH Phạm Thị Thanh Thủy Đọc "Phận Lìm kìm" của Trần Bảo Định dưới lăng
kính phê bình sinh thái
281
12 HVCH Phạm Thị Thuý Hằng Vai trò của bộ thủ Hán trong cấu tạo chữ Nôm -
trường hợp Nam Việt - Dương Hiệp Tự Vị
295
13 NCS Phan Thị Hà Thắm Một số đặc điểm thi pháp của tiểu thuyết sử thi
qua Con đường đau khổ (Alexei Tolstoy) và Vỡ
bờ (Nguyễn Đình Thi)
306
14 HVCH Thân Thị Loan Yếu tố trò chơi hậu hiện đại trong SBC là săn bắt
chuột của Hồ Anh Thái
319
15 NCS Trần Thị Mỹ Hiền Đóng góp của Kiều Thanh Quế đối với lý luận
phê bình văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX
qua cuốn Phê bình văn học
327
16 NCS Phan Trọng Hoàng Linh Việc ứng dụng nguyên lý đối thoại của Mikhail
Bakhtin trong nghiên cứu văn học ở Việt Nam
340
Trang 81 HVCH Đỗ Thị Thanh Nguyên Sự phân biệt giữa danh từ chỉ vị và giới từ 357
2 HVCH Lê Kim Ngân Ngữ pháp, ngữ nghĩa của từ "lại" 370
3 HVCH Nguyễn Mai Quỳnh Dao Đặc điểm mạch lạc trong ngôn ngữ bút kí "Như
con sông từ nguồn ra biển" của Hoàng Phủ Ngọc
Tường
377
4 Nguyễn Thanh Phong Quá trình xát hóa các phụ âm tắc trong tiếng Việt 389
5 Võ Tuấn Vũ Thụ đắc tiếng mẹ đẻ của người Ê-đê 399
6 NCS Nguyễn Thuỳ Nương Tiêu điểm và kết hợp của tiêu điểm trong tiếng
7 NCS Nguyễn Thùy Dương Mấy vấn đề ngữ nghĩa của từ LẠI 413
8 NCS Trần Thị Thúy An Hiện tượng xát hóa âm tắc trong tiếng Việt (khảo
sát các văn bản Quốc ngữ thời kì đầu) 423
9 NCS Vũ Văn Toán Vài nét về tình hình song ngữ, đa ngữ ở Lâm
10 HVCH Nguyễn Hải Nguyên Khảo sát cách diễn đạt từ RATHER (tiếng Anh)
trong tiếng Ý (ngữ liệu: 4 tập truyện Sherlock Holmes)
440
1 HVCH Nguyễn Tấn Khang Cúng cô hồn qua nghi thức Mông Sơn thí thực
của Phật giáo Bắc truyền tại TP.HCM 465
2 HVCH Phan Nguyễn Phong Luân Khai thác văn hóa ẩm thực Nam Bộ trong hoạt
động du lịch sinh thái tại Cần Giờ 480
3 HVCH Võ Châu Loan Dạy tiếng Việt cho người nước ngoài theo
1 NCS Ngô Thị Bích Lan Những biểu hiện quyền lực mềm trong Chiến
2 NCS Ng uyễn Đặng Thùy Diễm Giữ gìn và phát huy các lễ hội truyền thống của
người Khmer Nam bộ trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước
520
3 NCS Nguyễn Thị Huyền Thảo Chủ nghĩa khu vực Nam Á: Tiến trình và đặc
4 NCS Nguyễn Thị Ly Quy trình ban hành luật của chính quyền Đệ nhị
Cộng hòa (1967-1975) thông qua tài liệu lưu trữ 540
5 NCS Trần Hùng Minh Phương Quan hệ đối tác chiến lược ASEAN- Liên bang
6 NCS Văn Kim Hoàng Hà Sự kiện G30S ở Indonesia: Tiếp cận từ góc độ
Trang 91 NCS Âu Sỹ Kính So sánh biểu tượng Hòn vọng phu trong Văn học
2 NCS Đoàn Nguyễn Thùy Trang Trí thức Việt Nam đầu thế kỷ XX với vấn đề
3 HVCH Nguyễn Lê Thị Anh Như Vai trò của Câu lạc bộ sinh viên trong xu thế giáo
4 NCS Nguyễn Thị Thúy Vy So sánh thái độ của Việt Nam và Nhật Bản đối
với công cuộc Âu hóa: Cái nhỉn từ lý thuyết loại hình văn hóa
621
5 NCS Trương Thị Lam Hà Văn hóa giáo dục trong gia đình - Tiếp cận từ
1 Nguyễn Thị Xuân Đặc điểm của dòng tôn giáo gắn liền với tộc
2 NCS Dương Đức Minh Lực đẩy và rào cản, hai yếu tố song hành cần
quan tâm khi nghiên cứu về sự tham gia của các bên liên quan vào chuỗi giá trị du lịch tâm linh tại
quần thể di tích núi Sam, Châu Đốc
658
1 HVCH Đinh Văn Mãi Những khó khăn của người nhiễm HIV trong bối
cảnh nguồn viện trợ cho hoạt động phòng chống HIV/AIDS bị cắt giảm
673
2 NCS Phạm Thị Tâm
NCS Tạ Thị Thanh Thủy
NCS Cao Văn Quang
Kinh nghiệm thiết kế chương trình thực hành, thực tập cho sinh viên tại các cơ sở, tổ chức xã hội 682
3 NCS Phạm Thị Tâm
NCS Tạ Thị Thanh Thủy
NCS Cao Văn Quang
Ý nghĩa hoạt động nghiên cứu khoa học của Giảng viên và Sinh viên trong công tác đào tạo đại học hiện nay
693
1 NCS Ngô Hoàng Đại Long Ứng dụng chỉ số an ninh sinh kế bền vững
(SLSI)) để đánh giá sự phát triển bền vững tại đảo Phú Quốc
703
Trang 103 HVCH Phạm Thị Kim Chi Nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ thư viện
trường học trong xu hướng cách mạng công nghiệp 4.0
746
1 NCS Hồ Ngọc Vinh
G V Võ Thị Hồng Hiếu Tư tưởng Hồ Chí Minh về vai trò của văn hóa và ý nghĩa của nó đối với quá trình xây dựng nền văn
hóa Việt Nam hiện nay
757
2 NCS Huỳnh Thị Hồng Thúy Quan điểm của Hồ Chí Minh về mối quan hệ biện
chứng giữa dân tộc và nhân loại trong quá trình xây dựng nền văn hóa Việt Nam
767
3 NCS Lưu Đình Vinh Nghệ thuật ngoại giao của Ngô Thì Nhậm trong
4 HVCH Mai Sỹ Tiến Tư tưởng ngoại giao của Kautilya với việc nhận
thức tình hình xung đột quốc tế hiện nay 790
5 Nguyễn Thành Nhân Đặc điểm, giá trị và hạn chế của triết học thực
6 NCS Nguyễn Minh Trí Tăng trưởng kinh tế với chính sách giải quyết việc
Trang 11KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY Bùi Ngọc Quang
CHUYÊN ĐỀ GIÁO DỤC
Trang 13KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY
Educational Quality Accreditation of Higher Education Institutions
Từ khóa: kiểm định, chất lượng, giáo dục đại học
đề quản lý và quản lý chất lượng giáo dục, trong đó có kiểm định chất lượng giáo dục, hiện nay luôn được chú trọng và quan tâm hàng đầu trong trong các quyết sách đối với giáo dục Việt Nam Để quản lý và triển khai hoạt động kiểm định chất lượng một cách hiệu quả, người quản lý phải có tầm nhìn chiến lược, xác định, lựa chọn, áp dụng các bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, cũng như các quy định, chính sách liên quan sao cho phù hợp nhất
1 Tổng quan chung về kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam
1.1 Kiểm định chất lượng giáo dục là gì?
Năm 2005, lần đầu tiên khái niệm “kiểm định chất lượng” được đưa vào Luật Giáo dục Việt Nam: “Kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức
* Nghiên c ứu sinh, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM
Email: ngocquang.info@gmail.com / buingocquang@hcmussh.edu.vn
1
L ần đầu tiên được quy định tại Điều 35, Hiến pháp năm 1992
Trang 14độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác Việc kiểm định chất lượng giáo dục được thực hiện định kỳ trong phạm vi cả nước và đối với từng cơ sở giáo dục Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục được công bố công khai để xã hội biết và giám sát”2
.Theo định nghĩa của Hội đồng chất lượng đại học Anh Quốc3, “kiểm định chất lượng giáo dục là sự xem xét có hệ thống và độc lập nhằm xác định các hoạt động quản lý chất lượng và các kết quả liên quan có phù hợp với kế hoạch đặt ra từ trước hay không và những kế hoạch này có được triển khai hiệu quả, phù hợp để đặt mục tiêu hay không?” (Webb, 1994: 48)
Còn ở Hoa Kỳ, việc kiểm định chất lượng giáo dục là hình thức “chứng nhận cơ sở giáo dục, chương trình đào tạo đạt được những tiêu chuẩn cơ bản về nguồn lực và các chỉ
số thực hiện để củng cố chất lượng, khuyến khích tự đánh giá, tăng cường tự quản và đảm bảo với công chúng rằng cơ sở giáo dục, chương trình đào tạo đạt được những chuẩn mực chất lượng cơ bản” (Stanly & Patrick, 1998: 49)
Tóm lại, ta có thể hiểu, kiểm định chất lượng giáo dục là một trong những hoạt động đảm bảo chất lượng bên ngoài cơ sở đào tạo Quá trình kiểm định chất lượng giáo dục nhằm mục tiêu đưa ra các quyết định công nhận về mức độ tiến bộ và đảm bảo chất lượng giáo dục tại các cơ sở đào tạo
1.2 Các l oại kiểm định chất lượng giáo dục
Có 2 loại kiểm định chất lượng tại Việt Nam hiện nay, đó là kiểm định chất lượng cấp
cơ sở đào tạo và cấp chương trình đào tạo
Kiểm định chất lượng cấp cơ sở đào tạo (tức kiểm định cấp trường) nhằm đánh giá về các điều kiện đảm bảo chất lượng cho toàn bộ mọi lĩnh vực hoạt động của nhà trường, liên quan đến tất cả các đơn vị và cá nhân của trường
Kiểm định chất lượng cấp chương trình đào tạo nhằm đánh giá về các điều kiện đảm bảo chất lượng cho một chương trình đào tạo, và chỉ liên quan đến các đơn vị và cá nhân
có liên quan đến chương trình đào tạo
1.3 Mục đích của kiểm định chất lượng giáo dục
Kiểm định có mục đích kép là đánh giá chất lượng và cải tiến chất lượng giáo dục, do
đó mục đích chính của kiểm định chất lượng giáo dục là nhằm đảm bảo đạt được những chuẩn mực nhất định trong giáo dục đào tạo và không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nguồn nhân lực và đảm bảo quyền lợi cho người học
Trang 15Kiểm định chất lượng giáo dục nhằm mục tiêu xác nhận mức độ cơ sở giáo dục đại học hoặc chương trình đào tạo đáp ứng mục tiêu giáo dục đại học trong từng giai đoạn nhất định
Kiểm định chất lượng giáo dục còn làm căn cứ, mục đích để cơ sở giáo dục đại học giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền và xã hội về thực trạng chất lượng đào tạo; làm cơ sở cho người học lựa chọn cơ sở giáo dục đại học, chương trình đào tạo và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực
1.4 Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục
Kiểm định chất lượng giáo dục có vai trò giúp cho các nhà quản lý giáo dục nhìn lại toàn bộ hoạt động của nhà trường một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động giáo dục của nhà trường theo một chuẩn mực nhất định
Thông qua hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục, bao gồm hoạt động tự đánh giá
và hoạt động đánh giá ngoài, lãnh đạo nhà trường sẽ xác định được mức độ đáp ứng các mục tiêu giáo dục theo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trong từng giai đoạn Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục phản ánh chất lượng đào tạo của nhà trường, nhờ đó lãnh đạo trường nắm được những điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức của đơn vị mình, và dựa vào đó để xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng giáo dục, không ngừng nâng cao chất lượng các hoạt động giáo dục
1 5 Đặc trưng của kiểm định chất lượng giáo dục
- Kiểm định chất lượng giáo dục có thể được tiến hành ở phạm vi cấp cơ sở đào tạo hoặc cấp chương trình đào tạo;
- Kiểm định chất lượng giáo dục là hoạt động hoàn toàn bắt buộc;
- Kiểm định chất lượng giáo dục không thể tách rời công tác tự đánh giá;
- Tất cả các quy trình kiểm định chất lượng giáo dục luôn gắn liền với đánh giá ngoài;
- Các chuẩn mực đánh giá rất linh hoạt và được biến đổi cho phù hợp với mục tiêu hoạt động của từng cơ sở đào tạo;
- Kiểm định chất lượng không chỉ tập trung đánh giá các yếu tố đầu vào mà còn tập trung vào cả quá trình đào tạo và chất lượng sinh viên khi ra trường;
- Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục tại Việt Nam do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định thành lập, công nhận, giải thể; tổ chức này có thể do Nhà nước thành lập; do tổ chức, cá nhân trong nước và nước ngoài thành lập hoặc tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục của nước ngoài
1.6 Nội dung của kiểm định chất lượng giáo dục
- Đánh giá chất lượng về cơ cấu tổ chức, sứ mạng, mục tiêu của tổ chức;
- Đánh giá chất lượng các thủ tục, cơ chế, chính sách và quá trình;
Trang 16- Đánh giá chất lượng các nguồn lực về tài chính, cơ sở vật chất và con người;
- Đánh giá về kết quả đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng
1.7 Nguyên tắc kiểm định chất lượng giáo dục
Trong Luật Giáo dục đại học năm 20124và Luật Giáo dục đại học sửa đổi năm 20185
đã dành hẳn một mục trong Điều 49, Chương VII Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học để nói về nguyên tắc kiểm định chất lượng giáo dục đại học, đó là:
2.1 Ưu điểm trong công tác kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam
Hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục của Việt Nam đã từng bước được hình thành
từ năm 2003, với sự thành lập của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, nay được đổi tên thành Cục Quản lý chất lượng6 (thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo), được giao nhiệm vụ xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục và giúp Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo công tác kiểm định chất lượng giáo dục trong cả nước, cùng với 05 trung tâm kiểm định chất lượng được thành lập và đã đi vào hoạt động: Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội (2013), Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh (2014), Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Đại học Đà Nẵng (2016), Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Hiệp hội Đại học - Cao đẳng Việt Nam (2016), và Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Đại học Vinh (2018) với chỉ tiêu mỗi năm phấn đấu đánh giá 50-60 trường
Đến nay hệ thống văn bản để đảm bảo cho kiểm định chất lượng giáo dục trong mỗi
nhà trường và hoạt động đánh giá ngoài về cơ bản đã đầy đủ, thể hiện từ Nghị định của Chính phủ, Luật Giáo dục đại học, các thông tư, các văn bản hướng dẫn… Cụ thể như Nghị định số 75/2006/NĐ-CP của Chính phủ ngày 02/8/2006 quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục năm 20057 đã dành toàn bộ Chương 7 để hướng dẫn về công tác kiểm định chất lượng giáo dục, trong đó nêu rõ (1) nhiệm vụ quản
lý nhà nước về công tác kiểm định chất lượng giáo dục; (2) các tổ chức quản lý và tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục; (3) công bố công khai kết quả kiểm định chương trình và
Trang 17cơ sở giáo dục; Mục 6, Điều 28, Chương 3 của Luật Giáo dục đại học năm 20128 cũng yêu cầu các trường đại học “tự đánh giá chất lượng đào tạo và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục.” Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trương kiểm định chất lượng giáo dục đại học theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA9 cấp chương trình đào tạo10 và cấp cơ sở đào tạo11và triển khai áp dụng bắt đầu từ năm 2017 dưới sự cho phép và đồng ý của Hội đồng Tín thác Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-BOT12)… Các văn bản quy phạm pháp luật và các văn bản hướng dẫn triển khai công tác kiểm định chất lượng giáo dục đã được ban hành cho tất cả các cấp học, tạo hành lang pháp lý cho công tác kiểm định chất lượng giáo dục phát triển bền vững ở Việt Nam
Việc triển khai áp dụng và chuyển từ Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cấp cơ sở đào tạo từ 10 tiêu chuẩn, 53 tiêu chí (năm 2004)13, 61 tiêu chí (năm 2007)14, sang 25 tiêu chuẩn, 111 tiêu chí (năm 2017)15 được xây dựng trên Bộ tiêu chuẩn AUN-QA của các trường đại học tiên tiến khu vực ASEAN, cũng như ban hành áp dụng Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cấp chương trình đào tạo với 11 tiêu chuẩn, 50 tiêu chí (năm 2016)16
theo AUN-QA sẽ là cầu nối để các trường đại học của Việt Nam hòa vào chất lượng chung của khu vực Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) cũng giao thoa khá lớn với bộ tiêu chuẩn của châu Âu và của Bắc Mỹ nên
bộ tiêu chuẩn mới này sẽ là một điểm để đưa giáo dục đại học Việt Nam hòa nhập cùng thế giới
Một điểm nổi bật nữa, đến nay đội ngũ đảm bảo cho hoạt động kiểm định chất lượng
từ bên ngoài đã được chuẩn bị tương đối đầy đủ Cụ thể có hơn 700 người đã hoàn thành các khóa đào tạo kiểm định viên, trong đó có 240 người đã được cấp thẻ kiểm định viên Tính đến ngày 31/7/2018, cả nước có 117 cơ sở giáo dục đại học; 03 trường cao đẳng sư phạm đã được kiểm định và đạt chuẩn quốc gia trong nước và hiện có 6 cơ sở đào tạo đã được kiểm định cấp trường và đạt chuẩn quốc tế bởi AUN và HCERES17 (xem Bảng 1)
AUN (2016) Hướng dẫn đánh giá cơ sở giáo dục của Mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường đại học ASEAN
(phiên b ản 2.0) NXB Đại học Quốc gia Hà Nội
12 The AUN Board of Trustees
13 Quyết định số 38/2004/QĐ-BGDĐ ngày 02/12/2004 về việc bành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng
trường đại học của Bộ GD&ĐT
14 Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐ ngày 01/11/2007 về việc bành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo d ục trường đại học của Bộ GD&ĐT
15
Thông tư số 12/2017/TT-BDGĐT ngày 19/5/2017 về việc ban hành Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo
d ục đại học của Bộ GD&ĐT
16 Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 về việc ban hành Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình
đào tạo các trình độ của giáo dục đại học của Bộ GD&ĐT
17 H ội đồng cấp cao về đánh giá nghiên cứu và giáo dục đại học Pháp, là thành viên của Hiệp hội Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học châu Âu (ENQA - European Association for Quality Assurance in Higher Education) và
Trang 18Bảng 1 Danh sách các trường đại học được kiểm định đạt chuẩn quốc tế
TT Tên trường Tổ chức kiểm định chất lượng Thời điểm đánh giá
Nguồn: Bộ GD&ĐT (2018)
Bên cạnh công tác kiểm định chất lượng cấp cơ sở đào tạo, nhiều chương trình đào tạo cũng được đánh giá, kiểm định theo chuẩn trong nước và quốc tế Cụ thể, theo số liệu thống kê của Bộ GD&ĐT (2018), tính đến ngày 31/7/2018, đã có 10 chương trình được đánh giá theo chuẩn trong nước và 106 chương trình được đánh giá và đạt chuẩn quốc tế theo AUN, ABET18, ACBSP19, AMBA20, CTI21, ENAEE22, FIBAA23, IACBE24 như đánh giá của Hội đồng Kiểm định Kỹ thuật và Công nghệ - Hoa Kỳ (ABET): Một số trường đại học như Trường Đại học FPT, Trường Đại học Bách khoa, ĐHQG-HCM đang
có các chương trình phấn đấu đạt chuẩn của ABET Tháng 11/2013, 02 chương trình của Trường Đại học Bách khoa, ĐHQG-HCM đã được kiểm định theo ABET; đánh giá của
Ủy ban Văn bằng Kỹ sư Pháp - CTI: 14 ngành đào tạo kỹ sư chất lượng cao của 04 trường đại học (Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Đại học Xây dựng, Trường Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Bách khoa, ĐHQG-HCM) đã được CTI
tổ chức đánh giá vòng 2 vào năm 2010 (vòng 1 đã được đánh giá vào năm 2004) Ngoài
ra, có 04 trường đại học đã đăng ký làm thành viên và tiếp cận với bộ tiêu chuẩn đánh giá của Hiệp hội Phát triển giảng dạy doanh thương bậc đại học - Hoa Kỳ (AACSB25) đó là: Trường Đại học Quốc tế, ĐHQG-HCM, Trường Đại học Quốc tế RMIT Việt Nam, Trường Đại học Quốc tế Sài Gòn, Trường Đại học Kinh tế và Tài chính TP Hồ Chí Minh
H ệ thống Giáo dục đại học châu Âu (EHEA - European Higher Education Area), có giá trị toàn Châu Âu
18 Accreditation Board for Engineering and Technology (H ội đồng Kiểm định Kỹ thuật và Công nghệ, Hoa Kỳ)
19 Accreditation Council for Business Schools and Programs (H ội đồng Kiểm định các trường và chương trình đào
t ạo về kinh doanh, Hoa Kỳ)
20 Association of MBAs (Hi ệp hội MBA)
21 Commission des Titres d'Ingénieur (U ỷ ban Văn bằng Kỹ sư Pháp)
Trang 19Đặc biệt có 03 trường đại học thành viên chính thức của Việt Nam đã gia nhập Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) là ĐHQG Hà Nội, ĐHQG-HCM và Đại học Cần Thơ; hiện đã có 2 cơ sở đào tạo được đánh giá chính thức cấp trường bởi AUN là Trường
ĐH Khoa học Tự nhiên, ĐHQG Hà Nội và Trường ĐH Bách khoa, ĐHQG-HCM và có
94 chương trình đào tạo đã được đánh giá ngoài và đạt chuẩn AUN trong giai đoạn
2007-2017, Việt Nam đứng vị trí thứ 2 trong khu vực (xem Bảng 2)
Bảng 2 Số lượng chương trình đạt chuẩn AUN trong khu vực giai đoạn 2007-2017
Nguồn: AUN (2017)
Việc đạt chuẩn AUN-QA của các chương trình đào tạo Việt Nam là bước đầu tạo điều kiện để các trường đại học Việt Nam tiến dần đến sự liên thông, liên kết, chuyển đổi tín chỉ (ACTS26) và được công nhận trong lĩnh vực học thuật trong khu vực; sinh viên Việt Nam được hưởng lợi khi di chuyển giữa các trường đại học trong khối ASEAN; đồng thời từ đó xây dựng được thương hiệu trường đại học, góp phần thu hút sinh viên từ các trường đại học khác trong khu vực Việc đạt chuẩn AUN-QA của các chương trình đào tạo Việt Nam cũng thể hiện rõ trách nhiệm giải trình của các trường đại học trước xã hội về chất lượng đào tạo theo nhu cầu của xã hội và yêu cầu của thị trường lao động, đáp ứng được kỳ vọng của Nhà nước, Chính phủ trong việc đầu tư lớn cho hai Đại học Quốc gia của Việt Nam nhằm góp phần đẩy mạnh tiến trình quốc tế hóa giáo dục đại học ở Việt Nam một cách toàn diện và sâu sắc hơn
Kiểm định chất lượng giáo dục và việc công khai trong kiểm định chất lượng là điều bắt buộc trong một quy trình đã được ghi trong Luật Giáo dục, do đó, sẽ được công khai Đương nhiên kết quả đó sẽ tác động đến quá trình phát triển của nhà trường (cụ thể là
26
Asean Credit Transfer System
Trang 20tuyển sinh), việc tác động này sẽ theo hai phía; nếu như kết quả kiểm định là tốt thì kết quả là tích cực và ngược lại Chúng ta đang ở trong xã hội cởi mở và các trường đại học phải dần dần tự chủ trên chính nội lực của mình, tự chủ đó phải gắn với trách nhiệm xã hội và trách nhiệm giải trình Việc công khai này để cho học sinh, phụ huynh và xã hội giám sát, đặc biệt là các em học sinh chuẩn bị vào học biết được trường mạnh chỗ nào,
yếu chỗ nào và cảm thấy có phù hợp với nguyện vọng của mình hay không Chính vì vậy, việc công khai kiểm định chất lượng là có lợi cho trường chứ không phải là không có lợi
2.2 Nhược điểm trong công tác kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam
Về đội ngũ nhân sự: cán bộ chuyên trách làm công tác đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng tại các cơ sở đào tạo thực sự chưa có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực công tác này, thực tế là đa số cán bộ đều kiêm nhiệm, vừa làm công tác đảm bảo chất lượng, vừa phải đảm bảo hoạt động chuyên môn của trường
Về nhận thức: nhận thức và mối quan tâm về vai trò của công tác đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục của lãnh đạo và tập thể cán bộ, giảng viên chưa cao, chưa đồng đều; văn hóa chất lượng, văn hóa kiểm định chưa thực sự thấm nhuần tới mọi thành viên trong tổ chức; vẫn còn hiện tượng làm đối phó, hình thức với công tác đảm bảo chất lượng
và kiểm định chất lượng
Về kinh phí: ngoài khó khăn về đội ngũ nhân sự, công tác kiểm định chất lượng tại
các trường còn gặp khó khăn về kinh phí, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa có chính sách, phân bổ kinh phí, hướng dẫn cụ thể dành riêng cho hoạt động triển khai hoạt động đảm bảo chất lượng, dẫn đến chưa thật sự động viên các cán bộ, giảng viên tham gia vào công tác tự đánh giá, đảm bảo và kiểm định chất lượng
Về chế tài: khen thưởng: cho đến nay mặc dù hệ thống văn bản về kiểm định chất
lượng giáo dục đã khá hoàn chỉnh song các chế tài để khuyến khích các trường làm tốt, đặc biệt là xử lý những đơn vị làm chưa tốt, chưa thực sự chú trọng đến công tác kiểm định và hậu kiểm định
Về bộ công cụ đánh giá: Các bộ công cụ đánh giá, đo lường trong công tác đảm bảo
chất lượng và kiểm định chất lượng hiện nay còn gây nhiều tranh cãi giữa đánh giá chất lượng dựa trên nguyên lý (principle-based) với đánh giá chất lượng dựa trên các chỉ số, quy tắc (rules-based), ở chừng mực nào đó chưa theo kịp được sự vận hành, phát triển rất nhanh của thực tế giáo dục đại học, đặc biệt là theo chuẩn quốc tế
3 Những đề xuất khuyến nghị hoàn thiện công tác kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam
Thứ nhất, nâng cao chất lượng đội ngũ kiểm định viên, cán bộ chuyên trách công tác
đảm bảo chất lượng, cũng như nâng cao nhận thức và mối quan tâm về vai trò của công tác đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục của lãnh đạo và tập thể cán bộ, giảng viên tại các
Trang 21cơ sở đào tạo, trung tâm kiểm định, qua việc không ngừng tổ chức, bồi dưỡng, nâng cao nghiệp vụ chuyên môn cả trong và ngoài nước cho đội ngũ cán bộ chuyên trách này
Thứ hai, Bộ GD&ĐT cần sớm ban hành văn bản hướng dẫn tổ chức kiểm định giữa
kỳ, hậu kiểm định và các văn bản hướng dẫn sử dụng kết quả đánh giá trong việc xét thi đua hằng năm Cần có biện pháp chế tài các đơn vị thực hiện không nghiêm trong công tác kiểm định chất lượng
Thứ ba, Bộ GD&ĐT cần xây dựng một bộ thông tư mới, bộ công cụ mới như một
thang thước để đạt được chuẩn của khu vực và thế giới, nhằm đối sánh, từ đó giúp cho các trường nhận ra vị thế cạnh tranh của mình đang ở đâu, xem ưu thế ở điểm nào, điểm nào hạn chế cần khắc phục, từng bước triển khai theo chiến lược cụ thể nhằm nâng cao chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với khu vực và thế giới
Thứ tư, xem xét nếu đáp ứng các yêu cầu có thể thành lập thêm một số trung tâm kiểm
định mới phù hợp với nhu cầu đánh giá, nhu cầu của các hoạt động trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam, đặc biệt là thành lập các trung tâm kiểm định nghề nghiệp hay kiểm định chương trình Kiểm định chuyên môn cần được hiểu là quá trình công nhận chính thức của một tổ chức kiểm định chuyên môn đối với một chương trình mà chất lượng của nó thể hiện
sự đáp ứng những yêu cầu đầu tiên của việc thực hành một nghề trong thực tiễn bởi các tổ chức nghề nghiệp đối với các chương trình đào tạo chuyên môn, đặc thù Kiểm định chuyên môn ở đây có thể thực hiện ở một phạm vi rộng như một trường đại học thành viên hay là một phạm vi hẹp như một chương trình của một chuyên ngành
Thứ năm, khuyến khích các cơ sở giáo dục ở trong nước đăng ký đánh giá, kiểm định
bởi các tổ chức đánh giá và kiểm định chất lượng của khu vực và quốc tế như AUN, AACSB, ABET, ACBSP, AMBA, CTI, ENAEE, FIBAA, IACBE,… cũng như tham gia vào các tổ chức xếp hạng trên thế giới như QS Asia Ranking và có cơ chế, chính sách khen thưởng, đặc thù riêng cho các chương trình đào tạo, cơ sở đào tạo đạt chuẩn khu vực
và quốc tế này
Thứ sáu, từng bước ứng dụng công nghệ thông tin trong việc hỗ trợ công tác đảm bảo
chất lượng và kiểm định chất lượng, như việc xây dựng và hình thành cơ sở dữ liệu dùng chung về chỉ số thực hiện, chỉ số cốt lõi (KPIs27) đối với các cơ sở giáo dục, qua đó xây dựng bảng đối sánh về một số chỉ tiêu cho các trường để làm cơ sở so sánh, xếp hạng sau này giữa các trường trong cả nước và đối với từng khu vực, cũng như làm cơ sở dữ liệu cho việc viết báo cáo tự đánh giá và đánh giá ngoài
Kết luận
Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục luôn có vai trò quan trọng và
là một trong những mối quan tâm hàng đầu của mọi cá nhân, tổ chức và toàn xã hội Do
đó, việc nhìn nhận thực trạng, các ưu, nhược điểm trong kiểm định chất lượng giáo dục
27
Key Performance Indicators
Trang 22Việt Nam hiện nay sẽ giúp cho ta có cái nhìn tổng quan, toàn cảnh về chất lượng giáo dục, qua đó, giúp cho các nhà quản lý giáo dục xây dựng, đưa ra quyết định, những chính sách,
đề xuất, giải pháp, biện pháp hợp lý, hiệu quả nhằm không ngừng nâng cao hơn nữa hiệu
quả quản lý trong công tác đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 AUN (2016), Hướng dẫn đánh giá cơ sở giáo dục của Mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường đại học ASEAN (phiên bản 2.0), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội
2 Bộ GD&ĐT (2016), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ
của giáo dục đại học (Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016)
3 Bộ GD&ĐT (2017), Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học (Thông tư số 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19/5/2017)
4 Bộ GD&ĐT (2018), Danh sách các chương trình đào tạo, cơ sở đào tạo được đánh giá/công nhận (số liệu cập nhật thống kê tính đến ngày 31/7/2018), https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/khao-thi-va-
kiem-dinh-chat-luong-giao-duc/Pages/Default.aspx , truy cập ngày 08/10/2018
5 Đinh Tuấn Dũng (2008), “Vai trò của kiểm định chất lượng đối với đào tạo đại học”, trong Kỷ yếu Vai trò của các tổ chức kiểm định độc lập trong kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam, Trường
ĐH Sư phạm TPHCM, Viện Nghiên cứu Giáo dục, tr.158-164
6 Nguyen Duy Mong Ha, Bui Ngoc Quang (2018), “Integration in higher education through ASEAN
University Network: Chances for Vietnamese HEI’s development”, International Conference Proceedings on Education Revolution, Transformation and Cross-Boarding in Taiwan and Vietnam,
21 April 2018, HCMC, Vietnam, p.33
7 Stanley, E & Patrick, W (1998), “Quality Assurance in American and British Higher Education: A
Comparison”, in Gaither G H., Quality Assurance in Higher Education: An International Perspective,
San Francisco: Jossey-Bass Publisher, pp.39-56
8 Trần Thị Bích Liễu, Nguyễn Tùng Lâm (2008), “Đôi nét về các tổ chức kiểm định nghề nghiệp ở Mỹ
và vì sao phải có tổ chức kiểm định độc lập”, trong Kỷ yếu Vai trò của các tổ chức kiểm định độc lập trong kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam, Trường ĐH Sư phạm TPHCM, Viện Nghiên
cứu Giáo dục, tr.179-192
9 Webb, C (1994), “Quality Audit in the Universities”, in Green D (ed.), What is Quality in Higher Education?, Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press, pp
46-59
Trang 23Lê Thị Minh Hiền
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG CHĂM SÓC TRẺ
Ở MỘT SỐ CƠ SỞ MẦM NON NGOÀI CÔNG LẬP TẠI QUẬN 12, TPHCM
Managing the quality of childcare in some private kindergartens
in District 12, Ho Chi Minh City
Hồ Cẩm Giới *
Đinh Hoàng Bảo Ngọc **
Lê Thị Minh Hiền ***
TÓM TẮT
Chất lượng chăm sóc nuôi dưỡng trẻ tại các cơ sở giáo dục ngoài công lập là một trong những vấn đề cấp thiết và quan trọng cần được quan tâm Trong điều kiện dân số tăng nhanh với nhu cầu gửi trẻ ngày càng cao, các cơ sở giáo dục ngoài công lập ngày càng nở rộ như trong giai đoạn hiện nay, vấn đề chất lượng hoạt động của các cơ sở này rất cần được quan tâm và kiểm soát chặt chẽ nhằm đảm bảo chất lượng trong việc chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ Trong thời gian qua, trên địa bàn TPHCM có rất nhiều trường hợp bạo hành trẻ em, hầu hết đều ở các trường mầm non ngoài công lập Quận 12, TPHCM
là địa bàn tập trung nhiều cơ sở mầm non ngoài công lập nhằm đáp ứng nhu cầu gửi trẻ của người dân tại địa phương, đặc biệt là nhu cầu của công nhân ngoại tỉnh đến làm việc và sinh sống tại đây Từ thực tế trên, tác giả đi sâu tìm hiểu thực trạng quản lý chất lượng chăm sóc trẻ cũng như đề xuất các giải pháp quản lý chất lượng chăm sóc trẻ ở một số cơ sở mầm non ngoài công lập tại địa bàn Quận 12, TPHCM nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non tại các cơ sở giáo dục ngoài công lập trên địa bàn
Từ khóa: quản lý chất lượng chăm sóc trẻ, chăm sóc giáo dục trẻ, mầm non ngoài công lập, mầm non
tư thục
ABSTRACT
With the current fast-growing population, increasing demand for childcare and flourishing private educational institutions, the quality of childcare at these institutions is one of the most important and urgent issues to be considered Therefore, to help improving the quality of private preschool in the locality and responding to the requirements of education reform, we have thoroughly investigated the situation as well as proposed solutions to manage the quality of childcare in some private kindergartens in District 12,
Ho Chi Minh City
Keywords: quality management, childcare, non-public education,
* Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, TT NC Việt Nam & Đông Nam Á, email:hocamgioi1501@cvseas.edu.vn, mobile: +84919115733, H ọc viên cao học khóa 9 đợt 2-2017, Khoa Quản
lý giáo d ục, Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM
** Trường THCS-THPT Đức Trí, email: baongoc80909@gmail.com, mobile: +84906309357, Học viên cao học khóa
9 đợt 2-2017, Khoa Quản lý giáo dục, Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM
*** Email: hien.minh91@gmail.com, mobile: +84982714501, H ọc viên cao học khóa 9 đợt 2-2017, Khoa Quản lý giáo d ục, Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM
Trang 24DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
I ĐẶT VẤN ĐỀ
1 Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên, bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân của nước ta, đặt nền móng cho sự phát triển về thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội và thẩm mỹ cho trẻ em Những kỹ năng mà trẻ được tiếp thu qua chương trình chăm sóc giáo dục mầm non sẽ góp phần tạo nền móng vững chắc cho sự phát triển trong tương lai của trẻ
Chất lượng giáo dục mầm non là một trong những vấn đề rất quan trọng cần được quan tâm đối với tất cả mọi người trong toàn xã hội Bởi giáo dục mầm non có vị trí đặc biệt quan trọng trong sự nghiệp giáo dục con người vì thông qua chương trình chăm sóc giáo dục, trẻ sẽ nhận được sự chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục một cách khoa học, tạo điều kiện cho trẻ phát triển tốt nhất về mọi mặt đồng thời tạo môi trường hoạt động và vui chơi để cho trẻ có thể phát triển những nét tính cách cơ bản trong nhân phẩm của trẻ Với mục tiêu giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm
mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một (Điều 25, luật giáo dục 2005) và để đạt được mục tiêu này thì các cơ sở giáo dục mầm
non nói chung và các cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập nói riêng cần phải kết hợp hài hòa, đồng bộ giữa hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng và hoạt động giáo dục để giúp trẻ
có một cơ thể khỏe mạnh, phát triển cân đối và biết tự bảo vệ giữ gìn sức khỏe cho chính
bản thân mình
Thành phố Hồ Chí Minh là một trung tâm kinh tế, tài chính, giáo dục và dịch vụ của
cả nước và là hạt nhân của vùng kinh tế trọng điểm phía Nam Thành phố được phân chia thành 19 quận và 5 huyện với 322 phường - xã, thị trấn với gần 13 triệu dân, trong đó có
rất nhiều người nhập cư Theo số liệu từ Sở GD&ĐT TPHCM, số lượng các trường mầm non công lập và ngoài công lập tại TPHCM tăng rất nhanh trong những năm gần đây để đáp ứng nhu cầu gửi trẻ của người dân
Trang 25Lê Thị Minh Hiền
Biểu đồ 1: Tốc độ gia tăng trường mầm non tại TP.HCM
Quận 12 là quận vùng ven của TPHCM, có 11 phường trực thuộc với dân số 560.000 người, trong đó 60% là người ngoại tỉnh (Nguồn: http://quan12.hochiminhcity.gov.vn/ pages/gioi-thieu-tong-quat.aspx) Trong 3 năm gần đây quận 12 đẩy mạnh quá trình đô thị hóa, phát triển kinh tế - xã hội, điều này được biểu hiện qua việc hình thành nhiều khu công nghiệp, khu chế xuất và khu đô thị mới, thu hút một lượng rất lớn dân nhập cư đến làm việc sinh sống và học tập
Theo thống kê từ Phòng GD&ĐT Quận 12 về bậc học mầm non, mẫu giáo: hiện trên địa bàn quận 12 có 636 trẻ thuộc lớp nhà trẻ tại trường công lập, 2.937 trẻ thuộc lớp nhà trẻ ngoài công lập; số trẻ mẫu giáo học trong các trường công lập là 6.156 trẻ, trong khi đó số trẻ mẫu giáo học tại các trường ngoài công lập là 20.527 trẻ Toàn quận có 53 trường, cơ sở mẫu giáo ngoài công lập; 19 trường mầm non công lập và 257 nhóm lớp trẻ tư thục Chính
vì để đáp ứng nhu cầu của người dân tại địa phương và đặc biệt là con em công nhân đang làm việc tại các KCN, KCX mà hệ thống trường mầm non, mạng lưới các trường, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo ngoài công lập tại Quận 12 phát triển mạnh với đa dạng các loại hình như: trường mẫu giáo, nhóm trẻ, nhóm trẻ gia đình, lớp mẫu giáo độc lập tư thục,…
Thực tế cho thấy, trường mầm non mầm non ngoài công lập đã và đang góp phần giải quyết nhu cầu rất lớn của người dân trong việc trông giữ trẻ và góp phần làm giảm áp lực cho hệ thống giáo dục mầm non công lập Tuy nhiên, chính vì sự phát triển mạnh mẽ và rầm rộ của các cơ sở giáo dục ngoài công lập mà vấn đề chất lượng hoạt động của các cơ
sở này rất cần được quan tâm và kiểm soát chặt chẽ nhằm đảm bảo chất lượng chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ
Trong thời gian qua đã có rất nhiều trường hợp bạo hành trẻ em, hầu hết đều ở các trường mầm non ngoài công lập Chính từ những lý do trên, nhóm tác giả chọn đề tài
Trang 26“Quản lý chất lượng chăm sóc trẻ ở một số trường mầm non ngoài công lập tại Quận 12, TPHCM” để nghiên cứu
3 Phương pháp nghiên cứu
Để tìm hiểu thực trạng quản lý chất lượng hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ ở một số
cơ sở giáo dục mầm non trên địa bàn Quận 12, chúng tôi dùng phương pháp điều tra khảo sát, phỏng vấn, quan sát, ở một số trường mầm non ngoài công lập
- Phương pháp điều tra khảo sát: dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của nhà quản lý,
giáo viên, phụ huynh học sinh của nhà trường về: chất lượng hoạt động chăm sóc trẻ (tổ
chức ăn, tổ chức ngủ, vệ sinh, chăm sóc sức khỏe và an toàn) và các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý chất lượng chăm sóc trẻ
- Phương pháp phỏng vấn, quan sát: được dùng để tìm hiểu sâu các vấn đề về thực
trạng trong công tác quản lý chất lượng chăm sóc và giáo dục trẻ ở một số trường
mầm non ngoài công lập tại Quận 12, TPHCM thông qua việc trao đổi trực tiếp đối
với các đối tượng điều tra
4 Các chính sách và văn bản pháp luật liên quan đến chăm sóc trẻ mầm non ngoài công l ập
- Luật Giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2005; Luật Sửa đổi, bổ sung một số điều của
Luật Giáo dục ngày 25 tháng 11 năm 2009
- Điều lệ trường mầm non (Ban hành kèm theo Quyết định số 14 /2008/QĐ-BGDĐT ngày 07 tháng 4 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
- Thông tư số 13/2015/ TT-BGDĐT ngày 30 tháng 6 năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy chế tổ chức và hoạt động trường mầm non tư thục
- Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về ban hành Chương trình Giáo dục mầm non
- Thông tư số 02/2010/TT-BGDĐT ngày 11/02/2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Danh mục Đồ dùng - Đồ chơi - Thiết bị dạy học tối thiểu dùng cho giáo
Trang 27Lê Thị Minh Hiền
5 M ột số khái niệm cơ bản
1 Quản lý
Các trường phái quản lý học đã đưa ra những định nghĩa về quản lý như sau:
Tailor: "Làm quản lý là bạn phải biết rõ: muốn người khác làm việc gì và hãy chú
Theo T ừ điển tiếng Việt thông dụng (1998): "Quản lý là quá trình tổ chức, điều
khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan" (tr.453)
Tác giả Trần Kiểm: "Quản lý là những tác động của chủ thể trong việc huy động,
phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt được mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất" (tr.15)
2 Chất lượng
Một số định nghĩa về chất lượng thường gặp:
Chất lượng là "mức phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của người tiêu
dùng" (European Organization for Quality Control)
Chất lượng là "sự phù hợp với yêu cầu" (Philip B Crosby)
Chất lượng là "tập hợp các đặc tính của một thực thể tạo cho thực thể đó khả năng
thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra và nhu cầu tiềm ẩn" (ISO 8402)
Chất lượng là "tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự
việc)…làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác" (Từ điển
tiếng Việt phổ thông)
Chất lượng là "khả năng thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất" (Kaoru
Ishikawa)
Tóm lại, chất lượng là một khái niệm động và đa chiều Theo nghĩa tuyệt đối, chất lượng là những thuộc tính bản chất của sự vật, sản phẩm, dịch vụ có ưu thế vượt trội so với các đối tượng cùng loại Theo nghĩa tương đối, chất lượng là tổng thể những thuộc tính, đặc trưng bản chất đáp ứng được mục tiêu, mong đợi của các chủ thể
3 Chăm sóc
Chăm sóc là sự chào đón nhiệt tình, là những hành động cần thiết phải làm để thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của người được chăm sóc theo cách mà họ mong muốn
Trang 284 Giáo dục mầm non
Giáo dục mầm non là một bậc giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam đến sáu tuổi Giáo dục mầm non thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ
ba tháng tuổi đến sáu tuổi
MỘT SỐ CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON NGOÀI CÔNG LẬP TẠI QUẬN 12, TPHCM
Nhằm tìm hiểu thực trạng quản lý chất lượng hoạt động chăm sóc trẻ ở một số cơ sở giáo dục mầm non trên địa bàn Quận 12, chúng tôi dùng phương pháp điều tra khảo sát, phỏng vấn, quan sát, tại 3 trường mầm non tư thục: Trường MN TT Hoa Phượng Đỏ, Trường MN TT Ánh Hồng, Trường MN TT Bé Yêu và 3 nhóm trẻ tư thục: Lớp MN TT Hướng Dương, Lớp MN TT Bambi, Lớp MN TT Thiên Ân Đặc biệt, trong phương pháp điều tra tác giả tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra 10 CBQL, 20 giáo viên và 70 phụ huynh học sinh có trẻ hiện tại đang gửi tại các trường, lớp này trong năm học 2017-2018 Nội dung khảo sát bao gồm:
- Trình độ năng lực của CBQL và trình độ chuyên môn nghiệp vụ giáo viên;
- Mức độ thực hiện hoạt động chăm sóc trẻ theo quy chế, quy định của Bộ Giáo dục
1 Trình độ năng lực quản lý và trình độ chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên
tế, văn thư, chữ thập đỏ, đều kiêm nhiệm, một người làm hai ba vai Đây cũng là khó khăn của các trường tư thục; tìm nguồn nhân sự đã khó, để giữ được người càng khó hơn
Trang 29Lê Thị Minh Hiền
Minh chứng cụ thể qua kết quả khảo sát: công tác kiểm tra nội bộ, kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ cũng như sinh hoạt tổ chuyên môn đều chưa được quan tâm Công tác kiểm tra là để đánh giá, theo dõi, giúp đỡ người được kiểm tra phát huy điểm tốt và khắc phục điểm chưa tốt Ở đây, chỉ có 13,3% ở mức độ tốt và khá, có đến 26/30 người được khảo sát (chiếm 86,7%) đánh giá chỉ ở mức đạt yêu cầu và chưa đạt yêu cầu
1.2 Nhóm trẻ tư thục: Lớp MN TT Hướng Dương, Lớp MN TT Bambi, Lớp MN TT Thiên Ân
Qua nghiên cứu cho thấy, 55% chủ nhóm có trình độ trung cấp sư phạm mầm non, số còn lại đều qua đào tạo chắp vá, liên thông từ sơ cấp lên trung cấp Nhiều chủ nhóm thực hiện tốt chức năng quản lý nhóm trẻ, tuy nhiên còn một bộ phận hạn chế về năng lực quản
lý chuyên môn và nhân sự
Nhiều giáo viên mầm non tại các nhóm trẻ chưa đáp ứng yêu cầu tối thiểu theo quy định về trình độ chuyên môn Người trông giữ trẻ phần nhiều là cán bộ hưu trí, công nhân hoặc người thân của chủ nhóm với trình độ văn hóa thấp, một số được học các lớp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho bảo mẫu, nên việc chăm sóc trẻ chủ yếu theo kinh nghiệm, không đáp ứng được yêu cầu chất lượng
2 Mức độ thực hiện hoạt động chăm sóc trẻ theo quy chế, quy định của Bộ Giáo dục
và Đào tạo
Bé Yêu
Các trường đã tổ chức thực hiện hoạt động chăm sóc nuôi dưỡng một cách ổn định,
nề nếp, quan tâm đồng bộ về chế độ dinh dưỡng, chăm sóc sức khỏe, vệ sinh, phòng bệnh, phòng dịch, an toàn trong nhà trường; đầu tư cải tạo CSVC, mua sắm trang thiết bị đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng chăm sóc nuôi dưỡng; làm tốt công tác nuôi dưỡng tại
cơ sở, cụ thể:
- 100% các trường có tổ chức cho trẻ ăn bán trú;
- 98 % trẻ được khám sức khoẻ định kỳ và được tẩy giun 2 lần trong năm học;
- 100% trẻ được theo dõi bằng biểu đồ tăng trưởng;
- Tỷ lệ trẻ suy dinh dưỡng cân nặng giảm 65% so với đầu năm (chỉ tiêu Sở GD&ĐT TPHCM quy định là giảm 60%)
- Số trẻ giảm suy dinh dưỡng về chiều cao đạt 40% so với đầu năm;
- 100% trường bảo đảm an toàn, không xảy ra dịch bệnh và ngộ độc thực phẩm tại
Trang 302.2 Nhóm trẻ tư thục: Lớp MN TT Hướng Dương, Lớp MN TT Bambi, Lớp MN
TT Thiên Ân
- Các nhóm trẻ đều có và công khai thực đơn hàng ngày phù hợp với trẻ các độ tuổi trong nhóm Số bữa ăn của trẻ một ngày tại nhóm từ 3-4 bữa (gồm 2 bữa chính và 1 bữa phụ)
- Hàng ngày, trẻ được chăm sóc vệ sinh sạch sẽ, mỗi năm được cân đo thể lực từ 2-3 lần (đầu năm học, giữa năm học và cuối năm học), một số nhóm có tổ chức khám sức khoẻ cho trẻ (1 năm /lần) Kết quả cân hàng tháng đều cho thấy trẻ trong nhóm tăng cân đều
- Về số lần ngủ và thời gian ngủ cho trẻ nhìn chung đáp ứng được yêu cầu độ tuổi
- Việc bảo đảm thực phẩm sạch, an toàn được nhiều chủ nhóm quan tâm và thực hiện khá linh hoạt Tuy nhiên, bên cạnh đó các nhóm nhà trẻ còn một số hạn chế:
+ Chi phí cho bữa ăn của trẻ thấp và do chủ nhóm tự cân đối thu-chi trên cơ sở kinh doanh có lãi;
+ Người nấu ăn cho trẻ đa số thiếu các chứng chỉ cần thiết để hành nghề;
+ Số GV ít, phụ trách nhiều cháu ở nhiều độ tuổi nên không thể bao quát được tất cả trẻ
+ Điều kiện cơ sở vật chất trong nhóm lớp chưa đảm bảo an toàn và phòng tránh tuyệt đối tai nạn thương tích vì thường là cơ sở thuê mướn, cải tạo từ nhà dân; + Việc theo dõi sức khỏe của trẻ chưa đúng quy trình Việc khám sức khỏe định kì cho trẻ chủ yếu là “cân” mà ít “đo” Nhiều nhóm trẻ không thực hiện việc thăm khám sức khỏe cho trẻ, hầu hết không có sự theo dõi và đánh giá sự phát triển thể lực của trẻ bằng biểu đồ tăng trưởng
3 Mức độ hài lòng cũng như ý kiến của phụ huynh học sinh về chất lượng hoạt động chăm sóc cho trẻ tại trường, lớp
Bé Yêu
Hầu hết với các trường, 90% phụ huynh rất hài lòng về chất lượng hoạt động chăm sóc trẻ: trẻ được chăm sóc tốt, không sụt cân, phụ huynh thường được thông tin thường xuyên về tình hình hoạt động hàng ngày của trẻ, khi trường tổ chức các hoạt động thì đều
có sự tham gia của phụ huynh Tuy nhiên, có một số ý kiến của phụ huynh: Các trường cần nâng cấp, trang bị thêm cơ sở vật chất như máy lạnh trong phòng ngủ cho trẻ, gắn camera trong lớp học để phụ huynh có thể chủ động quan sát hoạt động của con mình
TT Thiên Ân
80% phụ huynh hài lòng về chất lượng chăm sóc trẻ tại có nhóm trẻ tư thục; tuy nhiên, việc thay đổi giáo viên, bảo mẫu thường xuyên làm cho phụ huynh cảm thấy lo lắng
Trang 31Lê Thị Minh Hiền
III BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG CHĂM SÓC GIÁO DỤC TRẺ Ở MỘT SỐ CƠ SỞ MẦM NON NGOÀI CÔNG LẬP TẠI QUẬN 12, TPHCM
1 Trình độ năng lực quản lý và trình độ chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên
Trình độ năng lực quản lý và trình độ chuyên môn của người giáo viên luôn là yếu tố quyết định trong lĩnh vực giáo dục Khi nắm vững những yếu tố trên, người giáo viên mầm non dễ dàng nắm bắt mục tiêu, nhận thức được vai trò của vị trí đương nhiệm và tìm tòi để có được phương pháp tối ưu trong việc chăm sóc giáo dục trẻ Thêm vào đó, giáo viên sẽ có những phương pháp chăm sóc, bảo vệ an toàn cho trẻ suốt thời gian bé ở trường Đó là lý do nhà trường nên tạo điều kiện để các giáo viên trao đổi học tập kinh nghiệm lẫn nhau, nâng cao trình độ chuyên môn
2 Mức độ thực hiện hoạt động chăm sóc trẻ theo quy chế, quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo
Cơ sở vật chất và trang thiết bị giữ vai trò không kém quan trọng Nhà trường, nhóm trẻ có đủ điều kiện, được trang bị các trang thiết bị như: chăn gối, tủ hấp, thiết bị vệ sinh
… cũng góp phần hỗ trợ công tác chăm sóc giáo dục trẻ đúng mục tiêu và quy định Cơ
sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng đầy đủ, hiện đại và phù hợp giúp giáo viên, nhân viên
và trẻ thao tác được dễ dàng, đảm bảo an toàn, vệ sinh
Những hoạt động, sinh hoạt thường nhật đã được đảm bảo thì ta phải nghĩ ngay đến vấn đề ăn uống Nhà trường nên có chuyên gia hoặc nhân viên am hiểu trong lĩnh vực dinh dưỡng để đặt ra thực đơn phù hợp từng lứa tuổi của trẻ, phù hợp mùa cũng như thời tiết của địa phương nhưng đảm bảo được tính kinh tế cho nhà trường Món ăn phải ngon, trình bày đẹp mắt, hợp vệ sinh để kích thích vị giác lẫn thị giác của trẻ, và tất nhiên phải đảm bảo cung cấp đầy đủ protein, tinh bột, chất béo, lipid, chất xơ,… Đối với những bé thừa cân cần có khẩu phần ăn hạn chế protein, hạn chế tinh bột và tăng thêm chất xơ trong rau quả, nước trái cây Ngược lại, đối với những bé suy dinh dưỡng nên được tăng cường thêm trong phần ăn hoặc tăng thêm bữa phụ
3 Mức độ hài lòng cũng như ý kiến của phụ huynh học sinh về chất lượng hoạt động chăm sóc cho trẻ tại trường, lớp
Các trường và nhóm trẻ cần thành lập Ban đại diện cha mẹ trẻ em (nếu trường, nhóm chưa thành lập) được tổ chức và hoạt động theo Điều lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh do
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, để làm cầu nối giúp truyền tải các ý kiến của phụ huynh tới hiệu trưởng trường, chủ nhóm và GV, giúp điều chỉnh kịp thời sự cố trong hoạt động chăm sóc trẻ Các vấn đề phụ huynh quan tâm nhiều nhất khi con mình đến trường, lớp là chất lượng giáo viên, chất lượng chăm sóc trẻ, địa điểm, thời gian nhận
và trả trẻ thuận tiện đưa đón, mức đóng góp phù hợp với điều kiện kinh tế của gia đình, bởi họ quan niệm "ở đâu cô giáo tốt, chất lượng chăm sóc tốt (trẻ đi học ngoan, tăng cân đều) và thuận tiện đưa đón thì gửi"
Trang 32IV ĐỀ XUẤT - KIẾN NGHỊ
- Các ban ngành chức năng có liên quan nên phối hợp nhịp nhàng với đơn vị giáo dục tại địa phương để có những biện pháp kiểm tra đánh giá chất lượng giáo viên mầm non thường xuyên Từ đó, nắm bắt tình hình chất lượng được giáo viên, tránh tình trạng trường học tuyển dụng, sử dụng nguồn lực yếu kém làm ảnh hưởng công tác chăm sóc giáo dục trẻ mầm non Bên cạnh đó, kiểm soát gắt gao cơ sở vật chất cũng như trang bị trong trường mầm non, đảm bảo tính an toàn, vệ sinh Nhất là đối với các đơn vị xin thành lập mới, chỉ sau khi đảm bảo đầy đủ, đồng bộ lực lượng giáo viên, cơ sở vật chất cùng trang thiết bị thì mới được thành lập, đưa vào hoạt động
- Địa phương cũng nên có những chính sách hỗ trợ kinh phí tài chính để các trường mầm non được đổi mới trang thiết bị định kì, nâng cao cơ sở vật chất đảm bảo tính an toàn Đồng thời, cũng nên tổ chức những hoạt động hướng dẫn phòng cháy chữa cháy, sơ cứu cho tất cả giáo viên ở địa bàn nói chung và giáo viên mầm non nói riêng để có thể ứng phó trong những trường hợp bất đắc dĩ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định ban hành Điều lệ trường MN số
Trang 33TÌM HIỂU ĐỘNG CƠ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN MOTIVATIONS OF SCIENTIFIC RESEARCH OF SAIGON UNIVERSITY LECTURERS)
Lê Thị Thanh Thuỷ *
TÓM TẮT
Hoạt động nghiên cứu khoa học là hoạt động quan trọng, được xác định là một trong những hoạt động cơ bản, chiến lược của các trường đại học Việc thúc đẩy giảng viên tham gia nghiên cứu khoa học là một trong những biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Động cơ là một trong những yếu tố tác động đến hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên nói chung, của giảng viên Trường Đại học Sài Gòn nói riêng Bài viết trình bày một số yếu tố tác động đến động cơ nghiên cứu khoa học và đề xuất giải pháp nhằm tạo động cơ nghiên cứu khoa học cho giảng viên tại Trường Đại học Sài Gòn theo lý thuyết Hành vi hoạch định của Ajzen: Thái độ đối với việc thực hiện nghiên cứu; Các biến cố nằm ngoài
tầm kiểm soát; Nhận thức về kiểm soát hành vi nghiên cứu; Thành quả nghiên cứu Như một quy luật
chung, thái độ đối với nghiên cứu càng tích cực, các yếu tố ngoài tầm kiểm soát càng thuận lợi, sự kiểm soát hành vi đầy đủ, thành quả được đánh giá càng cao thì động cơ để thực hiện hành vi nghiên cứu càng mạnh mẽ
Từ khoá: động cơ, nghiên cứu khoa học, giảng viên đại học, giảng viên Trường Đại học Sài Gòn ABSTRACTS
Scientific research is an important activity, identified as one of the basic and strategic activities of universities Promoting teachers to participate in scientific research is one important measure to improve the quality of training Motivation is one of the factors that affect scientific research activities of lectures in general, and of lectures of Saigon University in particular The paper presents a number of factors that influence the motivation of scientific research, and propose solutions to create scientific research motivation for the lecturers at Saigon University according to Ajzen's Theory of Planned Behavior: Attitude towards the performance of the research; Perceived behavioral control ; Awareness of behavioral control research; and Research achievements As a general rule, the more positive the attitude toward research, the more out-of-control factors, the more complete behavioral control, the higher the achievement, the more likely the intent to conduct research, the stronger the motivation for doing research
Key words: motivation, scientific research, university lecturer, lecturers of Saigon University
1 ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong những năm gần đây, việc xếp thứ hạng đại học trên toàn thế giới đã tạo ra nhiều
áp lực lên tất cả các trường đại học Chính phủ coi các trường đại học được xếp hạng cao thuộc đẳng cấp quốc tế là biểu tượng cho sự lớn mạnh và niềm tự hào quốc gia Hiện nay, trên thế giới có nhiều bảng xếp hạng đại học, trong đó có ba bảng xếp hạng được nhiều
người quan tâm nhất: Bảng xếp hạng World University Rankings do Tạp chí Times Higher
Education (Anh) hợp tác với Thomson Reuters bình chọn (gọi tắt là bảng THE) THE xếp
hạng 400 đại học thế giới (Top 400); Bảng xếp hạng Academic Ranking of World
*
Nghiên c ứu sinh, Khoa Giáo dục
Trang 34Universites do Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc) đánh giá (gọi tắt là bảng
Thượng Hải), bảng này xếp hạng 500 đại học thế giới (Top 500); Bảng xếp hạng World
University Rankings do Công ty Quacquarelli Symonds (Anh) bình chọn (gọi tắt là bảng QS), QS có 3 bảng xếp hạng riêng: Bảng thứ nhất là xếp hạng 600 đại học thế giới, Bảng
thứ hai là xếp hạng 300 đại học châu Á, Bảng thứ ba xếp hạng 300 đại học Mỹ - Latinh.Các bảng này sử dụng những tiêu chí khác nhau với những trọng số khác nhau để đánh giá và xếp hạng đại học Các tiêu chí này kết hợp và tương tác lẫn nhau hướng tới
mục tiêu sản xuất ra ba nhóm sản phẩm chính của một đại học đẳng cấp quốc tế gồm: Sinh viên tốt nghiệp với trình độ cao, có khả năng làm việc ở nhiều nơi trên thế giới; Kết
quả nghiên cứu thể hiện qua số lượng bài báo quốc tế, sách chuyên khảo, bằng phát minh, sáng chế; Kết quả chuyển giao tri thức và công nghệ Nhìn chung, các bảng xếp hạng này đều đặt nặng vấn đề nghiên cứu khoa học (NCKH) và công bố quốc tế Tiêu chí NCKH được gắn trọng số cao, khoảng 60% Do vậy, có thể nói, yếu tố quyết định thứ hạng của các đại học là NCKH Bởi lẽ, NCKH là để phát triển khoa học, để biết thêm, hiểu sâu hơn;
việc nghiên cứu của trường đại học có ảnh hưởng tích cực đối với việc giảng dạy và học
tập; nghiên cứu phục vụ cho công tác đào tạo đại học và sau đại học
Theo Katz và Coleman (Katz & Coleman, 2001), việc tham gia nghiên cứu còn cải thiện sự tự tin cho giảng viên, góp phần phát triển nghề nghiệp và sự thăng tiến trong công
việc NCKH và công tác giảng dạy có tác động bổ trợ cho nhau Ngoài ra, theo Rowland (1996), việc giảng dạy và nghiên cứu nên cùng tồn tại song song, bởi vì có một mối liên
hệ rõ ràng giữa giảng dạy và nghiên cứu là sự kích thích và hỗ trợ lẫn nhau
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Ðào tạo đã quy định giảng viên phải dành ít nhất 1/3 tổng
quỹ thời gian làm việc trong năm học để làm nhiệm vụ nghiên cứu khoa học (Thông tư số 47/2014/TT-BGDÐT) Như vậy, NCKH là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong
việc đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo
Đối với các trường đại học địa phương như Trường Đại học Sài Gòn (tiền thân là trường cao đẳng sư phạm), hoạt động nghiên cứu khoa học - công nghệ cũng là một trong các nhiệm vụ chính Việc phát triển Trường Đại học Sài Gòn đa ngành, đa cấp, đa lĩnh vực
với quy mô đào tạo ngày càng mở rộng và chuyên sâu có tác động sâu sắc đến hoạt động khoa học của cán bộ, giảng viên trong Trường trong hơn 10 năm xây dựng và phát triển (2007-2018) Trong chặng đường phát triển, giảng viên của Trường đã ngày càng nỗ lực hơn trong lĩnh vực nghiên cứu, tổ chức, tham gia các hoạt động khoa học và đã đạt được
những kết quả đáng kể Trong 10 năm (01/2008-6/2018) Trường đã đạt được một số thành tích như sau: Trường đã tổ chức 12 hội thảo quốc gia, 14 hội thảo quốc tế, 14 hội thảo cấp trường; 623 đề tài cấp cơ sở; 6 đề tài cấp tỉnh, thành; 5 đề tài cấp bộ; 3 đề tài Nafosted Về công bố các công trình nghiên cứu, theo số liệu thống kê từ năm 2013 đến tháng 6/2018,
giảng viên của Trường đã công bố tổng cộng: 130 bài báo đăng trong kỉ yếu hội thảo quốc gia, 99 bài báo đăng trong kỉ yếu hội thảo quốc tế, 517 bài báo đăng trong tạp chí khoa học
quốc gia, 108 bài báo đăng trong tạp chí khoa học quốc tế Cụ thể như sau:
Trang 35Bảng 2.1 Số lượng bài báo thống kê từ năm 2013-2018
Năm Thể loại 2013 2014 2015 2016 2017 (tính đến tháng 6) 2018
Từ thống kê trên, ta thấy rằng số lượng công trình NCKH của giảng viên không nhiều
so với tiềm lực hiện có, với đội ngũ cán bộ, giảng viên là 462 người, có trình độ chuyên môn sau đại học chiếm tỉ lệ cao 91,5%, trong đó có 12 PGS, 107 tiến sĩ, 304 thạc sỹ Tuy
có xu hướng tăng nhanh trong những năm gần đây, nhưng số lượng cán bộ khoa học đầu ngành, có năng lực và uy tín khoa học cao của Trường vẫn còn mỏng Mặc dù số lượng đề tài khoa học do Trường chủ trì khá lớn và tăng đều qua các năm, nhưng số đề tài cấp thành phố và cấp bộ còn ít và tăng chậm; hàm lượng khoa học, tính mới và khả năng ứng
dụng thực tế của nhiều đề tài khoa học chưa cao; tỷ lệ công bố khoa học trên số GV chỉ ở
mức trung bình, trong đó, số lượng công bố quốc tế còn hạn chế; việc thực hiện nhiệm vụ KHCN chưa thật đồng bộ, chỉ tập trung vào một số lĩnh vực, một số giảng viên nhất định
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến khả năng tham gia NCKH của giảng viên, trong đó động cơ là một trong những yếu tố quan trọng Nên việc tìm hiểu và tìm ra giải pháp
nhằm tạo động cơ NCKH cho giảng viên Trường Đại học Sài Gòn là điều cần thiết
2 Cơ sở lí thuyết và mô hình nghiên cứu
2.1 Cơ sở lí thuyết
Thuyết Hành động hợp lí (Theory of Reasoned Action - TRA), được Ajzen và
Fishbein xây dựng từ cuối thập niên 60 của thế kỷ XX và được hiệu chỉnh mở rộng trong
thập niên 70 Theo TRA, yếu tố quan trọng nhất quyết định hành vi của con người là ý
định thực hiện hành vi đó - Ý định hành vi (Behavior Intention) là ý muốn thực hiện
hành vi cụ thể nào đó Ý định hành vi bị ảnh hưởng bởi hai yếu tố: thái độ (Attitude) của
một con người về hành vi và chuẩn chủ quan (Subjective Norm) liên quan đến hành vi
Thuyết Hành vi hoạch định (TPB - Theory of Planned Behavior) là sự phát triển cải tiến của thuyết hành động hợp lý Lý thuyết này đã được Ajzen bổ sung từ năm 1991 bằng
việc đề ra thêm yếu tố kiểm soát hành vi nhận thức (Perceived Behavioral Control) Nhận thức kiểm soát hành vi phản ánh việc dễ dàng hay khó khăn khi thực hiện hành vi và việc thực hiện hành vi đó có bị kiểm soát hay hạn chế hay không (Ajzen, 1991, tr.183) Lý thuyết này cho rằng một người có thái độ tốt đối với một cái gì, việc gì thì người đó có thái độ tốt và khả năng thực hiện nó sẽ rất cao Theo Aijen, có ba nhân tố ảnh hưởng lên
dự định (hoạch định) của một cá nhân nào đó là: Thái độ về hành vi, Chuẩn chủ quan (chuẩn cá nhân), Kiểm soát hành vi nhận thức Học thuyết này được áp dụng trong nhiều
Trang 36lĩnh vực, trong đó có việc nghiên cứu động cơ NCKH của GV Với các yếu tố: Thái độ
hành vi: GV đánh giá tích cực hay tiêu cực đối với hoạt động NCKH sẽ ảnh hưởng đến
khả năng tham gia hay không tham gia hoạt động NCKH; Chuẩn chủ quan: GV chịu sức
ép của xã hội để thực hiện NCKH; Kiểm soát hành vi: GV cảm nhận được việc NCKH là
dễ hay khó, điều này dựa trên cơ sở nguồn lực, cơ hội hiện có
Trong Tâm lý học nhân văn, Abraham Maslow khẳng định rằng gốc rễ của động cơ là
nhu cầu hay, nói cách khác, động cơ thúc đẩy con người hoạt động là nhu cầu; con người
có thể nhận thức và kiểm soát được hành vi của mình (chứ không phải do vô thức quyết định) và con người có thể độc lập quyết định về hành vi của mình (chứ không phải hoàn toàn do tác động bên ngoài) Trường phái này tập trung vào những nhu cầu căn bản nhất của con người và mỗi nhu cầu được thỏa mãn lại tạo ra một nhu cầu mới ở mức độ cao hơn Trong quá trình phát triển cá nhân, các nhu cầu đó tạo nên một kiểu dạng tháp, có thứ bậc, bao gồm năm loại nhu cầu cơ bản có nguồn gốc sinh học và xã hội tương ứng với một hệ thống động cơ Những nhu cầu thuộc về sinh lý (đói khát, tình dục,…) nằm ở đáy tháp, một trong số chúng - tuy không phải là tất cả - tuân thủ nguyên tắc cân bằng trạng thái Mức tiếp theo - nhu cầu về sự an toàn – Maslow coi đó là sự thể hiện bản năng tự vệ,
sự cần thiết phải có trật tự, ổn định Mức thứ ba, là nhu cầu về giao tiếp, nhu cầu được gia nhập với các nhóm xã hội,… Mức độ thứ tư - nhu cầu được tôn trọng, có uy tín, có địa vị
xã hội, được khẳng định, tự tôn xã hội Mức độ thứ năm là nhu cầu phát huy bản ngã, nhu cầu trong việc sáng tạo, tự thể hiện, bộc lộ cái tôi của mình, đem cái tôi của mình cống hiến cho xã hội (P.M Muchinsky, 1996)
Nghiên cứu về động cơ, phải nhắc đến A.N.Leonchiev với Lý thuyết hoạt động Về
hình thức, có hai loại hoạt động (HĐ): HĐ bên trong (HĐ tinh thần) và HĐ bên ngoài (HĐ vật chất, thực tiễn) Hai hoạt động có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau Theo ông, động cơ có vai trò kích thích hoạt động, đằng sau động cơ là nhu cầu Động cơ là đối tượng (vật chất hay tinh thần) mà chủ thể cần chiếm lĩnh thông qua hoạt động nhằm thỏa mãn một nhu cầu được vật hóa trong đối tượng đó Khi nhu cầu gặp đối tượng có khả năng thỏa mãn thì trở thành động cơ hoạt động Như vậy, động cơ của con người là một hiện tượng tâm lý thuộc lĩnh vực ý thức, mang bản chất xã hội - lịch sử Những lý luận động cơ của Leonchiev có ý nghĩa quan trọng, làm nền tảng cho các nghiên cứu các lý luận và thực nghiệm về động cơ
Về động cơ NCKH, các tác giả Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (1992) đã khái quát các kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô và đưa ra năm loại động cơ và xếp
thứ bậc: Động cơ chiếm lĩnh tri thức khoa học hướng người NCKH thoả mãn nhu cầu nhận thức, nhu cầu khám phá và hoàn thiện tri thức ở người NCKH; Động cơ nghề nghiệp
thúc đẩy người làm NCKH chiếm lĩnh các tri thức nghề nghiệp, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ
đối với nghề nghiệp phục vụ cho hoạt động nghề nghiệp sau này; Động cơ quan hệ xã hội
nhằm thoả mãn các nhu cầu về quan hệ xã hội của người làm NCKH thông qua hoạt động NCKH; Động cơ tự khẳng định thoả mãn nhu cầu tự khẳng định của người làm NCKH
thông qua các kết quả NCKH và vốn tri thức người làm NCKH thu được qua đó nâng cao
Trang 37uy tín và danh vọng của bản thân với xã hội; Động cơ vụ lợi, hay là những động cơ nặng
về lợi ích cá nhân, coi nhẹ lợi ích tập thể nhằm thoả mãn các lợi ích của cá nhân, của bản thân người làm NCKH, chẳng hạn như NCKH chỉ cốt kiếm được thật nhiều tiền từ ngân sách mà không quan tâm tới giá trị thật của kết quả NCKH
Qua các định nghĩa trên, có thể hiểu một cách chung nhất động cơ là một hiện tượng tâm lý thúc đẩy quy định sự lựa chọn và hướng của hành vi Về cơ bản, tác giả đồng ý với cách chia động cơ NCKH của Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị Vì khi nói tới vấn đề động cơ, chúng ta không thể không bàn đến nhu cầu vì động cơ có quan hệ mật thiết với nhu cầu
2.2 Mô hình nghiên c ứu
Trong các yếu tố ảnh hưởng đến việc tham gia NCKH của GV, bài viết tìm hiểu, phân
tích yếu tố ảnh hưởng đến động cơ NCKH của GV theo lý thuyết Hành vi hoạch định
(TPB), coi đây là cơ sở để tìm hiểu, đưa ra giải pháp phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động NCKH của Nhà trường trong tình hình mới hiện nay Mô hình nghiên cứu được
đề xuất như sau:
Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu đề nghị
- Thái độ đối với việc thực hiện nghiên cứu: Theo lý thuyết Hành vi hoạch định
(Azjen,1991), thái độ dẫn đến hành vi là mức độ mà biểu hiện của hành vi đó được chính
bản thân cá nhân đánh giá là tích cực hoặc tiêu cực hay là có quan trọng và ý nghĩa hay
không Thái độ đối với việc thực hiện nghiên cứu chính là các quan điểm, đánh giá của các giảng viên đối với việc thực hiện NCKH, mỗi cá nhân sẽ có một mức ý nghĩa khác nhau, cảm nhận khác nhau về các lợi ích mang lại cho bản thân và xã hội khi thực hiện NCKH
- Các biến cố nằm ngoài tầm kiểm soát: Giảng viên không chỉ sống nhờ vào việc
giảng dạy, nghiên cứu thuần túy mà còn phải tham gia vào nhiều hoạt động khác Yếu tố này cần được khảo sát để đánh giá mức độ ảnh hưởng các yếu tố bên ngoài đến việc tham gia và thành tích nghiên cứu
Trang 38- Nhận thức về kiểm soát hành vi nghiên cứu: Đây là toàn bộ niềm tin về sự kiểm
soát Áp dụng vào việc nghiên cứu hành vi thực hiện NCKH của các giảng viên, được
hiểu là sự tự đánh giá của cá nhân về khả năng thực hiện NCKH của mình Các yếu tố cá
nhân dùng để đánh giá khả năng thành công của mình bao gồm năng lực cá nhân, điều kiện và môi trường làm việc và đánh giá khả năng NCKH của GV nói chung
- Thành quả nghiên cứu: Thành quả nghiên cứu được tính bằng số lượng bài báo
công bố trên các tạp chí chuyên ngành (cả tạp chí chuyên ngành trong nước và tạp chí
chuyên ngành quốc tế), số công trình NCKH các cấp
Từ các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ tham gia NCKH của giảng viên, để hình thành động cơ NCKH của GV, bài viết theo thuyết nhu cầu của Maslow (nhu cầu sinh học, nhu cầu an toàn, nhu cầu xã hội, nhu cầu tự trọng, nhu cầu khẳng định) để đề xuất giải pháp nhằm tạo động cơ NCKH cho giảng viên Trường Đại học Sài Gòn
Phương pháp nghiên cứu:
Để kiểm định giả thuyết nghiên cứu, bài viết sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính dựa trên kỹ thuật phỏng vấn sâu 6 giảng viên có học vị tiến sĩ, phó giáo sư đang giảng
dạy tại các khoa của Trường Đại học Sài Gòn, cụ thể: Khoa Điện tử viễn thông (2 giảng viên), Khoa Sư phạm Khoa học Tự nhiên (2 giảng viên), Khoa Sư phạm Khoa học Xã hội (2 giảng viên), đại diện cho lĩnh vực kĩ thuật, tự nhiên, xã hội Các giảng viên được chọn phỏng vấn có nhiều kinh nghiệm nghiên cứu, đạt nhiều thành quả nghiên cứu, trong đó có
3 giảng viên tham gia NCKH dưới 5 năm và 3 giảng viên tham gia NCKH trên 5 năm Nội dung của cuộc phỏng vấn bao gồm các nội dung xoay quanh về: 1) Thái độ của giảng
viên đối với hoạt động NCKH: quan điểm, đánh giá của giảng viên với việc NCKH; 2) Các biến cố nằm ngoài tầm kiểm soát: trách nhiệm đối với gia đình hoặc những sự cố xảy
ra bất ngờ (áp lực về tài chính, quan hệ gia đình không tốt, sức khoẻ,…); 3) Nhận thức của giảng viên đối với NCKH: sự tự đánh giá về khả năng thực hiện nghiên cứu khoa học của mình, điều kiện và môi trường làm việc; 4) Thành quả nghiên cứu: tổng số các nghiên cứu mang tính học thuật tại trường đại học trong một khoảng thời gian gần đây (3 năm gần đây) về số lượng công trình trên các tạp chí chuyên ngành; kỷ yếu hội nghị; sách xuất bản; hướng dẫn học viên cao học, nghiên cứu sinh,…
3 K ết quả nghiên cứu
Hoạt động NCKH là hoạt động chủ đạo của giảng viên trong trường đại học Hoạt động NCKH có đối tượng là các tri thức và các kỹ năng, kỹ xảo, thái độ tương ứng Giảng viên tiến hành NCKH để biến các tri thức khoa học thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng đó thành cái riêng của mình Bất kỳ một hoạt động nào cũng được thúc đẩy bởi những động
cơ xác định và hoạt động NCKH cũng vậy, nó được thúc đẩy bằng hệ thống động cơ NCKH của giảng viên nhà trường
Những phát hiện từ các cuộc phỏng vấn nhằm nhận biết nhận thức của giảng viên về hoạt động NCKH và các lí do ảnh hưởng đến sự tham gia NCKH của GV được phân tích
Trang 39trước tiên Các nhu cầu của giảng viên là cơ sở để đưa ra ý kiến nghị nhằm tạo động cơ hoạt động NCKH, góp phần nâng cao chất lượng NCKH, chất lượng giảng dạy của nhà trường Ngoài ra, để tìm hiểu động cơ NCKH của giảng viên nhà trường, người viết đã tiến hành trưng cầu 75 phiếu tập trung vào các giảng viên của ba khoa khảo sát, với câu hỏi: “Lí
do thầy/cô tham gia NCKH trong nhà trường” Kết quả thống kê sơ bộ: 65% cho rằng việc NCKH là nhiệm vụ của giảng viên; 35% cho rằng việc tham gia NCKH là niềm đam mê, sở thích, muốn mở rộng mối quan hệ trong học thuật, phục vụ cho công tác giảng dạy,…
3.1 Thái độ của giảng viên đối với NCKH
Qua kết quả phỏng vấn sâu một số giảng viên cốt cán trong trường, đa số xác nhận rằng việc tham gia hoạt động NCKH có một tầm quan trọng về việc nâng cao chất lượng giảng dạy, đổi mới phương pháp giảng dạy, là hoạt động thường xuyên, số lượng công trình NCKH có thể khác nhau, nhưng hoạt động này luôn được duy trì, do quy định chế
độ làm việc của giảng viên, sự yêu thích NCKH, phục vụ cho việc giảng dạy,… Phần lớn các giảng viên được khảo sát cho rằng NCKH là điều tất yếu, không thể thiếu trong công
tác giảng dạy vì nó có ý nghĩa quan trọng như: “…Nâng cao năng lực chuyên môn, năng
lực nghiên cứu; Giảng dạy tốt hơn khi có NCKH; Có môi trường học thuật; Mở rộng mối quan hệ; Tài chính (khen thưởng công trình NCKH); nhưng “Không phải giảng viên nào cũng nhận thức được tầm quan trọng của NCKH, nhiều giảng viên cho rằng việc tham gia NCKH là trách nhiệm, là gánh nặng”; và nếu giảng viên có thái độ, nhận thức đúng
đắn về tầm quan trọng của NCKH đối với chất lượng giảng dạy và có ý nghĩa quan trọng
để nâng cao chất lượng học thuật cho bản thân giảng viên, đặc biệt niềm yêu thích, say mê NCKH thì việc thực hiện NCKH mới có hiệu quả cao
3.2 Các bi ến cố nằm ngoài tầm kiểm soát
Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tham gia hoạt động NCKH ngoài yếu tố nhận thức của giảng viên, còn có sự ảnh hưởng của những biến cố nằm ngoài kiểm soát Qua kết quả nghiên cứu, hầu hết các giảng viên tham gia nghiên cứu cho rằng bên cạnh nhận thức của giảng viên về NCKH, các yếu tố khác cũng ảnh hưởng không nhỏ đến động cơ NCKH của giảng viên như: điều kiện, cơ sở vật chất, chế độ chính sách của nhà trường, sự ủng hộ của gia đình, xã hội,…
3.3 Nh ận thức về kiểm soát hành vi nghiên cứu
Sự tự đánh giá của cá nhân về khả năng thực hiện nghiên cứu khoa học của mình cũng là yếu tố có ảnh hưởng đến hoạt động NCKH của giảng viên Vì các yếu tố cá nhân dùng để đánh giá khả năng thành công của việc NCKH bao gồm năng lực cá nhân, điều kiện và môi trường làm việc Kết quả phỏng vấn cho thấy rằng, năng lực cá nhân là yếu tố quyết định hàng đầu việc thực hiện nghiên cứu của giảng viên Vì dù giảng viên có đam
mê, ý thức vai trò của nghiên cứu, điều kiện vật chất và tinh thần cho phép nhưng không
có năng lực thì cũng không thể thực hiện được Ngoài ra, nếu giảng viên được làm việc
Trang 40trong một môi trường nghiên cứu thì động cơ tham gia hoạt động NCKH giảng viên được nâng cao
3.4 Đánh giá thành quả nghiên cứu
Thành quả nghiên cứu ở đây, theo hướng nghiên cứu của đề tài, được tính bằng số
lượng bài báo công bố trên các tạp chí chuyên ngành (cả tạp chí chuyên ngành trong
nước và tạp chí chuyên ngành quốc tế), số công trình NCKH các cấp, Ngoài ra, yếu tố lĩnh vực nghiên cứu, nơi công bố cũng cần được xem xét
Đa số giảng viên được phỏng vấn khẳng định rằng: Không thể không quan tâm đến yếu tố số lượng công trình và nơi công bố công trình NCKH Nhìn số lượng để thấy được thời gian, công sức mà giảng viên đã dành cho NCKH, nhìn vào nơi công bố để đánh giá chất lượng của công trình nghiên cứu Theo thống kê hằng năm của Phòng Quản lí khoa học của Nhà trường, số lượng công trình nghiên cứu, nơi công bố công trình được đánh giá là chất lượng cao theo hội đồng chức danh giáo sư nhà nước, phần lớn thuộc lĩnh vực
tự nhiên, kĩ thuật (Khoa Toán ứng dụng, Khoa Môi trường, Khoa Công nghệ thông tin, Khoa Điện tử viễn thông) Có thể do đặc thù của lĩnh vực nghiên cứu, tính ứng dụng trong lĩnh vực tự nhiên, kĩ thuật cao hơn xã hội, cơ bản Điều này cũng ít nhiều ảnh hưởng đến việc tham gia NCKH của giảng viên Vì vậy, phải có cái nhìn khách quan hơn khi đánh giá thì mới tạo động lực cho giảng viên tham gia NCKH
4 Đề xuất giải pháp tạo động cơ NCKH cho giảng viên
4.1 Nâng cao nh ận thức về NCKH
Nhà trường cần tăng cường phổ biến thông tin các chủ trương chính sách của các cơ quan chức năng về quy chế hoạt động khoa học - công nghệ; chiến lược phát triển của Nhà trường, chiến lược phát triển khoa học - công nghệ của Nhà trường, để giảng viên nhận thực đúng đắn về tầm quan trọng của NCKH trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy, nâng cao vị thế của Nhà trường trong xu thế chung của đất nước Đồng thời, hằng năm, Nhà trường cần ban hành quy chế hoạt động NCKH với cơ chế thưởng, phạt cụ thể phù hợp với tình hình thực tế Khuyến khích giảng viên, sinh viên tham gia NCKH gắn với nhiệm vụ giảng dạy nhằm xây dựng văn hoá nghiên cứu trong nhà trường,… Vì giảng viên có nhận thức đúng về tầm quan trọng của NCKH thì mới có hành động tham gia tích cực vào hoạt động NCKH
4.2 Nâng cao năng lực nghiên cứu cho giảng viên
Nhà trường cần tổ chức thường xuyên các khoá tập huấn về xây dựng định hướng nghiên cứu, sử dụng các phương pháp nghiên cứu, xây dựng đề cương nghiên cứu, cách viết bài báo đăng tạp chí chuyên ngành, tạp chí quốc tế Đồng thời, cần cung cấp thông tin kịp thời các hoạt động NCKH trong và ngoài nước, tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các hoạt động NCKH trong và ngoài nước; tìm kiếm các dự án bên ngoài trường; tạo điều kiện để các nhà nghiên cứu có kinh nghiệm dẫn dắt các giảng viên trẻ NCKH; tổ chức hội