Công Tác Xã Hội Nhóm Trong Việc Nâng Cao Kỹ Năng Giao Tiếp Cho Trẻ Có Hoàn Cảnh Đặc Biệt Điển Cứu Tại Cơ Sở Bảo Trợ Xã Hội Thảo Đàn Thành Phố Hồ Chí Minh .Pdf

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGUYỄN LAM ANH CÔNG TÁC XÃ HỘI NHÓM TRONG VIỆC NÂNG CAO KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ CÓ HOÀN CẢNH ĐẶC BIỆT ĐIỂN CỨU TẠI C[.]

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN LAM ANH

CÔNG TÁC XÃ HỘI NHÓM TRONG VIỆC NÂNG CAO KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ

CÓ HOÀN CẢNH ĐẶC BIỆT ĐIỂN CỨU TẠI

CƠ SỞ BẢO TRỢ XÃ HỘI THẢO ĐÀN

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Công Tác Xã Hội

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2022

-

NGUYỄN LAM ANH

CÔNG TÁC XÃ HỘI NHÓM TRONG VIỆC NÂNG CAO KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ

CÓ HOÀN CẢNH ĐẶC BIỆT ĐIỂN CỨU TẠI

CƠ SỞ BẢO TRỢ XÃ HỘI THẢO ĐÀN

LỜI CAM ĐOAN

Là tác giả, tôi xin cam đoan đây là luận văn do tôi thực hiện, là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Đỗ Thị Nga Các số liệu trong luận văn là trung thực Những kết luận khoa học của nghiên cứu thể hiện quan điểm của cá nhân tôi và chưa từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào

Tác giả

Nguyễn Lam Anh

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ “Công tác xã hội nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao

tiếp cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt, điển cứu tại cơ sở Bảo Trợ Xã Hội Thảo Đàn, Thành phố Hồ Chí Minh’’ được hoàn thành sau thời gian học tập, nghiên cứu sau

đại học của tôi

Đầu tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy, cô trong và ngoài khoa Công Tác Xã Hội – Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã luôn tận tình giảng dạy, giúp đỡ trong suốt thời gian tôi học tại trường

Thứ hai, tác giả chân thành cảm ơn TS Đỗ Thị Nga – người hướng dẫn khoa học, cô đã kiên nhẫn lắng nghe và hướng dẫn tác giả trong việc hoàn thành luận văn Những ý kiến đóng góp và phản biện của cô đã góp phần rất lớn trong suốt quá trình nghiên cứu, viết luận văn hoàn chỉnh

Thứ ba, tác giả xin chân thành cảm ơn quản lý, các nhân viên công tác xã hội tại

cơ sở BTXH Thảo Đàn và các trẻ đang sinh hoạt tại đây đã giúp tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu

Cuối cùng, tôi cũng gửi lời tri ân đối với những người thân, bạn bè những người luôn động viên, giúp đỡ tôi về mặt tinh thần, vật chất để tôi có thể hoàn thành việc

học và thực hiện đề tài nghiên cứu

Tác giả luận văn

Nguyễn Lam Anh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ, HÌNH viii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 3

2.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 5

3 Ý nghĩa của nghiên cứu 9

3.1 Ý nghĩa lý luận 9

3.2 Ý nghĩa thực tiễn 9

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 10

4.1 Đối tượng nghiên cứu 10

4.2 Khách thể nghiên cứu 10

5 Phạm vi nghiên cứu 10

6 Câu hỏi nghiên cứu 10

7 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 11

7.1 Mục đích nghiên cứu 11

7.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

8 Giả thuyết nghiên cứu 11

9 Phương pháp nghiên cứu 12

9.1 Phương pháp luận 12

9.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể 12

9.2.1 Các phương pháp nghiên cứu định tính 12

9.2.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu 12

9.2.1.2 Phương pháp quan sát 13

9.2.1.3 Phương pháp phỏng vấn sâu 13

9.2.2 Các phương pháp nghiên cứu định lượng 14

9.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 14

9.2.2.2 Phương pháp thống kê toán học 15

9.2.3 Phương pháp thực hành công tác xã hội nhóm 16

PHẦN NỘI DUNG 17

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NGHIÊN CỨU 17

1.1 Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu 17

1.1.1 Lý thuyết nhu cầu của Maslow 17

1.1.2 Lý thuyết hệ thống sinh thái 19

1.1.3 Lý thuyết hành vi 19

1.2 Các khái niệm công cụ 21

1.2.1 Khái niệm Công tác xã hội 21

1.2.2 Khái niệm Công tác xã hội nhóm 22

1.2.3 Khái niệm phương pháp Công tác xã hội nhóm 23

1.2.4 Khái niệm nâng cao 25

1.2.5 Khái niệm kỹ năng 25

1.2.6 Khái niệm giao tiếp 26

1.2.7 Khái niệm kỹ năng giao tiếp 27

1.2.8 Tầm quan trọng của kỹ năng giao tiếp đối với trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt30 1.2.9 Khái niệm Trẻ em 31

1.2.10 Khái niệm Trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt 31

1.2.11 Khái niệm cơ sở Bảo Trợ Xã Hội 33

1.2.12 Công tác xã hội nhóm đối với trẻ có hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở bảo trợ xã hội Thảo Đàn, thành phố Hồ Chí Minh trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp34 1.2.13 Phương pháp công tác xã hội nhóm đối với trẻ có hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở bảo trợ xã hội Thảo Đàn, thành phố Hồ Chí Minh trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp 34

1.3 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở Thảo Đàn 34

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý của nhóm độ tuổi tiểu học 35

1.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của nhóm độ tuổi trung học cơ sở 36

1.3.3 Đặc điểm của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở Thảo Đàn 36

1.4 Cơ sở thực tiễn của đề tài 37

1.4.1 Đặc điểm địa bàn nghiên cứu 37

1.4.2 Đặc điểm mẫu nghiên cứu 40

Tiểu kết chương 1 45

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP CỦA TRẺ CÓ HOÀN CẢNH ĐẶC BIỆT TẠI CƠ SỞ BẢO TRỢ XÃ HỘI THẢO ĐÀN 46

2.1 Thực trạng kỹ năng giao tiếp trẻ có hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở BTXH Thảo Đàn 46

2.1.1 Tầm quan trọng của kỹ năng giao tiếp 46

2.1.2 Nhận thức về khái niệm kỹ năng giao tiếp 47

2.1.3 Nhận thức về biểu hiện kỹ năng giao tiếp 48

2.1.4 Kết quả nghiên cứu về nhóm các kỹ năng giao tiếp của trẻ có hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở BTXH Thảo Đàn 49

2.1.4.1 Mức độ thực hiện biểu hiện kỹ năng lắng nghe tích cực của trẻ 49

2.1.4.2 Mức độ thực hiện biểu hiện kỹ năng đặt câu hỏi của trẻ 50

2.1.4.3 Mức độ thực hiện biểu hiện kỹ năng quản lý cảm xúc của trẻ 51

2.1.5 Mức độ của việc thực hiện kỹ năng giao tiếp 52

2.2 Nhân tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở Thảo Đàn 54

2.3 Nhận thức về vai trò của công tác xã hội nhóm tại cơ sở 56

Tiểu kết chương 2 59

CHƯƠNG 3: ỨNG DỤNG CÔNG TÁC XÃ HỘI NHÓM TRONG VIỆC NÂNG CAO KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ CÓ HOÀN CẢNH ĐẶC BIỆT TẠI CƠ SỞ BẢO TRỢ XÃ HỘI THẢO ĐÀN 60

3.1 Lý do ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp đối với trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở BTXH Thảo Đàn 60

3.2 Kế hoạch can thiệp 61

3.2.1 Tiêu chí thành lập nhóm 61

3.2.2 Kế hoạch can thiệp 61

3.2.2.1 Mục đích, mục tiêu can thiệp 61

3.2.2.2 Thời gian, kế hoạch can thiệp 62

3.3 Hoạt động thực hiện can thiệp 66

3.2.1 Giai đoạn chuẩn bị và thành lập nhóm 66

3.2.2 Giai đoạn nhóm bắt đầu hoạt động 71

3.3.3 Giai đoạn can thiệp 75

3.3.4 Giai đoạn kết thúc 87

3.4 Kết quả can thiệp 91

3.4.1 Đánh giá kết quả 91

3.4.2 Những thuận lợi và khó khăn trong tiến trình thực hiện 92

3.4.2.1 Thuận lợi 92

3.4.2.2 Khó khăn 93

Tiểu kết chương 3 94

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Kiến nghị 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

TÀI LIỆU TIẾNG ANH 99

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT 100

PHỤ LỤC 102

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ, HÌNH HÌNH

Hình 1: Sơ đồ tổ chức Thảo Đàn 39

Hình 2: Các hoạt động và dịch vụ của cơ sở BTXH Thảo Đàn 40

Hình 3: Cửa sổ Johari 76

Hình 4: Tranh vẽ ước mơ của các thành viên trong nhóm 77

BẢNG BIỂU Bảng 1.1: Giới tính mẫu khảo sát 41

Bảng 1.2: Độ tuổi mẫu khảo sát 41

Bảng 1.3: Trình độ học vấn của mẫu khảo sát 41

Bảng 1.4: Thời gian sinh hoạt ở cơ sở Thảo Đàn của mẫu khảo sát 42

Bảng 1.5: Người mà trẻ đang sống cùng của mẫu khảo sát 42

Bảng 1.6: Thu nhập trung bình hàng tháng của gia đình trẻ 43

Bảng 1.7: Trình độ học vấn của ba mẹ trong mẫu khảo sát 44

Bảng 2.1: Hiểu về khái niệm kỹ năng giao tiếp 47

Bảng 2.2: Sự tham gia sinh hoạt của nhóm khảo sát 57

Bảng 2.3: Tầm quan trọng của sinh hoạt nhóm 57

Bảng 3.1: Kế hoạch can thiệp 62

Bảng 3.2: Bảng thông tin cơ bản về các thành viên 67

Bảng 3.3: Kết quả khảo sát thực trạng của nhóm trước khi can thiệp 69

Bảng 3.4: Những điểm mạnh và hạn chế của nhóm 70

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Tầm quan trọng của kỹ năng giao tiếp 46

Biểu đồ 2.2 Hiểu về biểu hiện kỹ năng giao tiếp 48

Biểu đồ 2.3 Mức độ thực hiện kỹ năng lắng nghe tích cực của trẻ 50

Biểu đồ 2.4 Mức độ thực hiện kỹ năng đặt câu hỏi của trẻ 51

Biểu đồ 2.5 Mức độ thực hiện kỹ năng quản lý cảm xúc của trẻ 52

Biểu đồ 2.6 Mức độ thực hiện kỹ năng giao tiếp của trẻ 53

Biểu đồ 2.7 Các nhân tố ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của trẻ 54

Biểu đồ 2.8 Các nhân tố ảnh hưởng nhất đến kỹ năng giao tiếp của trẻ 55

Biểu đồ 3.1 Tiêu chí đánh giá về các thành viên trong nhóm 89

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cựu tổng thư ký Liên Hợp Quốc Kofi Annan đã từng nói rằng: “Chỉ khi chúng

ta tiến gần hơn đến việc thực hiện Quyền của tất cả trẻ em thì các quốc gia trên thế giới sẽ tiến gần hơn đến mục tiêu phát triển và hòa bình‟‟ [11] Qua đó thấy rằng việc cần thiết phải dành cho trẻ em sự chăm sóc đặc biệt là một yêu cầu đã được khẳng định không chỉ của Liên Hiệp Quốc mà còn được thừa nhận trong các quy

định, luật pháp của từng quốc gia thành viên

Vào tháng 2 năm 1990, Việt Nam là quốc gia đầu tiên ở châu Á và quốc gia thứ

2 trên thế giới phê chuẩn công ước của Liên hiệp quốc về Quyền trẻ em (Liên Hiệp Quốc, 1959) [27] Việc chăm sóc, bảo vệ trẻ em là một trong các ưu tiên hàng đầu của đất nước chúng ta Tuy nhiên, cũng giống như những quốc gia khác trên thế giới, an sinh nhi đồng luôn là một vấn đề thách thức

Thành phố Hồ Chí Minh, một thành phố lớn của cả nước, dân số thành phố Hồ Chí Minh là 13 triệu người trong đó có khoảng 1.933.308 trẻ em độ tuổi 0-16, trong

đó 8.471 trẻ em có HCĐB tại cộng đồng, 3.160 trẻ em trong các cơ sở bảo trợ xã hội, 15.300 trẻ em trong các gia đình nghèo, 901 trẻ em trong gia đình có vấn đề xã hội (Sở LĐTBXH, 2021) Mặc dù là thành phố giàu nhất của cả nước, đóng góp gần 40% tổng sản phẩm quốc nội (GDP) và GDP bình quân đầu người gấp ba lần mức trung bình quốc gia, sự phồn thịnh này ẩn giấu đói nghèo và bất bình đẳng ảnh hưởng đến người nghèo đô thị, bao gồm cả trẻ em [43]

Công tác chăm sóc, bảo vệ trẻ em đặc biệt là đối tượng trẻ có hoàn cảnh đặc biệt được Đảng, Nhà nước, các cơ quan, ban ngành, các tổ chức cũng như toàn xã hội chung tay thực hiện Theo báo cáo của Bộ LĐTB XH, cả nước có 432 cơ sở gồm

cơ sở trợ giúp xã hội công lập và cơ sở trợ giúp xã hội ngoài công lập (103/NĐ-CP, 2017) [15] Các cơ sở này góp phần trong việc chăm sóc, bảo vệ để giúp các em có

được môi trường sống an toàn và thuận lợi Thảo Đàn là một tổ chức xã hội dân sự

được ra đời từ năm 1992 bởi một nhóm “thanh niên tình nguyện” nhằm góp phần

chăm sóc, hỗ trợ và bảo vệ trẻ em đường phố ở TP.HCM Năm 2008, Thảo Đàn được thành lập chính thức theo quyết định số 28/QĐ-UBND-Q3 ngày 24/04/2008

do UBND Quận 3 cấp với tên gọi Cơ Sở Bảo Trợ Xã Hội Thảo Đàn (cơ sở BTXH Thảo Đàn) Đáp ứng nhu cầu thực tế và phù hợp với sự phát triển xã hội, những năm gần đây CTXH đã được cơ sở ưu tiên để làm nền tảng cho công tác hỗ trợ, bảo

vệ trẻ em có HCĐB Thông qua các phương pháp tác nghiệp đặc thù: công tác xã hội cá nhân, quản lý trường hợp đã được ứng dụng trong tiến trình trợ giúp Tuy nhiên, phương pháp công tác xã hội nhóm ít được nhân viên CTXH tại cơ sở áp

dụng

Trong quá trình làm việc với trẻ em có HCĐB tại cơ sở, tác giả nhận thấy được tầm quan trọng của việc trang bị cho các em những kỹ năng, đặc biệt là những kỹ năng có thể giúp làm chủ bản thân, làm chủ cuộc sống, làm chủ kiến thức, làm chủ các mối quan hệ Việc định hướng và hình thành cho trẻ những giá trị sống đúng đắn, có thái độ cư xử đúng mực, giao tiếp hiệu quả với những người xung quanh; nhận thức đúng đắn về năng lực, sự phát triển của bản thân; đánh giá và giải quyết các vấn đề xã hội… sẽ có vai trò to lớn đối với sự thành công và phát triển của trẻ sau này [36, tr 407] Kỹ năng giao tiếp là một trong những kỹ năng cần thiết và có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của trẻ em Là chìa khóa để giúp trẻ có được thiện cảm từ mọi người xung quanh Hình thành và rèn luyện được kỹ năng này sẽ

hỗ trợ trẻ em phát triển trong tương lai; trẻ sẽ cảm thấy tự tin, trở thành người giao tiếp lưu loát, lịch sự và thông minh

Bên cạnh đó, ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều những nghiên cứu, thực hành CTXH nói chung, CTXH nhóm nói riêng chưa được thực hiện một cách quy mô, bài bản và tính ứng dụng chưa cao Tuy đã có các hoạt động nghiên cứu và thực hành CTXH nhóm dưới nhiều hình thức khác nhau, song Việt Nam còn thiếu những nghiên cứu can thiệp mang ý nghĩa thực tiễn Cho nên, việc nghiên cứu ứng dụng phương pháp Công tác xã hội nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ có HCĐB là hết sức cần thiết trong bối cảnh hiện nay

Với những yêu cầu cấp thiết trên, tác giả tiến hành thực hiện nghiên cứu “Công

tác xã hội nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt, điển cứu tại cơ sở Bảo Trợ Xã Hội Thảo Đàn, Thành phố Hồ Chí Minh’’

Đề tài nghiên cứu này sẽ góp phần trong việc mô tả thực trạng kỹ năng giao tiếp của trẻ em có HCĐB tại cơ sở xã hội ngoài công lập và ứng dụng tiến trình can thiệp CTXH nhóm đối với trẻ em có HCĐB tại cơ sở Bảo Trợ Xã Hội Thảo Đàn, thành phố Hồ Chí Minh

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Các nghiên cứu về trẻ em có HCĐB: công tác bảo vệ trẻ em đều được các

nước trên thế giới quan tâm, các nước luôn tích cực tạo môi trường thuận lợi cho tất

cả trẻ em phát triển Việc bảo vệ trẻ em đó là Quyền cũng như là trách nhiệm, nghĩa

vụ của các bên liên quan

Nghiên cứu ở Myanmar chia sẻ về những kinh nghiệm bảo vệ trẻ em theo hướng

tiếp cận về Quyền với chủ đề “Childhood experiences in Myanmar in the context of the convention on the rights of the child (crc)‟‟: a phenomenological study của Zaw

Oo (2012) Nghiên cứu đưa ra những luận điểm tại sao phải bảo vệ trẻ em trong bối cảnh toàn cầu, ở khu vực Châu Á với các nước Campuchia, Lào, Thái Lan, Indonesia, Philippines, Việt Nam và ở Myanma Tại Việt Nam, nghiên cứu đã chỉ ra với khoảng cách giàu nghèo ngày càng lớn, ngày càng có nhiều người chuyển đến thành phố và di cư trên cả nước để tìm việc làm Kết quả tăng trưởng kinh tế nhanh,

đô thị hóa nhanh chóng, tan vỡ gia đình, và xói mòn các giá trị truyền thống, đã góp phần làm tăng số lượng trẻ có hoàn cảnh đặc biệt [14]

Quan tâm đến lĩnh vực an sinh xã hội dành cho trẻ em, đặc biệt là trẻ em dễ bị tổn thương và thiệt thòi Nghiên cứu đồng tác giả Sheila B Kamerman and Shirley

Gatenio Gabel (2006), “Social Protection for Children and their Families: A Global Overview‟‟ Nghiên cứu này gồm có 3 phần, đặc biệt phần 2 đã cung cấp

một cái nhìn tổng quan về chính sách xã hội bảo vệ trẻ em và gia đình của các nước

kém phát triển và đang phát triển ở Mỹ Latinh, Châu Phi và Châu Á Nghiên cứu cũng nói đến vai trò của các dịch vụ xã hội, các chính sách được đề cập nhằm giải quyết những rủi ro của nhóm trẻ em dễ bị tổn thương và thiệt thòi: lao động trẻ em, trẻ HIV/AIDS [5]

Bên cạnh đó, vai trò của các cơ quan cấp cao như chính phủ đến các cơ quan cấp

cơ sở như các tổ chức xã hội, tổ chức phi chính phủ địa phương trong công tác bảo

vệ trẻ em thì rất cần thiết Theo Peter Newell và Barbro Holmberg đã nhấn mạnh

trong bài viết “Cơ quan giám sát quyền trẻ em” của mình rằng: “Trẻ em cần các cơ

quan chính phủ có quyền lực điều phối hành động nhằm thực hiện Công ước quốc

tế về quyền trẻ em, trẻ em cần cơ quan của Quốc hội và hành động của Quốc hội tập trung sự chú ý vào trẻ em và Quyền con người của các em qua các cuộc họp, qua các báo cáo định kỳ về tình trạng trẻ em gửi Quốc hội Trẻ em cần một loạt các tổ chức phi chính phủ tận tụy với việc thúc đẩy Quyền con người của các em; trong một số trường hợp trẻ em cũng cần một số cơ chế trợ giúp khiếu nại với tư cách

cá nhân hoặc tập thể” [9]

Các nghiên cứu về việc ứng dụng CTXH: đối với lĩnh vực công tác xã hội,

vấn đề về trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt cũng nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau Một trong các xu hướng mới trong nghiên cứu với những chuyển biến tích cực, quan tâm hơn nhiều đến tính hiệu quả cũng như phương pháp thực hành là công tác xã hội nhóm Các tác giả Kurland và Salmon (1999) đã nhận định những cách thức nền tảng cũng như những sai lầm khi

áp dụng phương pháp thực hành này trong bài viết “Purpose: A misunderstood and misused keystone of group work practice‟‟ [9] Westlake và Forrester (2016) thậm

chí còn kêu gọi CTXH không chỉ như một công cụ quan sát và tìm hiểu, mà cũng có thể được coi như một liệu pháp can thiệp [13]

Việc ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm như là biện pháp can thiệp

trong tiến trình trợ giúp là bài viết của Wilson & Ryland (1949) với chủ đề “ Social group work practice‟‟, qua đó mô tả nhóm là một phương tiện để đạt được sự phát triển cá nhân, phục hồi cá nhân và các mục tiêu xã hội [12]

Cùng quan điểm trên là nhận định của các tác giả Koenig, K., De Los Reyes, A.,

Cicchetti, D., Scahill, L., Klin, A vào năm 2009 trong đề tài “Group Intervention

to Promote Social Skills in School-age Children with Pervasive Developmental Disorders: Reconsidering‟‟ Nghiên cứu này đánh giá các can thiệp nhóm để khắc

phục các vấn đề rối loạn lan tỏa ở trẻ thông qua việc thúc đẩy các kỹ năng xã hội [6] Cùng quan điểm về việc thông qua phương pháp nhóm để giải quyết những vấn

đề của nhóm thân chủ là bài viết của các tác giả Corder, B F., Haizlip, T., &

DeBoer, P (1990) trong chủ đề “A pilot study for a structured, time-limited therapy group for sexually abused pre-adolescent children‟‟ Nhóm thân chủ là trẻ em vị

thành niên là nạn nhân bị xâm hại tình dục, qua các hoạt động khám phá cảm xúc thông qua nghệ thuật, kỹ năng phòng vệ qua trò chơi trị liệu, các em còn được tái định hình nhận thức và xây dựng lòng tự trọng [2]

Một số nghiên cứu khác của các tác giả Malekoff, 2002 [8] và Linda Openshaw,

2013 đã đánh giá tính hiệu quả của việc can thiệp nhóm giữa các thành viên, qua tương tác nhóm các thành viên sẽ thay đổi theo hướng tích cực, tăng khả năng ứng phó với các vấn đề và tạo ra những thay đổi trong hành vi cá nhân [10]

2.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Các nghiên cứu về trẻ em có HCĐB: quan tâm đến lĩnh vực trẻ em có HCĐB,

góp phần phát triển an sinh và nâng cao chất lượng cuộc sống trẻ em có HCĐB có các bài nghiên cứu, bài viết, tài liệu đề cập tới nhóm đối tượng này trên nhiều phương diện khác nhau

Một nghiên cứu của Nguyễn Hồng Thái và Phạm Đỗ Nhật Thắng đăng trên tạp

chí Xã hội học số 4 (92), 2005 với đề tài:“Chăm sóc trẻ em có HCĐB khó khăn dựa vào cộng đồng – những cơ sở xã hội và thách thức‟‟ Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra

chăm sóc thay thế trẻ đặc biệt khó khăn dựa vào cộng đồng là một sự “đổi mới” trong chính sách của Nhà nước đối với trẻ em Đây là cách tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em, phù hợp với sự biến đổi trong cấu trúc xã hội Tuy nhiên, tác giả chưa đề cập đến các biện pháp nhằm cải thiện những thách thức và trở ngại của chiến lược này [37]

Cùng quan tâm về hỗ trợ cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt dựa vào cộng đồng là bài

viết của tác giả Trần Thị Minh Đức (2011) với chủ đề “Trẻ em có HCĐB với các lớp học linh hoạt‟‟ Bài viết giới thiệu mô hình lớp học linh hoạt phù hợp với trẻ có

hoàn cảnh đặc biệt ở cộng đồng Hà Nội, là trẻ mồ côi, trẻ từ các gia đình có tệ nạn

xã hội như ma túy, mại dâm, đánh bạc, phụ huynh đi tù các em không thể đến trường học văn hóa hay học nghề như các trẻ khác nên tham gia các lớp học linh hoạt này Theo tác giả đây là hình thức giáo dục không chính quy dành cho nhóm

đối tượng[19]

Liên quan đến việc chăm sóc trẻ em có HCĐB đó là nghiên cứu của tác giả

Phạm Ngọc Luyến (2007), “báo cáo nghiệm thu kết quả nghiên cứu khoa học về thực trạng, giải pháp bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em có HCĐB khó khăn dựa trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc” Đối tượng của đề tài nghiên cứu là trẻ em có HCĐB

khó khăn, nội dung chính là đánh giá thực trạng bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ

em có HCĐB khó khăn và đề xuất các giải pháp để công tác bảo vệ, chăm sóc giáo dục trẻ em có HCĐB trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc hiệu quả hơn [30]

Các nghiên cứu về việc ứng dụng CTXH: trong lĩnh vực công tác xã hội có

các nghiên cứu, “Khung kỹ thuật phát triển nghề công tác xã hội Chăm sóc, bảo vệ trẻ em có HCĐB” là bộ sách chuyên khảo do Nguyễn Hải Hữu (chủ biên) năm 2009

nhằm cung cấp một cái nhìn toàn diện về khung chiến lược để chuyên nghiệp hóa nghề CTXH ở Việt Nam Tài liệu đề cập đến khía cạnh của các quy định, chính sách cũng như những tiêu chuẩn của nhân viên CTXH về đạo đức, kiến thức, kỹ

năng [23] Trong một nghiên cứu khác của Nguyễn Hải Hữu (2016) về “Công tác

xã hội với trẻ em - thực trạng và giải pháp” trong khuôn khổ các hoạt động kỷ niệm

Ngày Công tác xã hội thế giới lần thứ 19 do Học viện Phụ nữ Việt Nam phối hợp

với Quỹ phát triển Khoa học và Công nghệ quốc gia (Nafosted) đã chỉ ra nhu cầu

tiếp cận dịch vụ công tác xã hội của trẻ em, theo ước tính cứ 5 trẻ em Việt Nam thì

có 1 em rơi vào hoàn cảnh đặc biệt hoặc có vấn đề về sức khỏe tâm thần, cần được trợ giúp và cung cấp dịch vụ công tác xã hội và nghiên cứu này cũng chỉ ra 21 loại dịch vụ công tác xã hội với trẻ em [24]

Cũng tìm hiểu về hình thức công tác xã hội với trẻ em có HCĐB,“Quản lý công tác xã hội đối với trẻ em có HCĐB từ thực tiễn Làng trẻ em SOS Hà Nội‟‟ là nghiên

cứu của tác giả Lê Thị Quỳnh Trang (2018), kết quả nghiên cứu xác minh thực trạng và những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý CTXH đối với trẻ em có HCĐB và đề xuất các giải pháp giúp trẻ em có HCĐB vượt qua thiệt thòi của bản thân, hòa nhập

xã hội; thực hiện tốt Quyền Trẻ Em [41]

Việc ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm: liên quan đến việc ứng

dụng phương pháp công tác xã hội nhóm như là biện pháp can thiệp trong tiến trình

trợ giúp, có các nghiên cứu sau:

Nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Huyền Trang (2015) “Công tác xã hội nhóm với trẻ em mồ côi nhằm giảm mặc cảm tự ti để nâng cao khả năng hòa nhập môi trường học đường‟‟ đã cho thấy tính hiệu quả của việc áp dụng phương pháp công tác xã

hội nhóm để giúp 1 nhóm trẻ em mồ côi ở trung tâm BTXH Ninh Bình từ 11 đến 15 tuổi, các em đều có có vấn đề chung là khá nghịch ngợm, ngỗ ngược và mặc cảm vì bản thân là trẻ mồ côi Nghiên cứu còn nhìn nhận nhân viên CTXH có vai trò rất quan trọng trong việc giúp các em hòa nhập vào môi trường học đường [40] Một

nghiên cứu khác của Phạm Thu Trang (2016), “Công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ trẻ em nghèo đến trường tại phường Cẩm Bình, thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh‟‟ Tác giả đã tiến hành thực nghiệm với nhóm có số lượng là 3 em và

mục tiêu của hoạt động can thiệp là thông qua tiến trình công tác xã hội nhóm tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng của gia đình và trẻ, từ đó có thể kết nối cho gia đình những nguồn lực và khắc phục những khó khăn mà gia đình gặp phải, để các em yên tâm đến trường, không phải lo kiếm sống giúp gia đình, hạn chế những tác động tiêu cực trong quá trình phát triển và hoàn thiện bản thân [42]

Cùng quan tâm đến việc ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm để giải quyết các vấn đề của thân chủ: nghiện game, hành vi gây hấn, thực hành kỹ năng

…Là các nghiên cứu của tác giả sau: nghiên cứu của tác giả Bùi Văn Lợi, (2014)

với đề tài “Công tác xã hội nhóm với việc can thiệp trợ giúp trẻ vị thành niên có hành vi gây hấn‟‟ Nghiên cứu trường hợp tại trường Trung học cơ sở Ngọc Châu,

Thành phố Hải Dương, tác giả đã ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm như

là một biện pháp nhằm giảm thiểu hành vi gây hấn cho 1 nhóm trẻ vị thành niên với

số lượng là 15 em học sinh lớp 8 và lớp 9, tác giả tổ chức các buổi sinh hoạt nhóm

để các thành viên biết cách kiểm soát cảm xúc tiêu cực, giảm thiểu hành vi gây hấn

và hình thành hành vi tích cực thay thế [29]

Giải quyết vấn đề nghiện game online bằng phương pháp CTXH là công trình

nghiên cứu của tác giả Hoàng Thị Loan (2017)“Công tác xã hội nhóm đối với học sinh nam nghiện game tại trường THCS Gia Hòa, huyện Gia Viễn, tỉnh Ninh Bình”

Kết quả là 7 học sinh nam nghiện game học ở trường THCS Gia Hòa giảm thời gian chơi game online và tập trung vào các hoạt động có ích cho bản thân, gia đình và xã hội [28]

Nâng cao kiến thức và kỹ năng giáo dục giới tính trên cơ sở ứng dụng CTXH

nhóm đề tài của tác giả Nguyễn Thị Mến (2018) “Công tác xã hội nhóm trong nâng cao kiến thức và kỹ năng giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật‟‟ Đề tài đã đánh giá

thực trạng công tác giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật và đề xuất việc áp dụng mô hình thực nghiệm giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật tại Trung tâm Nuôi dưỡng người có công và bảo trợ xã hội Bắc Ninh [31]

Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ bằng việc tiến hành thực nghiệm một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa chia theo nhóm cho 216 trẻ từ 5- 6 tuổi ở 8 lớp mẫu giáo của 4 trường mầm non ở Hà Nội là nghiên cứu của tác giả

Hoàng Thị Phương (2003), “Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi‟‟ trong thời gian 24 tuần [33]

Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho đối tượng đồng tính nam bằng việc xây dựng

mô hình CTXH nhóm thông qua các hình thức như: sắm vai, thảo luận nhóm, xử lý tình huống trong tiến trình can thiệp là nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Minh

Thu (2016) “Công tác xã hội nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho nhóm đồng tính nam nòng cốt trong tiếp cận đồng đẳng‟‟ Trong nội dung nghiên cứu kết

quả đánh giá thực trạng cho thấy các thành viên của CLB Chúng tôi là sinh viên Hà Nội cần phải cải thiện hai nhóm kỹ năng lắng nghe và kỹ năng nói lời thấu cảm khi

khách hàng có cảm xúc âm tính, vì hai nhóm kỹ năng này có điểm trung bình đánh giá thấp nhất [39]

Các công trình nghiên cứu trên đã chứng minh tính hiệu quả trong việc ứng dụng phương pháp CTXH nhóm để can thiệp, hỗ trợ các đối tượng có cùng nhu cầu hoặc vấn đề nhằm tạo sự thay đổi trong thái độ, hành vi Hay nói cách khác thông qua tiến trình sinh hoạt nhóm nhằm giúp đỡ cá nhân và nhóm thay đổi

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước mà tác giả tổng quan được phần lớn cho thấy công tác bảo vệ trẻ em có HCĐB được thừa nhận là vấn đề quan tâm hàng đầu của từng quốc gia Việc ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong tiến trình trợ giúp là một biện pháp mang lại tác động hiệu quả đến nhóm đối tượng Tuy nhiên, việc nghiên cứu ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ cho trẻ em có HCĐB nâng cao kỹ năng giao tiếp vẫn còn đang là đề tài mới chưa có nhiều nghiên cứu thực tiễn Đó cũng chính là lý do mà tác giả muốn triển khai nghiên cứu nhằm góp phần có một bức tranh toàn diện trong việc phân tích thực trạng và sử dụng phương pháp công tác xã hội nhóm để giúp trẻ

em có HCĐB nâng cao kỹ năng giao tiếp từ thực tiễn ở cơ sở BTXH Thảo Đàn, thành phố Hồ Chí Minh

3 Ý nghĩa của nghiên cứu

3.1 Ý nghĩa lý luận

Luận văn góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận về ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp đối với trẻ em có HCĐB Đặc biệt, luận văn tập trung nghiên cứu vào hoạt động công tác xã hội nhóm đối với trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn, củng cố thêm những kiến thức về trẻ em có HCĐB tại cơ sở đó, đồng thời thông qua nghiên cứu rút ra được các vấn đề về mặt

lý luận, vận dụng phương pháp luận vào thực tiễn

3.2 Ý nghĩa thực tiễn

Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng kỹ năng giao tiếp của nhóm trẻ em có HCĐB, ứng dụng phương pháp CTXH nhóm trong việc trợ giúp trẻ

em có HCĐB nâng cao kỹ năng giao tiếp, từ đó giúp các em tự tin và tạo sự thay đổi

Kết quả nghiên cứu còn góp phần giúp cho nhà quản lý và nhân viên CTXH của

cơ sở BTXH Thảo Đàn hiểu rõ hơn vai trò của CTXH nhóm trong việc hỗ trợ các

em phát triển kỹ năng, nâng cao năng lực của bản thân

Nghiên cứu còn giúp hiểu rõ hơn ý nghĩa của hoạt động CTXH nhóm góp phần khẳng định và thúc đẩy sự phát triển của chương trình hoạt động CTXH chuyên nghiệp tại cơ sở Đồng thời đề tài cũng là nguồn tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, những người hoạt động trong lĩnh vực CTXH với trẻ em, những người quan tâm đến việc sử dụng phương pháp CTXH nhóm trong tiến trình trợ giúp trẻ

em có HCĐB

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

CTXH nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ em có HCĐB

4.2 Khách thể nghiên cứu

Đề tài được triển khai nghiên cứu đối với các khách thể là trẻ em có HCĐB: 50 trẻ, quản lý và nhân viên CTXH: 4 người tại cơ sở BTXH Thảo Đàn, thành phố Hồ Chí Minh

5 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nội dung: Trong đề tài này, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng

về kỹ năng giao tiếp và ứng dụng phương pháp CTXH nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn

Phạm vi về không gian: Cơ sở BTXH Thảo Đàn

Phạm vi về thời gian: từ tháng 8/2020 đến hết tháng 9/2021

6 Câu hỏi nghiên cứu

Thực trạng kỹ năng giao tiếp của trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn, thành phố Hồ Chí Minh hiện nay như thế nào?

Áp dụng phương pháp CTXH nhóm có hiệu quả ra sao trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn

7 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

7.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về giao tiếp và kỹ năng giao tiếp, phương pháp công tác xã hội nhóm đối với trẻ em có HCĐB

Khảo sát thực trạng về kỹ năng giao tiếp của các trẻ em có HCĐB ở cơ sở

Áp dụng phương pháp CTXH nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn và từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp đối với trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn

8 Giả thuyết nghiên cứu

Kỹ năng giao tiếp của trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn chưa được đáp ứng đầy đủ và còn nhiều hạn chế

CTXH nhóm có hiệu quả trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn

Có thể đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp đối với trẻ em

có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn thông qua nghiên cứu này

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp luận

Quan điểm chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử, đường lối

và chủ trương của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước Việt Nam là cơ sở phương pháp luận trong quá trình nghiên cứu đề tài

Quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng cho rằng, mọi sự vật, hiện tượng luôn biến đổi, phát triển không ngừng và có mối liên hệ, tác động lẫn nhau Sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng kết hợp với lý thuyết CTXH trong nghiên cứu cho thấy được mối liên hệ giữa việc ứng dụng phương pháp CTXH nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp đối với trẻ em có HCĐB từ đó đưa ra những kiến nghị phù hợp

Quan điểm của chủ nghĩa duy vật lịch sử vạch ra những quy luật của sự vận động và phát triển trong lịch sử phát triển của loài người Dựa trên quan điểm của phương pháp này hoạt động giao tiếp là quy luật của sự vận động và phát triển, vai trò của nó đóng một vị trí rất quan trọng trong các mối quan hệ xã hội của loài người Trong phạm vi nghiên cứu, tác giả vận dụng phương pháp luận duy vật lịch

sử vào hoạt động nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn

9.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

9.2.1 Các phương pháp nghiên cứu định tính

9.2.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu

- Mục đích: Nhằm khái quát và thu thập các thông tin liên quan đến đề tài qua

đó tổng hợp các thông tin một cách có hệ thống để có được một nguồn tư liệu tham khảo hiệu quả và chính xác nhằm đáp ứng những mục tiêu nghiên cứu của đề tài

- Nội dung: Phương pháp được thực hiện thông qua việc sưu tầm và nghiên cứu

tài liệu là các nghiên cứu, báo cáo khoa học, nghị định, thông tư và các chính sách, các chương trình, kế hoạch, Những thông tin thu thập từ các tài liệu được xử lý theo yêu cầu của đề tài nghiên cứu nhưng vẫn đảm bảo tính khách quan

- Cách thức thực hiện: Tìm và đọc tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu,

chọn lọc thông tin, tổng hợp tư liệu

9.2.1.2 Phương pháp quan sát

- Mục đích: Phân tích và đưa ra đánh giá về những thay đổi của trẻ khi tham gia

hoạt động nhóm, từ những buổi đầu cho đến khi kết thúc hoạt động nhóm, đồng thời

để đánh giá chất lượng của hoạt động này

- Nội dung: Quan sát về thái độ, hành vi, cử chỉ của trẻ em có HCĐB ở cơ sở

BTXH Thảo Đàn đối với mọi người xung quanh như nhân viên CTXH, bạn bè và ghi chép lại trong các buổi sinh hoạt nhóm, khi tham dự những lớp học, hoạt động của cơ sở

- Cách thức thực hiện: tiến hành quan sát và ghi chép lại những hành vi, cử

chỉ, đặc biệt lời nói, những biểu hiện cảm xúc, tình cảm của trẻ trong quá trình tham gia hoạt động thực nghiệm với phương pháp CTXH nhóm, kể cả các khía cạnh có liên quan như trong việc giao tiếp với thầy cô, bạn bè Điều này giúp tác giả đưa ra các đánh giá về những chuyển biến của trẻ từ những buổi đầu cho đến khi kết thúc hoạt động nhóm

9.2.1.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích: Thu thập các thông tin đa chiều và tìm hiểu sâu hơn đến vấn đề

nghiên cứu ở khách thể nghiên cứu Thông qua hoạt động giao tiếp và đặt câu hỏi

để phỏng vấn tác giả mong muốn phân tích kỹ hơn các khía cạnh của vấn đề một cách chi tiết và cụ thể nhất dựa trên những ý kiến và sự đánh giá của các đối tượng liên quan đến vấn đề

- Nội dung: Các câu hỏi được chuẩn bị trước để phỏng vấn Nội dung của các

câu hỏi là tìm hiểu nhận thức, thái độ của nhân viên CTXH về tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng giao tiếp cho các em Tìm hiểu nhận xét, đánh giá của nhân viên CTXH về các nhân tố ảnh hưởng đến việc nâng cao kỹ năng giao tiếp và vai trò của CTXH nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp của trẻ em có HCĐB tại cơ cở BTXH Thảo Đàn

- Cách thực hiện: Phỏng vấn tại nơi thuận tiện cho đối tượng được phỏng vấn,

đảm bảo độ yên tĩnh và không gian thoải mái Mỗi cuộc phỏng vấn sâu kéo dài tối thiểu 40 phút và không quá 120 phút Tất cả những cuộc phỏng vấn sâu đều được ghi âm, gỡ băng đồng thời có ghi chép nhật ký Tác giả tiến hành phỏng vấn sâu nhóm đại diện gồm: nhóm quản lý, nhóm giám sát, nhóm nhân viên CTXH

Tuy nhiên do BTXH Thảo Đàn mô hình nhỏ, số lượng thể hiện như sau:

9.2.2 Các phương pháp nghiên cứu định lượng

9.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích: đề tài sử dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu thực trạng kỹ năng

giao tiếp của trẻ em có HCĐB Phương pháp điều tra chính được sử dụng là phương pháp phỏng vấn bằng bảng câu hỏi dành cho trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn

- Nội dung: Nội dung bảng hỏi gồm các phần: thông tin cá nhân, hoàn cảnh gia

đình, nhận thức về kỹ năng giao tiếp và thái độ của trẻ, nhận thức về những nhân tố gây ảnh hưởng đến việc thực hiện kỹ năng giao tiếp của các trẻ em có HCĐB ở cơ

sở, đánh giá về vai trò của CTXH nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp Đối với bảng hỏi dành cho trẻ em có HCĐB ở cơ sở được thiết kế theo cấu trúc

5 phần với 20 câu hỏi, cụ thể như sau:

+ Phần I - Thông tin chung: bao gồm 4 câu hỏi, được dùng để thu thập thông tin cơ bản của trẻ em có HCĐB ở cơ sở như độ tuổi, giới tính, trình độ học vấn, thời gian sinh hoạt ở cơ sở Từ đó là cơ sở đánh giá khái quát mẫu nghiên cứu

+ Phần II – Tìm hiểu về hoàn cảnh gia đình với 6 câu hỏi có nội dung về tình trạng hôn nhân của ba mẹ, nghề nghiệp và thu nhập trung bình của gia đình

+ Phần III – Nhận thức về biểu hiện của kỹ năng giao tiếp và thái độ của trẻ: gồm có 05 câu hỏi, được dùng để tìm hiểu về biểu hiện của kỹ năng giao tiếp, mức

độ thể hiện của kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng quản lý cảm xúc và tầm quan trọng của kỹ năng giao tiếp đối với các trẻ em có HCĐB

+ Phần IV – Nhận thức về những nhân tố gây ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp: gồm có 03 câu hỏi, được dùng để tìm hiểu về những nhân tố khách quan, chủ quan ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của trẻ em có HCĐB

+ Phần V – Đánh giá về vai trò của CTXH nhóm trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp: gồm có 02 câu hỏi, được dùng để tìm hiểu sự cần thiết của việc tham gia sinh hoạt nhóm

- Cách thực hiện: Tác giả tiến hành phương pháp điều tra bằng bảng hỏi theo

các bước như sau: tác giả xây dựng nội dung bảng hỏi dựa vào mục tiêu và nhiệm

vụ nghiên cứu của đề tài, sau đó tiến hành thiết kế các câu hỏi, hoàn thành bảng hỏi

và tiến hành khảo sát trên mẫu

- Cách thức chọn mẫu: phương pháp chọn mẫu được sử dụng trong nghiên cứu

này là chọn mẫu đại diện Tổng số lượng trẻ hưỏng lợi từ các dịch vụ của cơ sở BTXH Thảo Đàn: 100 em Tuy nhiên chỉ có khoảng 50% (50 em) là phù hợp với tiêu chí: là trẻ em có HCĐB từ 8 đến dưới 16 tuổi, có tham gia các hoạt động ở cơ

sở, sinh hoạt trong mốc thời gian năm 2018 đến nay

9.2.2.2 Phương pháp thống kê toán học

- Mục đích: Nhằm thống kê, phân tích số liệu thu thập được qua đó đưa ra đánh giá

kết quả của đề tài nghiên cứu

- Nội dung: Từ số liệu thu thập được qua kết quả khảo sát bằng bảng hỏi, tiến hành

đánh giá kết quả và đưa ra kết luận cho nghiên cứu

- Cách thực hiện: Đưa các số liệu từ kết quả khảo sát để xử lý thông qua phần

mềm SPSS 20.0

9.2.3 Phương pháp thực hành công tác xã hội nhóm

- Mục đích: Nhằm tìm kiếm các luận cứ, lập luận để chứng minh cho giả thuyết

nghiên cứu “CTXH nhóm có hiệu quả trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ

em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn‟‟ là đúng và mang lại sự thay đổi cho trẻ

- Nội dung: theo dõi và đánh giá quá trình thay đổi của trẻ em có HCĐB tại cơ sở

BTXH Thảo Đàn từ khi bắt đầu tham gia sinh hoạt nhóm cho đến khi kết thúc can

thiệp Bên cạnh đó, người nghiên cứu còn phải tiến hành lượng giá từng giai đoạn của tiến trình CTXH nhóm để đánh giá tính hiệu quả của phương pháp

- Cách thực hiện: Tiến hành lần lượt theo các bước của phương pháp Bên cạnh đó,

người nghiên cứu còn tiến hành lồng ghép các nội dung kiến thức về nhóm kỹ năng giao tiếp với những hoạt động trò chơi thú vị để trẻ dễ ghi nhớ và có cơ hội thực

hành những điều được học

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NGHIÊN CỨU 1.1 Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu

1.1.1 Lý thuyết nhu cầu của Maslow

Nội dung của lý thuyết: nhà tâm lý học người Mỹ Abraham Maslow

(1908-1970) đã đưa ra lý thuyết liên quan đến nhu cầu con người vào những năm 50 của thế kỷ XX Lý thuyết của ông nhằm giải thích những nhu cầu của con người cần được đáp ứng như thế nào để cá nhân hướng đến một cuộc sống tốt đẹp Ông xếp các nhu cầu của con người theo thứ bậc, nhu cầu bậc thấp xếp phía dưới, các nhu cầu phát triển xếp ở các bậc thang cao hơn Các nhu cầu này được xếp thành hình tháp [25]:

Bậc thấp nhất là nhu cầu cơ bản, đây là nhu cầu cần thiết và tối thiểu nhất để đảm bảo con người sống và tồn tại: ăn, mặc,… Đây là những nhu cầu cơ bản nhất của con người, các nhu cầu này nếu không được đáp ứng sẽ kéo theo những khó khăn tâm lý và cản trở cá nhân thực hiện các nhu cầu tiếp theo.

Bậc thứ hai là nhu cầu an toàn, thể hiện cả thể chất và tinh thần, đây là những nhu cầu liên quan đến việc an toàn như: môi trường không nguy hiểm có lợi cho sự phát triển liên tục và lành mạnh của con người, hay không bị đe dọa về tài sản, công việc, sức khỏe, tính mạng và gia đình

Bậc nhu cầu thứ ba là nhu cầu xã hội, mối quan hệ, được giao lưu tình cảm và thuộc vào nhóm Do con người là thành viên của xã hội nên họ là một phần trong

xã hội và được người khác thừa nhận Các cá nhân đó đều cần có các mối quan hệ gia đình, bạn bè, quan hệ trong cộng đồng, Theo Maslow nếu nhu cầu này không được đáp ứng phù hợp có thể gây nên những rối loạn về tinh thần

Bậc nhu cầu thứ tư là nhu cầu được tôn trọng Nhu cầu này thể hiện qua mong muốn được người khác coi trọng, ngưỡng mộ như khả năng giành được uy tín, được thừa nhận, được tiếp nhận, có địa vị, có danh dự Khi nhu cầu này được thỏa mãn

thì cá nhân đó sẽ có khả năng vượt qua những khó khăn trong cuộc sống, giải quyết vấn đề của bản thân

Bậc nhu cầu cao nhất của con người là nhu cầu thể hiện bản thân hay nhu cầu tự hoàn thiện Nội dung của nhu cầu này thể hiện việc nhận ra năng lực đầy đủ của một người, mong ước có thể làm được tất cả những gì mà người đó có khả năng, để trở thành phiên bản tốt nhất của chính mình

Mặc dù Maslow phân chia thành 5 bậc nhu cầu theo quy luật các nhu cầu bậc thấp hơn được đáp ứng thì mới xuất hiện những nhu cầu ở bậc tiếp theo nhưng trên thực tế các nhu cầu này có mối quan hệ qua lại đan xen nhau và trong những tình huống con người có thể hy sinh những nhu cầu ở bậc thấp để thỏa mãn những nhu cầu ở bậc cao hơn [25]

Trong quá trình làm việc với trẻ em có HCĐB việc ứng dụng lý thuyết nhu cầu

là rất cần thiết sẽ giúp nhân viên CTXH xác định được nhu cầu và trên cơ sở đó xác định được những khó khăn mà các em gặp phải đồng thời lập kế hoạch can thiệp và

hỗ trợ phù hợp

Vận dụng lý thuyết nhu cầu của Maslow trong nghiên cứu: như mọi người

trong xã hội thì trẻ em có HCĐB cũng có những nhu cầu về vật chất và tinh thần; đó không chỉ là những nhu cầu cơ bản ở bậc thấp mà còn cần những nhu cầu ở bậc cao hơn để các em có thể phát triển toàn diện Với những trẻ em có HCĐB tại cơ sở BTXH Thảo Đàn thì nhu cầu thuộc về an toàn chưa được đáp ứng như việc mong muốn về sự bình yên trong cuộc sống, mong muốn được hưởng các chế độ bảo hiểm y tế, được sống trong một môi trường an toàn, có một nơi ở yên ấm Việc đến sinh hoạt tại cơ sở BTXH Thảo Đàn cũng là một hình thức đáp ứng nhu cầu an toàn cho các em, các em có một môi trường để vui chơi, sinh hoạt, học tập và được tham gia các dịch vụ về chăm sóc sức khỏe, hỗ trợ học bổng và rèn luyện kỹ năng Kế tiếp bậc thứ hai là bậc thứ ba nhu cầu được giao lưu tình cảm và thuộc vào nhóm: các em đã được tạo điều kiện và cơ hội tham gia vào mô hình sinh hoạt nhóm, giúp các em thỏa mãn nhu cầu của bản thân Ngoài ra, nhu cầu cao nhất trong 5 bậc: nhu

cầu thể hiện bản thân hay nhu cầu tự hoàn thiện cũng được hướng đến trong quá trình vận dụng lý thuyết

1.1.2 Lý thuyết hệ thống sinh thái

Nội dung của lý thuyết: đại diện của thuyết hệ thống sinh thái là Hearn,

Siporin, German & Gitterman và German Thuyết hệ thống sinh thái nhấn mạnh đến

sự tương tác giữa con người với môi trường sinh thái của mình hay nói cách khác con người và môi trường không thể tách rời được bởi cả hai tồn tại nhờ những trao đổi không ngừng qua lại Khi chúng ta can thiệp vào bất cứ điểm nào trong hệ thống thì cũng sẽ tạo ra sự thay đổi trong toàn hệ thống [20]

Theo German (1992), nhu cầu và vấn đề của con người được nảy sinh trong sinh hoạt hằng ngày và vấn đề của con người phát sinh do sự trao đổi qua lại giữa con người và môi trường bị mất cân đối và không phù hợp Sự trao đổi qua lại này không đơn thuần là nguyên nhân và kết quả mà nguyên nhân sẽ dẫn đến kết quả và ngược lại Nếu giữa con người và môi trường có sự trao đổi phù hợp thì điều này sẽ làm cho con người có cảm giác thỏa mãn, an tâm hơn và tạo động lực để phát triển hơn Ngược lại, sẽ rơi vào tình trạng không thích ứng với môi trường và các chức năng của con người sẽ không hoàn thiện [20]

Vận dụng lý thuyết hệ thống trong nghiên cứu: có thể thấy thuyết hệ thống

sinh thái hỗ trợ trong việc đáp ứng nhu cầu cho trẻ, lý giải nguyên nhân tác động và xác định được nguồn lực hỗ trợ cho trẻ như gia đình, trường học, tổ chức Chính vì vậy, người nghiên cứu ứng dụng lý thuyết vào đề tài để điều chỉnh các điều kiện trong môi trường sống như hỗ trợ trong việc tiếp cận nguồn lực ở cơ sở BTXH Thảo Đàn để trẻ đáp ứng nhu cầu của bản thân

1.1.3 Lý thuyết hành vi

Nội dung của lý thuyết: lý thuyết hành vi ra đời vào năm 1913 ở Mỹ gắn liền

với tên của nhà sáng lập J.B.Watson với các điểm cơ bản: hành vi là tất cả những sinh hoạt và phản ứng của con người mà quan sát được hay đo lường được Khái niệm cơ bản của thuyết hành vi là kích thích – phản ứng Quan điểm này bắt nguồn

từ cơ sở tâm lý cho rằng con người có phản ứng do có sự thay đổi của môi trường gọi là tác nhân kích thích

Mọi hành vi đều bị ảnh hưởng bởi các nguyên tắc học hỏi bao gồm nguyên tắc điều kiện cổ điển, điều kiện hóa phản ứng [38, tr.84]

- Điều kiện hóa cổ điển: Khoa học hành vi cho rằng một kích thích nhất định nào đó sẽ tạo nên những phản ứng vô tình ở đối tượng Quá trình này được Iwan P Pavlov nhà sinh lý học người Nga (1927) gọi là điều kiện hóa cổ điển Thí nghiệm của Pavlov với con chó cho thấy rõ quá trình này

- Điều kiện hóa phản ứng: Ðiều kiện hóa phản ứng cho rằng hành vi tương lai được quyết định bởi những hậu quả của hành vi hiện tại Xét một người nào đó có những hành vi do ngẫu nhiên hoặc đột khởi Sau đó người ấy có những cảm nhận về kết quả của hành vi Kết quả này có thể là dễ chịu, trung tính hoặc khó chịu Nếu cảm nhận là dễ chịu người đó sẽ có khuynh hướng tái lập hành vi đó, ngược lại nếu khó chịu sẽ có khuynh hướng tránh hành vi đó đi Như vậy, chúng ta có thể học được những hành vi khác để thay thế những hành vi không mong muốn hoặc không thích nghi Phương pháp trị liệu hành vi trong CTXH có mục đích giúp cho thân chủ giảm thiểu các hành vi tiêu cực, tăng cường và duy trì các hành vi tích cực [38]

Phương pháp trị liệu hành vi trong CTXH có mục đích làm cho thân chủ cải thiện các chức năng cần có trong sinh hoạt hằng ngày, làm tăng các hành vi mong muốn đồng thời giảm thiểu các hành vi không cần thiết

Vận dụng lý thuyết hành vi trong nghiên cứu: nhân viên CTXH sử dụng lý

thuyết hành vi để tạo ra những thay đổi hành vi trong hoạt động nhóm và trong môi trường đối với các thành viên trong nhóm Nhân viên CTXH giúp cho các em tương tác, học tập lẫn nhau để rèn luyện hành vi giao tiếp hiệu quả đồng thời đưa ra những điều kiện vừa sức để duy trì hành vi này, kết hợp khen ngợi, động viên, khuyến khích nhằm tạo động lực để thành viên phát huy hành vi tích cực ở mức cao hơn và hạn chế các trở ngại

Với những lý thuyết tiếp cận như: lý thuyết nhu cầu, lý thuyết hệ thống sinh thái,

lý thuyết hành vi đã giúp cho tác giả phân tích sâu các nhân tố ảnh hưởng đến việc

hình thành kỹ năng giao tiếp của trẻ em có HCĐB và định hướng can thiệp giúp trẻ

em có HCĐB nâng cao kỹ năng giao tiếp

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Khái niệm Công tác xã hội

Công tác xã hội là một ngành khoa học riêng biệt nhưng có mối quan hệ rất gần với ngành xã hội học và ngành tâm lý học Cũng có thể nhận xét rằng, CTXH được xây dựng chủ yếu trên nền tảng của Xã hội học và Tâm lý học (Healy, 2003; Howe, 2009) [3,4] Tuy nhiên để tìm hiểu thêm về bản chất của công tác xã hội, có những định nghĩa sau:

Theo định nghĩa do Liên đoàn Nhân viên CTXH Quốc tế (ISWF) và Hiệp hội

Quốc tế các Trường đào tạo CTXH (IASSW) thông qua năm 2014, CTXH là “một nghề thực hành và một lĩnh vực học thuật thúc đẩy biến đổi xã hội và phát triển xã hội, cố kết xã hội, và tăng cường việc trao quyền và giải phóng con người Trọng tâm của CTXH là các nguyên tắc về công bằng xã hội, Quyền con người, trách nhiệm tập thể, và tôn trọng sự khác biệt Được xây dựng trên nền tảng các lý thuyết CTXH, khoa học xã hội, nhân văn và các tri thức bản địa, CTXH thu hút con người

và các tổ chức vào việc giải quyết các thách thức trong cuộc sống con người và củng cố an sinh”

Tại Hội nghị Liên đoàn quốc tế nhân viên CTXH (IFSW) tổ chức Montreal,

Canada, tháng 7/2000 các chuyên gia đã đưa ra định nghĩa: “CTXH chuyên nghiệp

là thúc đẩy sự thay đổi của xã hội, giải quyết vấn đề trong các mối quan hệ con người, tăng quyền lực và giải phóng người dân nhằm giúp cho cuộc sống của họ ngày càng thoải mái, dễ chịu Vận dụng các lý thuyết về hành vi con người và hệ thống xã hội, CTXH can thiệp vào các điểm tương tác giữa con người và môi trường của họ Nhân quyền và công bằng là các nguyên tắc căn bản của nghề nghiệp CTXH‟‟ [38, tr 43]

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về CTXH trên thế giới, còn tại Việt Nam thì chưa thống nhất một định nghĩa Thông tư 01/2017/TT-BLĐTBXH của Bộ

Lao động, Thương binh và Xã hội giải thích từ ngữ nghề CTXH như sau: “Nghề công tác xã hội là những hoạt động chuyên nghiệp nhằm giải quyết các vấn đề của

cá nhân, gia đình, cộng đồng và xã hội; góp phần bảo đảm thực hiện quyền con người, công bằng, tiến bộ xã hội và hạnh phúc của nhân dân.”

Theo tác giả Lê Hải Thanh, với tư cách là một khoa học, CTXH nghiên cứu các quy luật xã hội nảy sinh từ tương tác của cá nhân và cộng đồng với hệ thống xã hội trong quá trình phát triển Với tư cách là một nghề nghiệp, CTXH là một dịch vụ chăm sóc xã hội đã được chuyên môn hóa để giải quyết những vấn đề xã hội đặc biệt [38] Đồng quan điểm của tác giả Lê Hải Thanh, là nhận định của tác giả Bùi Thế Cường, CTXH là một dạng hoạt động mang tính ứng dụng, nhân viên CTXH

sử dụng các phương pháp nhất định nhằm giúp đỡ cá nhân và nhóm người đáp ứng nhu cầu, giải quyết vấn đề của họ; qua đó công tác xã hội theo đuổi mục tiêu vì phúc lợi và hạnh phúc của con người và tiến bộ xã hội Tác giả còn chú ý các yếu tố trong định nghĩa trên: CTXH là một dạng hoạt động xã hội; mang tính thực tiễn và

cụ thể; mang tính tổng hợp cao; có những nguyên tắc và phương pháp đặc thù, làm việc trực tiếp hoặc gián tiếp với cá nhân, nhóm người nhưng không làm thay mà chỉ giúp họ tự giải quyết chính vấn đề của mình; CTXH giúp giải quyết an sinh xã hội; qua đó thực hiện mục tiêu chung vì sự ổn định và phát triển bền vững của xã hội [17, tr 21-22]

Qua những nhận định có thể thấy rằng CTXH là một công việc mang tính nhân văn nhưng cũng gặp nhiều khó khăn và thách thức Trong một đất nước, CTXH trở thành một mạng lưới từ cấp trung ương đến địa phương; chịu trách nhiệm về các vấn đề của xã hội với những đối tượng liên quan như phụ nữ, trẻ em, thanh niên, LGBT, người khuyết tật, người cao tuổi Công tác xã hội ngày càng phát triển mạnh mẽ, phối hợp các bên liên quan tiến đến một cộng đồng vì hạnh phúc và phúc lợi của con người

1.2.2 Khái niệm Công tác xã hội nhóm

Theo tác giả Toseland và Rivas (1998) đã đưa ra một định nghĩa khái quát: CTXH nhóm là hoạt động có mục đích nhằm đáp ứng nhu cầu tình cảm xã hội và

hoàn thành nhiệm vụ của nhóm Hoạt động này thường hướng trực tiếp tới cả nhóm

và từng thành viên trong một hệ thống cung cấp dịch vụ [38, tr 152]

Trong từ điển CTXH của Barker (1995), CTXH nhóm được định nghĩa là một định hướng và phương pháp can thiệp công tác xã hội, trong đó mọi thành viên thường xuyên họp mặt để chia sẻ những mối quan tâm và các vấn đề chung của nhóm hay cùng nhau tham gia hoạt động để đạt được những mục tiêu cụ thể Khác với trị liệu tâm lý nhóm, mục tiêu của CTXH nhóm không chỉ là trị liệu những vấn

đề tâm lý, tình cảm mà còn hướng đến giáo dục, thay đổi hành vi, phát triển những

kỹ năng xã hội, thay đổi định hướng giá trị Những kỹ năng can thiệp đều được đưa vào quá trình CTXH nhóm nhưng không hạn chế kiểm soát những trao đổi về trị liệu [38, tr 153]

Theo tác giả Nguyễn Duy Nhiên (2008) cho rằng, CTXH nhóm là một phương pháp của CTXH nhằm tạo dựng và phát huy sự tương tác, chia sẻ kinh nghiệm, nguồn lực giữa các thành viên, giúp củng cố, tăng cường chức năng xã hội và khả năng giải quyết vấn đề, thỏa mãn nhu cầu của nhóm [32]

Nhìn chung, có nhiều cách tiếp cận về CTXH nhóm, nhưng có điểm chung thống nhất là ứng dụng phương pháp CTXH nhóm để tạo sự thay đổi và khả năng ứng phó với những vấn đề của cá nhân thông qua các hoạt động nhóm Việc sử dụng phương pháp CTXH nhóm trong nghiên cứu này để đáp ứng nhu cầu của nhóm, thay đổi thái độ, hành vi, duy trì hành vi tích cực và nâng cao năng lực thông qua kinh nghiệm của nhóm

1.2.3 Khái niệm phương pháp Công tác xã hội nhóm

CTXH sử dụng 5 nhóm phương pháp để tạo ra sự thay đổi: 2 phương pháp tạo ra

sự thay đổi gián tiếp lên thân chủ là quản trị CTXH và nghiên cứu CTXH; 3 phương pháp tạo ra sự thay đổi trực tiếp lên thân chủ là can thiệp cá nhân và gia đình, can thiệp nhóm và can thiệp cộng đồng

Trong nghiên cứu này, tác giả đã ứng dụng phương pháp CTXH nhóm CTXH nhóm có những đặc trưng cơ bản sau [38]:

Thứ nhất: đối tượng tác động là toàn bộ thành viên trong nhóm và toàn nhóm CTXH nhóm đi theo cách tiếp cận nhóm như một tổng hợp tác động không phải chỉ

là phép cộng đơn thuần của từng thành viên Điều này có thể hiểu thông qua các hoạt động thực tiễn của CTXH nhóm hướng đến giúp đỡ nhóm và cá nhân của nhóm

Thứ hai: mối quan hệ, sự tương tác của từng thành viên trong nhóm chính là công cụ tác động của nhóm Khác biệt với phương pháp CTXH cá nhân, mối quan

hệ của phương pháp CTXH cá nhân là mối quan hệ 1- 1, công cụ tác động thay đổi

cá nhân là quá trình trợ giúp của người nhân viên CTXH nhóm chú trọng đến hành động, tương tác và ảnh hưởng cũng như sự phản ứng và thích ứng

Thứ ba: vai trò của nhân viên CTXH trong tiến trình giúp đỡ thân chủ Khác với cách tiếp cận trực tiếp của nhân viên CTXH trong phương pháp CTXH cá nhân, trong phương pháp này, nhân viên CTXH chủ yếu đóng vai trò tổ chức, điều phối, hướng dẫn, định hướng sinh hoạt của nhóm Ảnh hưởng của nhân viên CTXH trong hoạt động nhóm chủ yếu mang tính gián tiếpthể hiện việc tạo điều kiện, môi trường thuận lợi để nhóm và các thành viên phát huy tiềm năng, đáp ứng nhu cầu phát triển Vai trò nhân viên CTXH giảm dần và tương đối gián tiếp để các thành viên trong nhóm có ảnh hưởng tích cực lên nhau [38, tr 154]

Việc ứng dụng phương pháp CTXH nhóm thông qua tiến trình CTXH nhóm nhằm tạo cơ hội và môi trường có sự tương tác lẫn nhau, các em ở cơ sở BTXH Thảo Đàn có cùng đặc điểm, cùng chia sẻ nhu cầu giống nhau Việc tham gia vào các hoạt động của nhóm, từng cá nhân sẽ tăng cường khả năng tự giải quyết vấn đề

và giúp nhau hoàn thành mục tiêu chung của nhóm: nâng cao kỹ năng giao tiếp

Tiến trình CTXH nhóm gồm 4 giai đoạn [20]:

+ Giai đoạn chuẩn bị và thành lập nhóm

+ Giai đoạn nhóm bắt đầu hoạt động

+ Giai đoạn can thiệp

+ Giai đoạn kết thúc

1.2.4 Khái niệm nâng cao

Theo từ điển Tiếng Việt, nâng cao là diễn tả sự tăng thêm hoặc sự cao hơn về mức độ so với hiện tại Theo Tổ chức y tế thế giới (WHO) đã định nghĩa: nâng cao

là quá trình làm cho cộng đồng nâng cao sự kiểm soát về một vấn đề và cải thiện khả năng của chính bản thân đặc biệt trong lĩnh vực sức khỏe

Còn Batalden, P B., & Davidoff, F (2007) nhận định nâng cao là việc cải thiện chất lượng [1]

Trong đề tài nghiên cứu của mình, tác giả sử dụng khái niệm nâng cao là hoạt động thay đổi mang tính tích cực, là việc cải thiện khả năng của bản thân so với hiện tại, cụ thể là nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ em có HCĐB

1.2.5 Khái niệm kỹ năng

Tác giả V.A Crucchetxki cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững” Tác giả N.Đ.Levitov quan niệm: “Kỹ năng là việc áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định để thực hiện một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn tạo ra một kết quả nhất định”

Theo Wikipedia, kỹ năng là khả năng thực hiện một hành động với kết quả được xác định thường trong một khoảng thời gian cùng năng lượng nhất định hoặc cả hai Các kỹ năng thường có thể phân loại thành các kỹ năng chung và kỹ năng chuyên

biệt

Trong Từ điển tâm lý học do Vũ Dũng (2000) chủ biên thì:“Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”

Theo giáo trình tâm lý học, đại học Khoa học xã hội và Nhân văn thì: “Kỹ năng

là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp ) để giải quyết một nhiệm vụ mới

Đặc điểm của kỹ năng:

 Là tổ hợp của hàng loạt các yếu tố hợp thành: tri thức, chú ý, tư duy

 Gắn với một hoạt động cụ thể

 Xuất phát từ kiến thức, dựa vào kiến thức

 Hình thành trong quá trình hoạt động

Từ những những quan niệm khác nhau về kỹ năng, tác giả tiếp thu và cho rằng

Kỹ năng là khả năng của một người thực hiện một công việc nhất định, trong một hoàn cảnh, điều kiện để đạt được một mục tiêu nhất định Hay nói cách khác là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp ) để giải quyết một nhiệm vụ mới

1.2.6 Khái niệm giao tiếp

Vào thời cổ đại, các nhà triết học như Platon, Socrat đã coi sự giao lưu trí tuệ của những người biết suy nghĩ là giao tiếp C.Mác và Ăngghen hiểu giao tiếp như là: một quá trình thống nhất, hợp tác, tác động qua lại giữa người với người

Vào năm 1982, J P Gruere đã nêu một định nghĩa có tính chất vật lý “sự giao tiếp là một quá trình chuẩn trong đó một thông điệp được chuyển tải từ một bộ phát mới tới một bộ thu, thông qua một chuỗi các yếu tố được coi là nguồn, kênh, địa chỉ‟‟

Còn L.P.Bueva thì cho rằng giao tiếp là quá trình xã hội, không chỉ là một quá trình tinh thần mà còn là quá trình vật chất Theo B.ph.lomov nhà tâm lý học người Nga, coi hoạt động giao tiếp là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với con người, con người là chủ thể Còn B Parughin nhà tâm lý học xã hội Nga, cho rằng giao tiếp là một quá trình quan hệ tác động giữa các cá thể, nhờ có giao tiếp mà con người trao đổi cảm xúc, thông tin, hiểu biết và ảnh hưởng đến nhau

Theo “Từ điển Tâm lý học” của Nguyễn Khắc Viện: giao tiếp là quá trình truyền

đi, phát đi một thông tin từ một người hay một nhóm cho một người hay một nhóm khác, trong mối quan hệ tác động lẫn nhau Theo tác giả Trần Thị Minh Đức thì giao tiếp là sự tiếp xúc trao đổi thông tin giữa người với người thông qua ngôn ngữ,

cử chỉ, tư thế, trang phục…

Trong giáo trình của tác giả Lê Thanh Hùng ở đại học An Giang cho rằng “giao tiếp là một quá trình con người ý thức được mục đích, nội dung và những phương

tiện cần đạt được khi tiếp xúc với người khác Giao tiếp diễn ra nhằm trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, thế giới quan, nhân sinh quan, nhu cầu của những người tham gia vào quá trình giao tiếp Đặc trưng này có vai trò rất lớn trong sự hình thành và phát triển nhân cách con người‟‟ Qua giao tiếp giúp con người xây

dựng mối quan hệ, hiểu nhau Sự nhận thức, hiểu biết lẫn nhau vừa là nguyên nhân, vừa là kết quả, phải nhận thức dù là ít ỏi về đối tượng giao tiếp của mình Có như vậy kết quả giao tiếp mới thành công Có nhận thức được nhau mới hiểu biết lẫn

nhau [22]

Trong giáo trình tâm lý học giao tiếp của tác giả Huỳnh Văn Sơn nhận định giao tiếp là một biểu hiện của quan hệ xã hội, mang tính xã hội Các quan hệ giao tiếp được thực hiện trong hoàn cảnh xã hội nhất định với nội dung cụ thể Từ đó tính chất xã hội được thể hiện qua việc kết nối các thành viên trong xã hội với nhau trong mối quan hệ giao tiếp

Tóm lại, giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin, tri giác lẫn nhau và ảnh hưởng tác động qua lại với nhau

1.2.7 Khái niệm kỹ năng giao tiếp

Tác giả Nguyễn Huy Cẩn (2006) trong nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài

“Các quá trình hình thành phát triển ngôn ngữ trẻ em‟‟ nhận định “Kỹ năng giao tiếp là khả năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những biểu hiện tâm lý bên trong của đối tượng và bản thân của chủ thể giao tiếp, là khả năng

sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức, điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp” [16]

Các tác giả Hoàng Anh, Nguyễn Thạc, Đỗ Thị Châu (2007) khi nghiên cứu về

kỹ năng giao tiếp cho rằng “Kỹ năng giao tiếp thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn mực hành vi xã hội của cá nhân với sự vận động của cơ mặt, ánh mắt, nụ cười (vận động môi miệng), tư thế đầu, cổ, vai, tay, chân đồng thời với ngôn ngữ nói, viết” Dựa trên quan điểm đó, các tác giả đưa ra 3 nhóm kỹ năng giao

tiếp: nhóm kỹ năng định hướng giao tiếp, nhóm kỹ năng định vị và kỹ năng điều khiển, điều chỉnh [21]

Tác giả Nguyễn Văn Đồng, 2012 đã định nghĩa: “Kỹ năng giao tiếp là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá trình này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hoà các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thật để đạt được mục đích đã định trong giao tiếp” [18]

Theo tác giả Trần Thị Minh Đức trong tạp chí Tâm lý học, nhóm kỹ năng giao tiếp gồm các kỹ năng sau:

- Kỹ năng thu thập thông tin

Trong đề tài nghiên cứu, tác giả lựa chọn khái niệm sau làm công cụ nghiên cứu:

“Kỹ năng giao tiếp là khả năng có thể trình bày, diễn đạt suy nghĩ, cảm xúc của bản thân dưới hình thức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh giao tiếp mà không gây tổn thương, gây hại cho người khác; đồng thời biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác ngay cả khi bất đồng quan điểm‟‟ Và trên cơ sở lí luận như đã phân tích ở trên và căn cứ vào đối tượng cũng

như mục đích nghiên cứu của luận văn cùng với việc tham khảo ý kiến chuyên gia,

tác giả đưa ra các nhóm kỹ năng biểu hiện kỹ năng giao tiếp của các em: Nhóm kỹ năng về lắng nghe tích cực, nhóm kỹ năng về đặt câu hỏi, nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc Đây là kỹ năng sống cần thiết cho trẻ thuộc nhóm kỹ năng giao tiếp và ứng xử

Nhóm kỹ năng về lắng nghe tích cực: Theo Carl Rogers lắng nghe là một thái

độ tích cực “Lắng nghe bạn bắt buộc chính tôi phải tự thay đổi” Lắng nghe tích cực giúp trẻ có sự thông cảm, hiểu biết, gắn bó lẫn nhau và giúp cho mọi người

xung quanh có thể hiểu rõ các em hơn Lắng nghe tích cực giúp các bạn khác chịu nói, dám nói, giải tỏa và có thể tháo gỡ những vướng mắc của bản thân

Nhóm kỹ năng về lắng nghe tích cực: được đánh giá thông qua việc thăm dò sự nhận biết của trẻ ở các biểu hiện cụ thể sau: khích lệ người tham gia giao tiếp nói bằng từ ngữ; sử dụng các tín hiệu phi ngôn ngữ nhằm đáp lại nội dung đang nghe (nhìn, cười khích lệ, gật đầu); đặt những câu hỏi mở; hạn chế nói; tóm lược vấn đề

đã được nghe; dừng các việc riêng khi nghe người khác nói

Nhóm kỹ năng về đặt câu hỏi: theo tác giả Trần Thị Minh Đức kỹ năng này

giúp trẻ có thể hỏi những thông tin mà mình muốn biết, giúp thấu hiểu người nói, biết cách diễn đạt nội dung, ý tưởng một cách mạch lạc trôi chảy, giúp tương tác lẫn nhau và xây dựng mối quan hệ

Nhóm kỹ năng về đặt câu hỏi bao gồm các biểu hiện cụ thể như sử dụng câu hỏi ngắn gọn, câu hỏi mở, câu hỏi đóng, câu hỏi rõ ý

Cuối cùng, nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc: theo tác giả Trần Thị Minh Đức

việc quản lý cảm xúc giúp trẻ nhận thức rõ cảm xúc của bản thân, biết cách điều chỉnh và thể hiện cảm xúc một cách phù hợp, kiềm chế cảm xúc tiêu cực, duy trì và phát huy cảm xúc tích cực Khi trẻ biết quản lý cảm xúc sẽ giúp giao tiếp hiệu quả hơn, giải quyết mâu thuẫn một cách hài hòa và xây dựng mối quan hệ tốt đẹp

Nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc bao gồm 4 biểu hiện: nhận biết cảm xúc của người khác; thể hiện cảm xúc phù hợp với hoàn cảnh; giữ thái độ bình tĩnh khi có xung đột; tìm kiếm sự hỗ trợ từ người lớn

Trên thực tế hoạt động giao tiếp có thể sử dụng nhiều hoặc ít hơn những kỹ năng giao tiếp ở trên Tuy nhiên về cơ bản những kỹ năng trên thuộc nhóm kỹ năng giao tiếp được sử dụng thường xuyên nhất và có ý nghĩa đối với các em ở cơ sở Thảo Đàn