Ausspracheunterricht Fur Vietnamesische Deutshler Nende Am Beispiel Des Lehrwerks Menschen In Der Elementaren Sprachverwendung A1-A2 M,A. .Pdf

Friedrich Schiller Universität Jena Philosophische Fakultät Institut für Deutsch als Fremd und Zweitsprache und In terkulturelle Studien Ausspracheunterricht für vietnamesische Deutschler nende am Bei[.]

Friedrich-Schiller-Universität Jena Philosophische Fakultät

Institut für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und

In-terkulturelle Studien

Ausspracheunterricht für vietnamesische

Deutschler-nende am Beispiel des Lehrwerks Menschen

in der elementaren Sprachverwendung A1 – A2

Masterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades

Master oft Arts (M.A.)

vorgelegt von Thi Huong Dieu Nguyen Matrikelnummer: 183892

geboren am 10.12.1988 in Vietnam

Erstgutachterin: Dr Phil Dorothea Spaniel-Weise Zweitgutachterin: M.A Beate Lex

Jena, den 02 07 2021

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung 1

II Zur Situation des Deutschunterrichts in Vietnam 3

III Theoretischer Teil 9

III.1 Phonetik und Phonologie 9

III.2 Deutsch und Vietnamesisch im Kontrast 13

III 2.1 Segmentalia 13

III 2.2 Suprasegmentalia 23

III 2.3 Phonem-Graphem-Beziehungen 26

III 2.4 Zusammenfassung 27

III.3 Ausspracheunterricht 27

III.3.1 Wichtigkeit der Aussprache 27

III.3.2 Aussprachetraining im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht 28

III.3.3 Perzeptive und produktive Aussprachefertigkeiten 33

III.3.4 Übungstypologie zur Aussprache 34

IV Praktischer Teil: Lehrwerkanalyse 39

IV.1 Definitionen 39

IV.2 Zum Lehrwerk Menschen 41

IV.3 Aussprachetraining im Lehrwerk Menschen A1-A2 43

IV.3.1 Vorkommen von Aussprache 43

IV.3.2 Geübte Aussprachephänomene 47

IV.3.3 Phonem-Graphem-Beziehungen und Transkription 49

IV.3.4 Übungstypen 50

IV.3.5 Methodisch-didaktische Hinweise zum Aussprachetraining 57

IV.3.6 Auswertung 57

IV.4 Interviews und didaktische Empfehlungen 59

IV.4.1 Interviews mit Lehrerinnen 59

IV.4.2 Didaktische Empfehlungen 61

V Zusammenfassung und Ausblick 67

VI Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 70

VII Literaturverzeichnis 72

VIII Anhang 77

IX Eidesstattliche Erklärung 82

Ein besonderer Dank gilt allen DaF-Lehrerinnen, die ich interviewt habe, ohne die dieser Arbeit hätte nicht anfertigen können Ich bedanke mich für ihre Informationsbereitschaft und ihre in-teressanten Antworten auf meine Fragen

Dem katholischen akademischen Ausländer-Dienst (KAAD) möchte ich mich ebenfalls von ganzem Herzen für die finanzielle Unterstützung mittels eines Stipendiums bedanken, ohne das ich mein Studium in Deutschland nicht hätte aufnehmen können

Abschließend gilt mein Dank an meinen Eltern, die mich immer ermutigt haben, die rigkeiten während des Studiums zu überwinden

Schwie-I Einleitung

Die mündliche Kommunikation gewinnt im modernen Fremdsprachenunterricht immer mehr an Bedeutung Eine unabdingbare Voraussetzung für die mündliche Kommunikation ist die Aussprache Sie übt einen wichtigen Einfluss auf den Kommunikationsprozess aus Ab-weichungen in der Aussprache beeinträchtigen das Verstehen und Verstandenwerden zwi-schen den Kommunikationspartnern oft stärker als Grammatik- oder Lexikfehler (vgl Dah-men/Hirschfeld 2016: 3) Neben solchen Verstehensproblemen können Ausspracheabwei-chungen zu Unsicherheit und Sprechhemmung führen, wenn der Kommunikationspartner im-mer wieder um Wiederholung bitten muss (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 16)

Aus diesen Gründen sollen die phonetische und die phonologische Kompetenz von fang an im Fremdsprachenunterricht aufgebaut werden, da eine falsche Aussprache später nur schwer zu korrigieren ist (vgl Hirschfeld 2001: 875f) Auch der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) betont in seiner neuesten Auflage mit den neu entwi-ckelten Deskriptoren für die phonologische Kompetenz die Wichtigkeit von Aussprache im Fremdsprachenunterricht Die neuen Deskriptoren orientieren sich am Konzept der „Verständ-lichkeit“ Es geht nicht mehr um den Muttersprachler als Sprachvorbild, sondern um das Ver-stehen und Verstandenwerden zwischen Kommunikationspartnern Darauf sollte der Ausspra-cheunterricht abzielen (vgl Wisniewski et al 2019: 71; GeR 2020: 157f)

An-Mit der Orientierung am GeR thematisieren Lehrwerkautoren phonetische Phänomene

in ihren Produkten Es stellen sich dabei jedoch die Fragen, welche Inhalte ausgewählt und im Lehrwerk dargestellt werden sollen bzw wie und in welcher Reihenfolge sie behandelt werden müssen Diese Gedanken werden je nach Ansichten des Verfassers über die Wichtigkeit der Aussprache unterschiedlich in den Lehrwerken umgesetzt In der vorliegenden Arbeit wird das

Lehrwerk Menschen in der elementaren Sprachverwendung A1–A2 analysiert Das Lehrwerk

wurde im Jahr 2012 vom Hueber Verlag veröffentlicht und ist zur Erscheinungszeit dieser

Arbeit in Vietnam immer noch sehr beliebt Es ist das ausgewählte Lehrwerk vieler

Sprachzentren, die Deutschunterricht anbieten

Den ersten Kontakt zur deutschen Sprache nahmen die Vietnamesen bereits nach dem Zweiten Weltkrieg auf Die Entwicklung des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts (DaF-Unterricht) steht im engen Zusammenhang mit der Entwicklung der bilateralen diplomatischen Beziehungen zwischen Deutschland und Vietnam In den letzten Jahren wurde die Zusammenarbeit beider Staaten in vielen Lebensbereichen verstärkt Somit stieg der Bedarf

am Deutschlernen ebenfalls kontinuierlich Daher gewinnt das Deutsche einen festen Stellenwert in Vietnam, obwohl es nicht zu den populären Verkehrssprachen im internationalen Umgang gehört Deutsch wird derzeit nicht nur als Hauptstudienfach an den Universitäten bzw Hochschulen, sondern auch landesweit als Schulfach in Mittel- und Oberschulen sowie in

vielen Sprachzentren unterrichtet Infolgedessen bestehen auch unterschiedliche Kurstypen und Vermittlungsstile Nichtsdestotrotz wird das Aussprachetraining im Unterricht vernachlässigt Die Gründe dafür liegen sowohl bei den Lehrenden als auch bei den Lernenden (vgl Auswärtiges Amt 2020: 34f; vgl Anhang II)

Die vorliegende Arbeit zielt auf die Gestaltung eines effizienten Ausspracheunterrichts für vietnamesische Deutschlernende ab und lehnt sich methodisch an die Analyse des DaF-Lehrwerks Menschen A1–A2 an Die Untersuchung des Lehrwerks umfasst folgende Kriterien: das Vorkommen von Aussprache im Lehrwerk, die geübten Assprachephänomene, Phonem-Graphem-Beziehungen, Übungstypen und methodisch-didaktische Hinweise für die Lehrenden Alle diese Aspekte werden anhand konkreter Forschungsfragen betrachtet, die in der Tabelle 6 präsentiert werden Die Kriterien für die Analyse basieren auf Kriterien für die Auswahl und Analyse von Phonetikmaterialien von Dieling/Hirschfeld (2000: 83-84) Damit das Ziel der Arbeit erreicht werden kann, sollen weitere Forschungsfragen im Verlauf der Arbeit beantwortet werden: Inwiefern sind die Ausspracheübungen im analysierten Lehrwerk im Ausspracheunterricht für vietnamesische Deutschlernende einsetzbar? An welcher Stelle soll noch intensiv geübt werden? Welche Themen müssen zusätzlich behandelt werden?

Die vorliegende Arbeit ist in vier Hauptteile gegliedert Das zweite Kapitel widmet sich der Darstellung des Deutschunterrichts in Vietnam Dieser Teil beinhaltet einen Überblick zur aktuellen Situation, zum wachsenden Bedarf und zum Aussprachetraining des Deutschunter-richts in Vietnam Im theoretischen Teil werden die zentralen Begriffe der Phonetik und Pho-nologie, der Kontrast zwischen dem Deutschen und dem Vietnamesischen sowie der Ausspra-cheunterricht erläutert Im Fokus des praktischen Teils stehen die Analyse der Aussprache-übungen in den Bänden zu den Niveaus A1 und A2 des Lehrwerks Menschen sowie deren Einsatz im Unterricht mit vietnamesichen Lernenden In diesem Teil wird zunächst die Theorie

zu Lehrwerk und Lehrwerkanalyse im Allgemeinen vorgestellt Daran schließen sich eine lyse anhand gezielter Untersuchungsfragen und die allgemeine Auswertung zu Aussprache-übungen im genannten Lehrwerk an Zudem werden die Ergebnisse der Interviews mit Lehr-kräften interpretiert Darauf aufbauend werden die didaktischen Empfehlungen für vietname-sische Deutschlernende zur Diskussion gebracht Im fünften Kapitel wird die gesamte Arbeit zusammengefasst Darüber hinaus wird ein Ausblick auf weitere Untersuchungen gegeben

Ana-II Zur Situation des Deutschunterrichts in Vietnam

Der Bedarf an DaF-Unterricht in Vietnam bestand nach dem Zweiten Weltkrieg durch die sozialistische Freundschaft zwischen der Demokratischen Republik Vietnam im Norden und der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik (DDR) sowie aufgrund der diplomati-schen Beziehungen zwischen der Republik Vietnam im Süden und der Bundesrepublik Deutschland (BRD) Seit der vietnamesischen Wiedervereinigung 1975 sind diese Beziehun-gen weiter entwickelt worden Der Bedarf an Kenntnissen der deutschen Sprache ist aus die-sem Grund kontinuierlich gestiegen Deutsch gewann in den letzten Jahren eine große Be-deutug in der Fremdsprachenlandschaft Vietnams, war eine der beliebtesten Fremdsprachen

in Vietnam und wurde an vielen Oberschulen unterrichtet (vgl Tran 2009: 97ff).1

Die Bedeutung des Deutschen für die Vietnamesen wurde zunächst durch die solidarischen Unterstützungsaktionen der DDR für den sozialistischen Bruderstaat in Nordvietnam gekennzeichnet Demzufolge ist im Rahmen dieser Arbeit die schulische und berufliche Aus- und Weiterbildung der Bürger der Demokratischen Republik Vietnam in der DDR zu betonen Die Regierung Nordvietnams förderte, dass vietnamesische Kinder, Jugendliche, Studenten sowie wissenschaftliche Nachwuchskräfte ihren beruflichen Werdegang in der DDR machen können Unter diesen Umständen ist die Nachfrage nach Deutschunterricht gestiegen Deutsch als Hauptfachstudium wurde zunächst an der Hochschule für Fremdsprachen in Hanoi angeboten (vgl ebd.)

Auch der südvietnamesische Staat plante aufgrund der diplomatischen Beziehungen mit der Bundesrepublik Deutschland ein Weiterbildungsprogramm für vietnamesische Nach-wuchswissenschaftler/-innen in der BRD Deutschunterricht wurde infolgedessen bereits An-fang der 1960er Jahre in Südvietnam angeboten Bis in die 1970er Jahren wurde die deutsche Sprache wegen der steigenden Nachfrage auch an einigen Schulen unterrichtet Jedoch hatte sie in dieser Zeit noch eine geringe Bedeutung

Im Jahr 1975 wurde das Land wiedervereinigt, trug fortan den offiziellen Namen der zialistischen Republik Vietnam und ging den Weg zum Sozialismus Nach der Wiedervereini-gung und im Zusammenhang mit der Öffnungspolitik wurde das gesamte Bildungssystem im Land einheitlich geregelt Hinsichtlich Fremdsprachen gab es wegen veränderter politischer Beziehungen häufig eine Verschiebung des Stellenwertes der bereits obligatorischen Fremd-sprachen wie Chinesisch, Englisch, Französisch und Russisch Während die politische Bezie-hung zwischen der Sozialistischen Republik Vietnam und der BRD aufgrund unterschiedlicher

So-1 vgl Vietnamesisch-Deutsche Beziehungen, ULR:

http://www.vietnambotschaft.org/wp-content/uploads/2012/09/Vietnam-Germany-update-2012.pdf (letzter Abruf: 10.03.2021)

vgl Bedeutung der deutschen Sprache für Vietnamesen: URL:

https://www.iik.de/sites/default/files/publikationen/MAHang.pdf (letzter Abruf: 17.03.2021)

politischer Orientierungen eher langsam voranschritt, entwickelte sich die Beziehung mit der DDR nach 1975 bis zum Jahr 1989 weiter Sie wurde vor allem durch das im Jahr 1980 unter-schriebene Anwerbeabkommen gekennzeichnet Dementsprechend reisten tausende vietna-mesische Vertragsarbeiter in die DDR Somit stieg die Anzahl der vietnamesischen Deutsch-sprechenden bzw Deutschlernenden (vgl ebd)

Die politische Beziehung mit der BRD wurde mit der Öffnungspolitik (nach 1986) und der Umwandlung der Regierung Vietnams von der Plan- zur Marktwirtschaft verbessert Seit der deutschen Wiedervereinigung wurde die bilaterale Beziehung zwischen Vietnam und der Bun-desrepublik Deutschland kontinuierlich verstärkt Zahlreiche Abkommen wurden geschlossen, die die Zusammenarbeit der beiden Staaten fördern Die Kooperation in den Bereichen der nachhaltigen Wirtschaftsentwicklung und der technischen und beruflichen Ausbildung, in Um-weltschutz und nachhaltiger Nutzung natürlicher Ressourcen sowie in der Städteentwicklung und die Verbesserung der Gesundheitsfürsorge sind Schwerpunkte der Zusammenarbeit zwi-schen Vietnam und Deutschland Im Zuge der Entwicklung staatlicher Beziehungen investier-ten nach Angabe der Botschaft der Sozialistischen Republik Vietnam in der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2012 mehr als 200 deutsche Unternehmen in Vietnam Dazu gehören auch marktführende deutsche Konzerne wie Mercedes-Benz, Siemens oder Audi Bei der Zu-sammenarbeit legten die beiden Regierungen die Priorität auf die Aus- und Weiterbildung der Vietnamesen in Deutschland Wie die vietnamesische Botschaft im Jahr 2012 mitteilte, stu-dierten mehr als 3700 Vietnamesen an deutschen Universitäten Deutschland mit seinem welt-weit renommierten Bildungssystem ist für junge Vietnamesen ein attraktives Studienland.2

In Bezug auf den wirtschaftlichen Markt besitzt Vietnam mit seiner jungen Bevölkerung ein großes Potenzial an Arbeitskräften Zudem unterstützt die vietnamesische Regierung die Mobilität der Arbeitskräfte Die jungen Vietnamesen sind motiviert, sich im Ausland ausbilden

zu lassen und dort auch zu arbeiten Zur Gewinnung der Arbeitskräfte aus Vietnam gibt es bisher sowohl staatliche Kooperationen, z B die Zusammenarbeit zwischen dem deutschen Wirtschaftsministerium sowie den privaten Trägern und dem vietnamesischen Department of Overseas Labour (DOLAB) bzw dem Center of Overseas Labour (COLAB), als auch nicht-staatliche Kooperationen wie die Zusammenarbeit zwischen deutschen und vietnamesischen Konzernen bzw Firmen.3

Bisher gibt es statistisch noch keine Informationen darüber, wie hoch die Anzahl der Vietnamesinnen und Vietnamesen ist, die in Deutschland im Beruf des Krankenpflegers tätig

2 vgl Vietnamesisch-Deutsche Beziehungen: URL:

http://www.vietnambotschaft.org/wp-content/uploads/2012/09/Vietnam-Germany-update-2012.pdf (letzter Abruf: 10.03.2020)

3 vgl Ausbildung zum KrankenPfleger in Deutschland: URL: ausbildung-zum-krankenpflege-in-d/1265638 (letzter Abruf: 10.03.2020)

https://vietnam.diplo.de/vn-de/themen/wirtschaft/170412-sind oder die sich in einer Ausbildung zur Fachkraft dieses Berufs befinden Wie die Presse mitteilt, kommen jährlich hunderte Vietnamesinnen und Vietnamesen nach Deutschland, um sich zu Pflegekräften ausbilden zu lassen Zur Vorbereitung auf die zwei- bis dreijährige Aus-bildung in Deutschland sollten die Teilnehmer das Goethe-Zertifikat auf dem Niveau B2 nach-weisen.4 Aus diesem Grund erhöhte sich der Bedarf an deutschen Sprachkenntnissen in Viet-nam in den letzten Jahren deutlich Wie das Goethe-Institut Ho-Chi-Minh-Stadt mitteilt, besu-chen jährlich circa 2000 Lernende den Deutschunterricht am Institut.5

Im Zusammenhang mit der ununterbrochen gestiegenen Nachfrage nach richt wurde das Fach Deutsch als Fremdsprache als Hauptstudiengang an einigen Universitä-ten bzw Hochschulen eingeführt und gleichzeitig wurde Deutsch in Sprachzentren unterrich-tet Erst seit 2013 wird das Schulfach Deutsch als Erst- bzw Zweitsprache in der Oberschule auf Beschluss des vietnamesischen Bildungsministeriums offiziell anerkannt Mit Hilfe des Goethe-Instituts und der Zentralstelle für Auslandsschulwesen (ZfA) wurde das Curriculum für den Deutschunterricht in der Schule im Jahr 2014 erarbeitet und vor Ort in zwölf PASCH-Schulen eingesetzt (PASCH: Schulen:Partner der Zukunft) (vgl Auswärtiges Amt 2015: 33) Der neueste Beschluss über Deutsch als eine der Erstfremdsprachen im Schulbereich wurde Anfang März 2021 vom vietnamesischen Bildungsministerium landesweit bekannt gegeben Dementsprechend wird der Deutschunterricht zukünftig in einigen Schulen ab der 3 bis zur

Deutschunter-12 Klasse pilotiert durchgeführt Das Bildungsministerium legt die Rahmenbedingungen wie folgt fest: Insgesamt gibt es 1155 Unterrichtseinheiten (UE) je 45 Minuten Davon sind 420 UE für die erste Phase (3.–5 Klasse), 420 UE für die zweite (6.–9 Klasse) und 315 UE für die dritte Phase (10.–12 Klasse) vorgesehen Die Schüler sollten nach der Grundschule (3.–5 Klasse) das Niveau A1, nach der Mittelschule (6.–9 Klasse) das Niveau A2 und nach der Oberschule (10.–12 Klasse) das Niveau B1 nach dem Gemeinsamen europäischen Referenz-rahmen (GeR) erreichen (vgl Bo Giao Duc va Dao Tao 2021: 3)

Heute wird die Vermittlung der deutschen Sprache in Vietnam in drei Hauptformen gestellt, und zwar Deutsch als Hauptfachstudium an staatlichen Universitäten bzw Hochschu-len mit einem Bachelor- bzw Masterabschluss, Deutsch als Schulfach bzw Pflichtfach an der Schule oder an der Universität und Deutsch als Fremdsprache in Sprachkursen in unterschied-lichen Sprachzentren

dar-Als Hauptfachstudium wird Deutsch in Form germanistischer Studiengänge heute an drei Universitäten bzw Hochschulen angeboten: an der Fakultät für Deutsche Sprache und Kultur

4 vlg Absichtserklärung für eine faire Zusammenarbeit: URL:

https://vietnam.diplo.de/blob/1240466/e9df543dbee4beb2555602cfac7a5213/150703-absichtserklaerung-altenpflege-d-data.pdf (letzter Abruf: 10.03.2020)

5 vgl Goethe-Institut Ho-Chi-Minh-Stadt: ULR: https://www.goethe.de/ins/vn/de/sta/hcm/ueb.html (letzter Abruf: 19.03.2021)

der Hochschule für Sprachen und internationale Studien (ULIS), der Fakultät für deutsche guistik und Literatur der Hochschule für Geistes- und Sozialwissenschaften Ho-Chi-Minh-Stadt (USSH) und der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi (HanU).6 Dabei wird die Lehrerausbildung an der Hochschule für Sprachen und internationale Studien und an der Hochschule für Geistes- und Sozialwissenschaften Ho-Chi-Minh-Stadt durchgeführt Zudem kann man an der Hochschule für Sprachen und internationale Studien den Masterstudiengang

Lin-‚Germanistische Linguistik‘ und den binationalen Masterstudiengang ‚Deutsch als Fremd- und Zweitsprache im vietnamesisch-deutschen Kontext‘ mit der Universität Leipzig absolvieren Beide Studiengänge beinhalten Module der Methodik-Didaktik.7 Damit ist die Hochschule für Sprachen und internationale Studien die einzige im gesamten Land, die Masterstudiengänge

im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache anbietet

Als Schulfach kann Deutsch derzeit landesweit an 17 PASCH-Schulen belegt werden Sie befinden sich vor allem in den Großstädten Vietnams, sechs in Ho-Chi-Minh-Stadt, acht in Hanoi und drei in Danang In Bezug auf Schultypen gibt es eine deutsche Auslandsschule (DAS), acht DSD-Schulen mit Betreuung der ZfA und acht Fit-Schulen mit Betreuung des Goe-the-Instituts (vgl Auswärtiges Amt 2020: 35).8 Im universitären Bereich wird der Deutschun-terricht an der Vietnamesisch-Deutschen Universität (Vietnamese-German University – VGU) seit der Begründung im Jahr 2008 durchgeführt Dass alle Studierende das Niveau A2 nach GeR erreichen, ist eine wichtige Voraussetzung für den Abschluss an der VGU Sprachkurse auf höheren Niveaus sind je nach Wunsch angeboten Die exzellenten Absolventen haben die Möglichkeit, sich nach dem Abschluss in Deutschland weiterzubilden

Die dritte Deutschunterrichtsform in Vietnam ist der DaF-Unterricht in Sprachkursen in den Sprachzentren, die entweder staatlich von den Universitäten oder privat gegründet wer-den Der renommierteste Deutschunterrichtsanbieter ist das Goethe-Institut In Vietnam hat das Institut zwei Standorte, einen in Hanoi und einen in Ho-Chi-Minh-Stadt Infolgedessen ist die Vermittlung der deutschen Sprache je nach Institution unterschiedlich gestaltet Der Unter-richt in den staatlichen Sprachzentren und am Goethe-Institut orientiert sich stark am Gemein-samen europäischen Referenzrahmen Alle vier Fertigkeiten und Aspekte wie Landeskunde, Aussprachetraining, Grammatik usw werden im Unterricht herangezogen Im Gegensatz dazu

6 vgl Deutsch lernen in Vietnam: URL: lernen/deutsch-lernen-in-

https://www.daad-vietnam.vn/de/studieren-forschen-in-deutschland/deutsch-vietnam/#:~:text=Germanistik%20als%20grundst%C3%A4ndiges%20Studium%20kann,Sprachen%20und%20Internati onale%20Studien%20(ULIS) (letzter Abruf: 07.04.2021)

7 vgl Hochschulwiki: URL:

https://www.fadaf.de/hochschul-wiki/index.php?title=University_of_Languages_and_International_Studies_%28ULIS%29_%2F_Vietnam_National_Uni versity_%28VNU%29%2C_Hanoi (letzter Abruf: 07.04.2021)

8 vgl Pasch-net: URL: https://www.pasch-net.de/de/pasch-schulen/weltkarte.html (letzter Abruf: 07.04.2021)

ist der Unterricht in privaten Sprachzentren eher form- und prüfungsorientiert Jedoch wird das Aussprachetraining wegen seiner Komplexität nicht regenmäßig im Unterricht thematisiert Wie erwähnt, wird die Lehrerausbildung im Hochschulbereich an zwei Hochschulen an-geboten, an der Hochschule für Sprache und internationale Studien in Hanoi und an der Hoch-schule für Geistes- und Sozialwissenschaften Ho-Chi-Minh-Stadt In dieser Arbeit wird das Bachelorstudium bzw die Lehrerausbildung an der USSH als Beispiel beschrieben ie Fakultät für deutsche Linguistik und Literatur der USSH wurde 1992 mit dem Hauptfachstudium Deut-sche Linguistik und Literatur begründet Jährlich nimmt die Abteilung 60 bis 80 neue Studie-rende auf Es gibt insgesamt über 200 Studenten in allen vier akademischen Studienjahren Der Studiengang Deutsche Linguistik und Literatur besteht aus zwei Phasen je zwei Studien-jahre Das Studienprogramm wird praxisorientiert gestaltet und fördert die Forschungskreati-vität der Studierenden sowie die internationale Zusammenarbeit (vgl Auswärtiges Amt 2020: 34) In den ersten zwei Jahren legen die Studierenden die Sprachkurse A1–B1 ab und absol-vieren die vorgeschriebene allgemeine Ausbildung, in der sie die Fächer wie Marxismus und Leninismus, Vietnamesische Revolution, Umwelt und Entwicklung, Einführung in die vietna-mesische Linguistik, Grundlagen vietnamesischer Kultur etc in der Muttersprache Vietname-sisch abschließen müssen In der zweiten Phase schließen die Studierenden neben Deutsch-kursen für die Mittelstufe die berufsspezifische Ausbildung ab Anfang des dritten Studienjah-res können die Studierenden eine der drei folgenden Fachrichtungen auswählen: Methodik-Didaktik, Wirtschaftsdeutsch und Tourismus deutsch Außerdem müssen acht von den folgen-den Wahlfächern belegt werden: Literatur 1 mit dem Schwerpunkt Kurzgeschichte, Literatur 2 mit Gedichten, Literatur 3 mit Geschichte der deutschen Literatur, deutsche Linguistik 1 mit Grundlagen der Phonetik und Phonologie, deutsche Linguistik 2 mit Syntax, Übersetzung Deutsch–Vietnamesisch und umgekehrt, Dolmetschen Deutsch–Vietnamesisch, Landes-kunde Deutschland, Landeskunde Deutschland und Vietnam im Vergleich, Landeskunde Ös-terreich, Landeskunde Schweiz sowie Wirtschaft 1 und 2 Das Praktikum ist für Studierende Pflicht Man kann das Studium auch mit einer Bachelorarbeit abschließen Die Abschlussarbeit entspricht dann drei Wahlfächern Sie ist jedoch nicht verpflichtend.9

Auch das Goethe-Institut Vietnam bietet ein einjähriges Ausbildungsprogramm zum Deutschlehrer mit den Schwerpunkten methodisch-didaktische Lehrkompetenz und lernerori-entierte Unterrichtsplanung und –durchführung an Das Programm verfolgt das Ziel, langfris-tige Lehrkräfte für das Institut selbst auszubilden und gliedert sich in zwei Teile Die Vorquali-

9 vgl BA-Programm in deutscher Linguistik und Literatur: URL:

http://nvd.hcmussh.edu.vn/Default.aspx?TopicId=2bc210c6-30c9-41ed-be6c-bdde8ce65e49 (letzter Abruf:

20.02.2021)

fizierung und die Probezeit dauern 10 Wochen, der begleitende Unterricht und lifizierung dauern 9 Monate Die wichtigsten Voraussetzungen für einen Ausbildungsplatz sind, dass man für seine Sprachkompetenz das C1-Zertifkat und ein abgeschlossenes Hochschul-studium nachweisen kann Außerdem muss man auch die Bereitschaft zeigen, mindestens zwei Jahre am Institut zu arbeiten.10

Abschlussqua-Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass der Deutschunterricht in Vietnam in unterschiedlichen Konstellationen gestaltet wird So wird Deutsch an staatlichen und privaten Universitäten bzw Hochschulen, Schulen und in Sprachzentren angeboten Hinsichtlich des Kurstyps gibt es ebenfalls Unterschiede Es gibt sowohl normale Kurse als auch Intensiv- und Pflichtkurse sowie freiwillige Kurse Je nach Kurstyp und Bildungsstätte gibt es eine Differenz

in der Teilnehmeranzahl und im Alter der Lernenden Lehrende werden von verschiedenen Institutionen ausgebildet Deswegen sind Unterrichtsstile und Methoden ebenfalls facetten-reich (vgl Tran 2009: 97-100)

In Bezug auf das Aussprachetraining gibt es noch keinen richtigen regulären cheunterricht An der Stelle ist es zu bemerken, dass unter Ausspracheunterricht nicht die Beschäftigung mit der Aussprache während der gesamten UE, sondern eine Übungsschritt-folge beim Aussprachetraining zu verstehen ist (vgl Hirschfeld 2001: 876) Aussprache spielt nach wie vor eine untergeordnete Rolle im Deutschunterricht in Vietnam Nur wenn Ausspra-cheabweichungen auftreten, wird die Aussprache im Unterricht behandelt, und zwar nach Imi-tationsprinzip, d h., es geht hier vor allem um die Korrektur einzelner Laute Die phonetischen und phonologischen Phänomene werden nicht systematisch thematisiert und es gibt keine Übungssequenzen Diese Tatsache ist unterschiedlich zu begründen Die Lehrenden haben

Ausspra-im Unterricht wegen der Beschäftigung mit anderen Fertigkeiten sowie der Grammatik keine Zeit für die Aussprache Aus Sicht der Lernenden bedeutet Fremdsprachenlernen vor allem Grammatiklernen Obwohl Lernende immer wieder anmerken, dass sie wegen unverständli-cher Aussprache von den Gesprächspartnern nicht verstanden werden, können sie die tradi-tionellen Lerngewohnheiten beim Fremdsprachenlernen nicht einfach verändern (vgl Anhang II)

10 vgl Ausbildung für Deutschlehrer: ULR: https://www.goethe.de/ins/vn/de/spr/unt/for/gia.html (letzter Abruf: 07.04.2021)

III Theoretischer Teil

III.1 Phonetik und Phonologie

In diesem Teil geht es um die Beschäftigung mit den grundlegenden Begriffen der Arbeit wie Phonetik und Phonologie, segmentale und suprasegmentale Phonetik, Phonem-Gra-phem-Beziehungen und Transkription

Phonetik und Phonologie sind zwei zentrale Grundbereiche der Linguistik, die eng einander verbunden sind und sich aufeinander beziehen Ihr Forschungsgegenstand sind die segmentalen und suprasegmentalen Einheiten sowie Merkmale der gesprochenen Sprache Sie betrachten die Lautsprache allerdings aus unterschiedlichen Blickwinkeln und mit unter-schiedlicher Zielsetzung (vgl Hirschfeld/Reinke 2016: 55)

mit-Während die Phonologie die Funktionen von Lauteinheiten innerhalb eines tems zum Forschungsgegenstand hat, ist die Auseinandersetzung mit den materiellen Eigen-schaften mündlicher Sprachproduktion der Gegenstand der Phonetik Die Phonetik zielt darauf

Sprachsys-ab, die Möglichkeiten und Grenzen menschlicher Sprachproduktion und Sprachperzeption zu erforschen Die Phonologie dagegen legt den Fokus auf die Funktion von segmentalen und suprasegmentalen Merkmalen sowie Einheiten im Sprachsystem (vgl ebd.: 56; Ramers 2015: 73)

Grundbausteine phonologischer Beschreibung und Klassifizierung im segmentalen reich sind Phoneme In der Transkription stehen sie in Schrägstrichen / /, z.B /r/ (vgl Hirsch-feld/Stock 2016: 28) Ein Phonem ist die kleinste bedeutungsdifferenzierende Lauteinheit ei-nes Sprachsystems Distinktive Merkmale des Phonems sind Opposition und Kontrast Alle bedeutungsunterscheidenden Lauteinheiten einer einzelnen Sprache bilden das Phonemsys-

Be-tem dieser Sprache (vgl Lex 2010a: 248) Im Minimalpaar Hand – Rand z B unterscheiden

sich die Wörter durch das Konsonantenphonem am Wortanfang /h/ – /r/ Die beiden konsonanten haben Phonemwert, weil sie beide Wörter differenzieren (vgl Hirschfeld/Stock 2016: 28)

Anfangs-Im suprasegmentalen Bereich beschäftigt sich die Phonologie mit der Funktion übergreifender prosodischer Merkmale wie Melodie, Lautstärke, Dauer, Sprechgeschwindig-keit und Sprechspannung sowie deren Kombination in Akzentuierung, Rhythmisierung und Gliederung (vgl Hirschfeld/Stock 2016: 28) Die kleinste solche phonemübergreifenden Merk-male tragende Einheit ist die Silbe Durch eine unterschiedliche Akzentuierung der Silben lässt

phonem-sich die Bedeutung von Wörtern, beispielsweise August (Name) und August (der achte Monat

des Jahres) unterscheiden (Hirschfeld/Reinke 2016: 56)

Die Phonetik ist eine eigenständige Disziplin mit zahlreichen Anwendungsbereichen in Linguistik, Biologie, Akustik, Sprachtechnologie, Neurowissenschaften und Medizin (vgl

Hirschfeld/Stock 2016: 28) Gemäß drei unterschiedlichen Phasen eines mündlichen nikationsprozesses, nämlich Sprachproduktion beim Sprecher, Übertragung des lautsprachli-chen Signals (Schallsignal) und Perzeption (Wahrnehmung) des Schallsignals durch Hörer, umfasst die Phonetik drei Teilbereiche, und zwar artikulatorische Phonetik, akustische Phone-tik und auditive Phonetik (vgl Ramers 2015: 73)

Bestandteile der Phonetik sind Laute (Phone) Ein Laut ist die kleinste artikulatorische, auditiv und akustisch analysierbare Einheit der mündlichen Sprachproduktion In der Tran-skription werden Laute in eckige Klammern [ ] gesetzt, z B [h] Ein Laut kann mehrere Reali-sierungsvarianten haben Die Realisierungen eines Phonems werden als Allophone bezeich-

net Allophone sind nicht bedeutungsunterscheidend, z B kann der Laut R in dem Wort Rand

als Zungenspitzen-, Reibe- oder Zäpfchen-r realisiert werden, ohne die Bedeutung des Wortes

zu verändern Im suprasegmentalen Bereich setzt sich auch die Phonetik mit den Merkmalen wie Melodie, Lautstärke, Dauer, Sprechgeschwindigkeit, Sprechspannung und Stimmklang auseinander(vgl Hirschfeld/Stock 2016: 29)

lautübergreifen-Hirschfeld/Reinke (2016: 55) gehen davon aus, dass Phonologie und Phonetik relevante Grundlagendisziplinen für den DaF-/DaZ-Unterricht sind Im Zusammenhang mit dem Fremd-sprachenunterricht wird Phonetik oft als Synonym für Aussprache verwendet Hat jemand pho-netische Schwierigkeiten, heißt dies, dass er Schwierigkeiten in der Aussprache hat Phoneti-sche Übungen sind Ausspracheübungen Phonetik im Fremdsprachenunterricht beinhaltet In-tonation (Wort- und Satzmelodie, Akzentuierung, Rhythmus, Pausen, Tempo) und Artikulation (Lautbildung) Beide Faktoren gehören zusammen und beeinflussen einander (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 11f)

Die Aussprache lässt sich in zwei Ebenen analysieren: Segmentalia und talia In der Fachliteratur werden Suprasegmentalia und Intonation im weiteren Sinn mitunter synonym verwendet (vgl Lex 2010b: 327) Die beiden Ebenen sind eng miteinander verbun-den und beeinflussen sich gegenseitig (vgl Hirschfeld/Stock 2016: 47) Wenn von Aussprache die Rede ist, dann sind immer diese zwei Faktoren gemeint (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 12) Segmentale Phonetik setzt sich mit den Lauten (Vokalen und Konsonanten) und deren konkreten Realisierungen auseinander (vgl Hirschfeld 2010d: 287f) Die suprasegmentalen Merkmale des deutschen Sprachsystems beinhalten Satzmelodie, Lautstärke, Dauer, Sprech-geschwindigkeit, Sprechspannung, Pausierung und die aus allen Mitteln kombinierten Phäno-mene Akzentuierung und Rhythmisierung (vgl Hirschfeld 2010e: 327)

Suprasegmen-Für eine gelungene interkulturelle Kommunikation spielen die Suprasegmentalia eine wesentliche Rolle, da sie zum einen die gesprochenen Äußerungen gemäß der Absicht und

Emotion des Sprechers arrangieren und die Verständigung sichern, zum anderen haben che suprasegmentale Eigenschaften in verschiedenen Sprachen gegensätzliche Bedeutung,

man-z B signalisiert Lautstärke in den USA Sicherheit, im asiatischen Raum aber Unsicherheit (vgl ebd.; Hirschfeld/Stock 2016: 38) Lex (2010b: 327) und Dieling/Hirschfeld (2000: 32) füh-ren aus, dass die nicht ausreichende Aneignung der Suprasegmentalia das Verstehen und Verstandenwerden sogar stärker als die fehlerhafte Aussprache einzelner Laute oder Abwei-chungen vom grammatischen Standard der Zielsprache erschwert, die den Sinn der mündli-chen Äußerungen nicht beeinflussen Phonetikunterricht muss deswegen sowohl segmentale als auch suprasegmentale Ebene einschließen (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 12)

Ein weiterer wichtiger Faktor für den Ausspracheunterricht sind die Beziehungen Im Folgenden wird die Wechselbeziehung zwischen Laut und Schriftzeichen dargestellt Hirschfeld/Stock (2016: 35) weisen darauf hin, dass sich Regeln für die Ausspra-che aus der Orthografie ableiten lassen Durch diese Aussage wird der enge Zusammenhang zwischen Orthografie (Rechtschreibung)/Graphemik und Orthoepie (Rechtlautung)/Phonolo-gie verdeutlicht (vgl Hirschfeld/Reinke 2016: 78)

Phonem-Graphem-Wie erwähnt, ist das Phonem die kleinste wortunterscheidende Einheit des nen Sprachsystems Im Schriftsystem ist das Graphem die kleinste distinktive Einheit mit der Funktion, ein Phonem bzw eine Phonemfolge zu repräsentieren Grapheme lassen sich von Buchstaben unterscheiden Buchstaben weisen keine feste Korrespondenz zu Phonemen o-der Phonemverbindungen auf, sondern sind grafische Repräsentationen der Grapheme Wie Phoneme durch Laute, so werden Grapheme in geschriebenen Texten durch Buchstaben (Graphe) realisiert Einem Graphem können mehrere Buchstaben entsprechen, z B in Druck- und Schreibschrift, Groß- oder Kleinschreibung Grapheme werden durch spitze Klammern

gesproche-<.> ausgewiesen (vgl Hirschfeld 2010a: 110; Dahmen/Weth 2018: 122) In vielen temen ist das Verhältnis zwischen Graphemen und Phonemen nicht eindeutig Ein Graphem kann mehrere Phoneme repräsentieren und umgekehrt Dies lässt sich durch die nicht einein-deutigen Graphem-Phonem-Beziehungen des Deutschen verdeutlichen Im Deutschen stehen

Sprachsys-30 Buchstaben 42 Phonemen gegenüber Damit ergibt sich die phonetische oder

graphemi-sche Mehrdeutigkeit Ein Graphem steht für mehrere Phoneme, z B <s> für /z/ in sie und für /s/ in Reis Demgegenüber steht ein Phonem für mehrere Grapheme, z B /k/ für <k> in Kaffee, und für <g> in Tag (wegen der Auslautverhärtung) sowie für <ch> in Chor (vgl Hirsch-

feld/Stock 2016: 32; Rausch/Rausch 1991: 34ff; Hirschfeld 2010b: 110)

Für eine gute Aussprache ist die sichere Beherrschung der hungen bzw Laut-Buchstaben-Beziehungen der Zielsprache relevant (vgl Hirschfeld 2010c: 182) Einerseits ermöglicht dies den Lernenden, die durch Interferenz entstehenden Schwie-rigkeiten zu bewältigen Die graphische Interferenz führt zu Lese- und Schreibproblemen, da

Phonem-Graphem-Bezie-die Graphem-Phonem-Beziehungen aus der Muttersprache übertragen werden, z B spricht <z> im Deutschen /ts̯/, aber in vielen anderen Sprachen /z/, <j> entspricht im Deutschen /j/, im Spanischen aber /x/ Andererseits kann die Schrift bewusst als Aussprachehilfe verwen-det werden Daher ist die Darstellung der Phonem-Graphem-Beziehungen besonders in Lern-materialien für Anfänger als relevante Orientierungshilfe zu erwarten (vgl Dieling 1994: 16f; Hirschfeld 2010b: 110)

ent-Wenn über Phonetik gesprochen wird, muss auch die Transkription erwähnt werden Mit der Transkription ist das am weitesten verbreitete phonetische Alphabet der International Pho-netic Association (IPA) gemeint, das jedem Laut ein Zeichen des griechischen oder lateini-schen Alphabets zuordnet (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 37) Auf Grundlage dieses phoneti-schen Alphabets können alle menschlichen Laute und deren Eigenschaften, z B Vokale und Konsonanten nach Artikulationsorten klassifiziert, annähernd exakt beschrieben und wieder-gegeben werden (vgl Rische 2010: 144) Anhand der Transkription können aber nur Laute und Wortakzente einzelner Wörter dargestellt werden Für Intonation, Rhythmus, Pause und andere suprasegmentale Merkmale stehen bisher keine genormten Zeichen zur Verfügung Die Beschreibung für diesen Bereich wird in Lehrwerken je nach Autor durch unterschiedliche Zeichen markiert: Pfeile, Striche, Unterstreichungen, Kurven, Punkte usw (vgl Dieling 1994: 17)

Die Verwendung der phonetischen Transkription in Lehrbüchern und im Unterricht ist unter Experten umstritten, da sie einerseits eine zusätzliche Belastung für die Lernenden dar-stellen kann Das trifft vor allem auf Lernende zu, deren Ausgangssprache nichtlateinische Schriftzeichen verwendet, wie Russisch, Arabisch, Khmer Auf der anderen Seite ist das Inter-nationale Phonetische Alphabet als ein wichtiges Hilfsmittel für die Aneignung der Aussprache Der Einsatz von Transkription kann zwar am Anfang zum Teil verwirrend wirken, aber ohne die Transkription können die nicht eindeutigen, komplizierten und nicht in der Schrift erkenn-baren Phonem-Graphem-Beziehungen der deutschen Sprache meist nicht verdeutlicht wer-den Diese These lässt sich mit dem Unterschied zwischen Weg [e:] und weg [ɛ] erklären, wobei das Graphem <e> für zwei unterschiedliche Phoneme steht und deswegen auch unter-schiedlich realisiert wird Bei der Umsetzung im Unterricht sollte jedoch beachtet werden, dass das aktive Transkribieren ganzer Wörter oder Texte nicht das Ziel des Fremdsprachenunter-richts ist, sondern die kommunikative Kompetenz Die Transkription soll im Unterricht durch-geführt werden, um den Lernenden bei der Bewusstmachung phonetischer Erscheinungen zu helfen (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 41f)

III.2 Deutsch und Vietnamesisch im Kontrast

Sprachen aus derselben Sprachfamilie sind leichter zu erlernen als nicht verwandte Sprachen (vgl Oomen-Welke 2017: 71f) Die Unterschiede in der Phonetik und Phonologie in unterschiedlichen Sprachsystemen bereiten den Lernenden zahlreich Schwierigkeiten beim Fremdsprachenerwerb Die Lautung des Deutschen ist beispielsweise ein großes Problem für DaF-Anfänger Zum einen gibt es im Deutschen mehr und andere Phoneme als in manchen anderen Sprachen, wie /y, y:/ und /œ, ø:/, zum anderen ist die Silbenstruktur des Deutschen hochkompliziert Die Konsonantenhäufungen am Anfangs- und am Endrand einer Silbe, z B

im Wort Strumpf machen den Lernenden oft Schwierigkeiten und können zu Abweichungen

in der Aussprache führen (vgl Oomen-Welke 2013: 87f) Deutsch und Vietnamesisch sind keine verwandten Sprachen Während das Deutsche zur indoeuropäischen Sprachfamilie ge-hört, wird das Vietnamesische zur austroasiatischen Sprachfamilie gerechnet Aus diesem Grund ist es für vietnamesische Deutschlernende notwendig, die beiden Sprachen in Vergleich zueinander zu setzen Daher werden in diesem Kapitel sowohl die segmentale als auch die suprasegmentale Ebene der beiden Sprachen in Kontrast gesetzt Im Rahmen der vorliegen-den Arbeit handelt es sich nicht um eine detaillierte Analyse, sondern um eine Zusammenfas-sung aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Arbeiten, um einen Überblick über das Gebiet

zu vermitteln Demgemäß werden nicht alle Unterschiede aufgelistet, sondern nur die, die zur falschen Aussprache führen und dadurch auch eine misslungene Kommunikation verursa-chen Feine Unterschiede sind für das Ziel der vorliegenden Arbeit nicht relevant

Beim Vergleich zwischen dem Deutschen und dem Vietnamesischen werden neben der vietnamesischen Standardaussprache, der der Dialekt in Hanoi zugrunde liegt, gelegentlich auch die Dialekte in Süd- und Nordvietnam miteinbezogen Denn die deutsche Sprache ver-breitet sich schnell in diesen Regionen, insbesondere in Hanoi und Ho-Chi-Minh-Stadt, wo der nördliche und südliche Dialekt erforscht werden Ebenso wird in dieser Arbeit lediglich die Standardaussprache des Deutschen analysiert

III 2.1 Segmentalia

Im segmentalen Bereich werden Silbenstruktur, Vokale und Konsonanten des schen und Vietnamesischen zur Analyse herangezogen, um herauszufinden, welche Ausspra-cheabweichungen bei den vietnamesischen Deutschlernenden vorkommen können

Deut-Silbenstruktur:

Die Silbe ist die kleinste Einheit der gesprochenen Sprache, die suprasegmentale male bzw einen Rhythmus trägt und Vokale als Kernteile hat Der Silbenkern wird von einem

Merk-Vokal, Diphthong oder einer Lautfolge aus Vokalen und Konsonanten gebildet Silben im schen bestehen aus dem Silbenkern (Gipfel, Nukleus) und den beiden Randbereichen, näm-lich dem Anfangsrand (Anlaut, Onset) und dem Endrand (Auslaut, Koda) Aus Kern und End-rand ergibt sich der Silbenreim Als Kern kommen in den meisten Fällen Vokale vor und sie tragen die Sonorität einer Silbe (d h die Stimmhaftigkeit) Der Anfangs- und der Endrand bestehen aus Konsonanten (vgl Duden Aussprache 2015: 22f; Hirschfeld/Stock 2016: 35f) Anders als im Deutschen dienen Silbengrenzen im Vietnamesischen auch als Morphem-grenzen Eine Silbe ist phonologisch gesehen auch ein Morphem und hat eine zweistufige Struktur Die Silben der vietnamesischen Sprache bestehen aus drei Komponenten: Ton, An-laut bzw Initiallaut und Reim Diese bilden die erste Stufe einer Silbe und können morpholo-gisch voneinander getrennt werden Der Reim ist das Segment mit der höchsten Prominenz (≈ Sonorität) und kann in drei kleinere Konstituenten zerlegt werden, und zwar in Gleitlaut, Kern und Finallaut Aus diesen drei Segmenten des Reims entsteht die zweite Stufe der Silbe

Deut-Im Gegensatz zur ersten Stufe können die Bestandteile der zweiten Stufe morphologisch nicht voneinander getrennt werden, sie haben ausschließlich distinktive Merkmale (vgl Doan 2007: 65-87; Le 2014: 24)

Der Aufbau von Silben im Deutschen und im Vietnamesischen lässt sich umfassend in den folgenden Darstellungen erklären:

Sowohl in deutschen als auch in vietnameisischen Silben ist der Kern ein obligatorisches Segment Er unterscheidet sich dadurch, dass der Ton als prosodisches Element in die Sil-benstruktur im Vietnamesischen eingebunden ist Der Ton in vietnamesischen Silben zeigt lexikalische melodische Merkmale auf und bleibt fest bzw unverändert Dagegen werden die prosodischen Merkmale in deutschen Silben durch die Relevanz einer Silbe in der Aussage, Satzintonation, je nach Satzart oder Absicht des Sprechers in bestimmten sprachlichen Kon-texten unterschiedlich realisiert (vgl Huneke/Steinig 2010: 70) Dieser Unterschied hat zur Folge, dass die vietnamesischen Deutschlernenden die Eigenschaften der Töne im Vietname-sischen auf deutsche Silben übertragen und versuchen, jede deutsche Silbe einem bestimm-ten Ton zuzuordnen Konsequenterweise haben sowohl betonte als auch unbetonte Silben

Abbildung 2: Vietnamesische Silbenstruktur

(vgl Doan 2007: 80)

Abbildung 1: Deutsche Silbenstruktur

(Simp-son 2010: 12, zit nach Le 2014: 49)

das gleiche Gewicht in einem Wort, d h., sie sind voneinander nicht abgrenzbar und werden mit gleichem zeitlichem Abstand realisiert Auf der Satzebene wird der Rhythmus der gesam-ten Äußerung nicht beachtet, weil nur die Akzentuierung einzelner Silben fokussiert wird (vgl Kelz 2005: 24; Kapitel III.2.2)

Ein weiterer Unterschied zwischen vietnamesischen und deutschen Silben ist die teilung und Anzahl von Vokalen bzw Konsonanten im Silbenbau beider Sprachen Folgende Schemata weisen einige Möglichkeiten von Konsonantenverbindungen im Silbenbau beider Sprachen strukturiert auf:

VK VKK VKKK VKKKK

KV KVK KKV KKVK KVKK KKKVKK KKVKKK KKKVKKK KVKKKKK

An oft Obst impft sie Bach froh Brot Wand springt fragst sprichst schimpfst V: Vokal (Monophthong oder Diphthong)

K: Konsonant (Initial- oder Finalkonsonant)

G: Gleitlaut (Halbvokal im Anglitt oder im

Abglitt)

dt: Deutsch

Tabelle 1:Beispiele für Silbenbau im Vietnamesichen und Deutschen

(Kelz 2005: 4; vgl Hirschfeld/Stock 2016: 36; Huneke/Steinig 2010: 69)

Hieraus ergibt sich erstens, dass das Vietnamesische mit der Auftrittsmöglichkeit von Vokalen in unterschiedlichen segmentalen Positionen im Silbenbau (Gleitlaut, Initiallaut, Final-laut) vokalischer als das Deutsche ist Die Kombination von Vokalen innerhalb einer Silbe wird

im Vietnamesischen als Diphthong bzw Triphthong artikuliert Diese Tatsache führt dann zur Ausspracheabweichung beim Deutschlernen, wenn zwei Vokale in einem deutschen Wort auf-einander folgen, die zu zwei getrennten Silben gehören In diesem Fall tritt bei vietnamesi-

schen Deutschlernenden oft falsche Aussprache auf Beispielsweise wird das Wort Karriere nicht als Kar|ri|e|re [karɪ̯e:rə], sondern als Kar|rie|re [kari:rə] realisiert (vgl Le 2014: 50)

Zweitens ist die Silbenstruktur im Deutschen konsonantisch betrachtet viel komplexer als die im Vietnamesischen In einer vietnamesischen Silbe tauchen höchsten zwei Konso-nanten (in Initiallaut und Finallaut) auf, während es eine größere Anzahl von Konsonanten im Onset und/oder in der Koda deutscher Silben gibt Die Konsonantenhäufungen zeigen

dadurch, dass bis zu drei Konsonanten im Anfangsrand wie in springt [ʃpʁɪŋt] und bis zu fünf

im Endrand wie in schimpfst [ʃɪmpf̮st] auftreten können Je mehr Konsonanten in einer Silbe

vorhanden sind, desto schwieriger ist sie zu artikulieren Die vietnamesischen den können aufgrund ihrer Gewöhnung an die einfache vietnamesische Silbenstruktur mit we-nigen Konsonanten folgende Ausspracheabweichungen verursachen Zum einen werden häu-fig die Konsonanten im Endrand oder die vorangehenden Konsonanten in deutschen Affrikaten

Deutschlernen-/pf̮ ts̮/ getilgt bzw nicht ausgesprochen, z B springt [ʃpʁiŋt] → [ʃpʁiŋ]; Deutschlernen-/pf̮/ → [f] wie Pfeffer [ˈpf̮ɛfɐ] → [ˈfɛfɐ] und /ts̮/ → [s] wie zu [ts̮u:] → [su:] Zum anderen kann es wegen Konsonan-

tenhäufungen zu anderen Silbifizierungen kommen, indem der Sprossvokal /ə/ oft zwischen

den Konsonanten hinzugefügt wird Dies lässt sich durch folgende Beispiele zeigen: blau [blaʊ̯]

wird zu [bəlaʊ̯]; Stau [ʃtaʊ̯] zu [ʃətaʊ̯] oder Straße [ˈʃtʁa:sə] zu [ʃətəʁa:sə]/ [ʃətʁa:sə] (vgl ebd.; Reinke 2010b: 165) Im Folgenden werden die möglichen Abweichungen in der Aussprache von vietnamesischen Deutschlernenden hinsichtlich Vokalen analysiert

Vokale:

Vokale sind Öffnungs- bzw Selbstlaute, bei deren Artikulation die Behinderung des stroms im Unterschied zu Konsonanten an keiner Stelle im Mundraum besteht (vgl Hirschfeld 2010f: 353; Hall 2011: 22f) Vokale im Deutschen können durch folgende distinktive Merkmale voneinander unterschieden werden: quantitativ (lang, kurz), qualitativ (ungespannt/offen, ge-spannt/geschlossen), Grad der Zungenhebung (hoch, mittelhoch, flach), Richtung der Zun-genhebung (vorn, zentral, hinten) und Lippenrundung (gerundet, ungerundet) (vgl Hirschfeld 2010f: 353f)

Luft-Sowohl das Deutsche als auch das Vietnamesische verfügen über eine relativ große Zahl von Vokalen Phonetisch betrachtet weist das Deutsche 16 Monophthongphoneme auf Diese sind /i: ɪ e: ɛ: ɛ y: ʏ ø: œ u: ʊ o: ɔ ə a a:/ Davon kommt der Murmelvokal /ə/ ausschließlich

in unbetonter Silbe vor Alle anderen Vokale unterscheiden sich durch die oben genannten distinktiven Merkmale Die Merkmale quantitativ und qualitativ sind im Deutschen miteinander verbunden Kurze Vokale sind ungespannt und lange Vokale gespannt Das Deutsch besitzt zudem vier Diphthongphoneme: /⁠aʊ̯ aɪ̯⁠ ⁠ɔɪ̯ ʊɪ̯/ Während die drei ersten häufig in Silben auftau-chen, tritt der Diphthong /ʊɪ̯/ lediglich in Interjektionen wie hui!, pfui! oder in Fremdwörtern und Namen auf Eine Besonderheit des deutschen Vokalsystems ist der unbetonte Vokal [ɐ], der

in der Lautfolge langer Vokal + vokalisiertes R wie in den Wörtern wir [vi:ɐ̯], Tor [to:ɐ̯] sowie

für das vokalisierte /r/ im Nebenton, z B Mutter, auftritt Phonologisch werden langer Vokal +

vokalisiertes R nicht als Diphthong, sondern als eine Lautverbindung /ər/ bewertet, weil das vokalisierte R im Grunde genommen ein Konsonant ist, der bei der Flexion wieder konsonan-tisch realisiert wird Beispiele dafür sind die Wörter Tor [to:ɐ̯] aber Tore [to:⁠ʁə⁠] Phonetisch wird

er jedoch als Diphthong gesehen (vgl Hirschfeld/Stock 2016: 29f; Duden Aussprache 2015: 32-34); Rausch/Rausch 1993: 25-27)

Im Vietnamesischen gibt es phonetisch gesehen elf als Kern einer Silbe fungierende Monophthongphoneme: /i e ɛ a a: ɯ ɤ: ɤ u o ɔ/ und drei Diphthongphoneme: /iə̯ ɯɤ̯ uo̯/ Die vietnamesischen Vokale haben ebenfalls die distinktiven Eigenschaften der Länge (lang, kurz), des Grades der Zungenhebung (geschlossen, mittel, offen), der Richtung der Zungenhebung (vorn, zentral, hinten) und der Lippenrundung (gerundet, ungerundet) (vgl Le 2014: 30-32; Nguyen/Vu 1975: 368, 377)

Die Vokalsysteme des Deutschen und des Vietnamesischen werden in den folgenden Abbildungen dargestellt:

(Winn et al 2008: 6129, zit nach Le 2014: 31) (Simpson 2010:9, zit nach Le 2014: 6)

Auf den distinktiven Merkmalen basieren die folgenden grundlegenden Unterschiede bei der Artikulation der deutschen Vokale im Vergleich zu den vietnamesischen Erstens werden die deutschen Vokale mit stärkerer Muskelspannung der Sprechorgane als die vietnamesi-schen artikuliert Zweitens ist die Mundöffnung bei der Erzeugung von vietnamesischen Voka-len größer als bei den entsprechenden deutschen Vokalen Drittens ist die Zunge bei der Arti-kulation vietnamesischer Vokale zumeist etwas weiter nach hinten verlagert, während sie bei den deutschen Vokalen stark zum harten Gaumen gehoben ist Viertens sind die Lippen (ob breitgezogen, vorgestülpt, gerundet) bei der Erzeugung der deutschen Vokale stärker ge-spannt als bei der Artikulation von vietnamesischen Vokalen (vgl Nguyen/Vu 1975: 369) Da-raus ergibt sich das Problem, dass die Muskeln der Sprechorgane von vietnamesischen Deutschlernenden bei der Artikulation deutscher Vokale weniger angespannt sind Le (2009:

54) stellt fest: „Die vorderen Vokale /i: e:/ werden mit weniger Lippenspreizung und die

gerun-deten Vokale /y: Y ø: œ u: o:/ mit weniger Lippenrundung sowie kaum Lippenvorstülpung zeugt Somit kommen diese deutschen Vokale bei den Lernenden […] nicht nah an den Kar- dinalvokalen, wie im Deutschen, sondern offener und zentralisierter vor.“

er-Aus den Darstellungen lässt sich ableiten, dass die Vokallänge in beiden men eine unterschiedliche Rolle spielt Während das distinktive Merkmal der Länge bzw Quantität eine entscheidende Rolle bei fast allen deutschen Vokalen (außer /ə/ und /ɐ/) spielt, gewinnt es im Vietnamesischen nur bei / a a: / und / ɤ: ɤ / an Bedeutung Le (2009:30) ver-deutlicht es durch die Beispiele tát [ta:t˺⁵] vs tắt [tat˺:⁵] (dt: Ohrfeige vs ausschalten) und bớt [bɤːt˺⁵] vs bất [bɤt˺ː⁵] (dt: reduzieren vs nicht) Allerdings hat die Vokallänge im Vietnamesi-schen eine geringe distinktive Funktion, weil die Qualität eines Vokals hauptsächlich von der Lautumgebung und dem jeweiligen Ton, den der Vokal trägt, abhängt Dieses Phänomen kann einen großen negativen Einfluss auf den Erwerb der deutschen Sprache bei vietnamesischen Lernenden ausüben und zu Ausspracheabweichungen führen, da es keine bewusste Differen-zierung bei der Artikulation von langen und kurzen Vokalen gibt, wie Kelz (2005: 24) formuliert hat: „[D]ie langen Vokale werden zu kurz realisiert, die kurzen Vokale sind oft zu lang“

Sprachsyste-Weiterhin besteht eine Herausforderung für Deutschlernende mit Vietnamesisch als Ausgangssprache bei der Realisierung der vorderen gerundeten Laute: /y: ʏ ø: œ/, weil es im Vietnamesischen keine entsprechenden Laute gibt Deswegen werden diese Vokale als die

im vietnamesischen Sprachsystem vorkommenden Diphthonge artikuliert Demnach wird /y: ʏ/ zu [ʊ̯i:] und /ø: œ/ zu [o̯e:] realisiert (vgl Le 2014: 53)

Weitere Punkte, auf die eingegangen werden soll, sind das unbetonte Vokalphonem /ə/ und der phonetisch bewertete unbetonte Vokal [ɐ] im Deutschen Das Vietnamesische besitzt

im Gegensatz dazu keinen unbetonten Vokal Äquivalent zu [ə ɐ] sind die zentralen mittleren Vokale /ɤ: ɤ/ im Vietnamesischen vorhanden Aufgrund dieser Ähnlichkeit werden die Vokale [ə ɐ] von den vietnamesischen Lernenden als /ɤ:/ bzw /ɤ/ realisiert Dies kann ebenfalls zur Ausspracheabweichung führen, und zwar zu falscher Akzentuierung, weil /ɤ: ɤ/ Vollvokale sind und volltönig ausgesprochen werden müssen Dies wird von den vietnamesischen Lernenden auf deutsche Silben übertragen Deswegen geschieht es nicht selten, dass [ə ɐ] von Vietna-mesen lang und volltönig ausgesprochen werden (vgl Kelz 2005: 24; Le 2014: 53)

Bemerkenswert ist an dieser Stelle, dass im südlichen Dialekt /i/ zu [ɨ], /e/ zu [ɤ:], /a:/ zu [a] realisiert werden Denn /ŋ k ̚/ treten in diesem Dialekt nicht final auf Deswegen werden die Vokale auch verändert (vgl Phan 2011: 41) Lernende aus Südvietnam können aus diesem Grund dieses Phänomen auf das Deutsche übertragen So werden /i/ zu [ɨ], /e/ zu [ə] und /a:/

zu [a] realisiert

Das Deutsche besitzt vier Diphthonge /⁠aʊ̯ aɪ̯⁠ ⁠ɔɪ̯ ʊɪ̯/, während das Vietnamesische über drei Diphthonge /iə̯ ɯɤ̯ uo̯/ verfügt Dennoch besteht im Vietnamesischen die Möglichkeit, Kernvokale mit Halbvokalen im Anglitt bzw im Abglitt zu kombinieren Halbvokale im Anglitt sind /w/ für <u> oder <o> und /ɥ/ für <uy> Im Abglitt sind dies /w/ für <u> oder <o> und /j/ für

<i> oder <y> Infolgedessen sind phonetisch betrachtet sogar 24 Diphthonge und zwölf thonge vorhanden (vgl Kelz 2005: 10) Aus den diversen Kombinationsmöglichkeiten ergeben sich folgende Phoneme /aw aj ⁠ɔj uj/, die akustisch ähnlich wie die deutschen Diphthonge aus-gesprochen werden Somit wird deutlich, dass die Erzeugung von deutschen Diphthongen den vietnamesischen Deutschlernenden kaum Schwierigkeiten bereitet Die feinen Unterschiede erwähnt Le (2009: 54) bei der Produktion von /⁠aʊ̯⁠ ⁠ɔɪ̯/ Einerseits wird /⁠⁠ɔɪ̯/ von den vietnamesi-schen Deutschlernenden statt [ɔø̯] ohne Labialität als [ɔɪ̯] erzeugt Andererseits wird /⁠aʊ̯⁠/ dia-lektisch von den Südvietnamesen nicht als [ao̯] sondern als [a:o̯] realisiert Es gilt außerdem

Triph-zu betonen, dass die vietnamesischen Diphthonge nicht so aktiv und schnell wie die deutschen realisiert werden (vgl Nguyen/Vu 1975: 377)

Konsonanten:

Konsonanten sind Mitlaute, die in Bildung, Klang und Verwendung von Vokalen bar sind und bei deren Artikulation der Luftstrom an einer Artikulationsstelle im Mundraum durch Verschluss- oder Engebildung unterbrochen oder behindert wird (vgl Reinke 2010a: 165; Ramers 2015: 76)

abgrenz-Das Deutsche verfügt über ein relativ großes Konsonanteninventar mit 20 unterscheidenden Konsonantenphonemen: /p b t d k g m n ŋ f v s z ʃ ʒ ҫ j h r l/ Werden die Affrikaten /pf̮ ts̮ tʃ ʤ/ mitgerechnet, sind es 24 Konsonantenphoneme Das Phonem /ҫ/ hat zwei Allophone, die eine komplementäre Verteilung aufzeigen, und zwar [x] und [ҫ] Während [ҫ] nach den Vorderzungenvokalen /i: ɪ e: ɛ: ɛ y: ʏ ø: œ/, den zwei Diphthongen /⁠aɪ̯⁠ ⁠ɔɪ̯/, nach Konsonanten und am Morphemanfang auftritt, kommt [x] ausschließlich nach den zentralen und hinteren Vokalen /u: ʊ o: ɔ a a:/ und dem Diphthong /⁠aʊ̯/ vor Der Laut [x] wird bei hinterem Vokal /a/ als uvularer Reibelaut [χ] realisiert, z B Nacht [naχt] Der Unterschied zwischen [x] und [χ] ist aber nicht auffällig und wird daher nicht berücksichtigt Deswegen werden im Rah-men dieser Arbeit lediglich die zwei Allophone [ҫ] und [x] zur Analyse gestellt Obwohl sie Allophone des Phonems /ҫ/ sind, werden sie aus sprechwissenschaftlichen und fremdspra-chenmethodischen Gründen als zwei unterschiedliche Konsonantenphoneme betrachtet (vgl Hall 2011: 63-65, Hirschfeld/Reinke 2016: 72; vgl Hirschfeld/Stock 2016: 32, Duden Ausspra-che 2015: 49f)

bedeutungs-Das konsonantische r kann im Deutschen an unterschiedlichen Artikulationsorten mit

verschiedener Artikulationsart realisiert werden, d h., /r/ kann als uvularer Frikativ [ʁ], uvularer Vibrant [R] oder alveolarer Vibrant [r] artikuliert werden Die verschiedenen r-Realisierungen

haben jedoch keine bedeutungsunterscheidende Funktion und sind von der regionalen sowie sozialen Herkunft des Sprechers abhängig (vgl Ramers 2015: 88)

Die deutschen Konsonanten sind großteils symmetrisch und lassen sich durch folgende Merkmale voneinander unterscheiden: Artikulationsort (labial, alveolar, usw.), Artikulationsart (frikativ, plosiv, usw.), Stimmtonbeteiligung (stimmhaft, stimmlos) und Spannung bzw Fortis-/lenis-Distinktion bei den Plosiven und Frikativen Die zwei letzten Merkmale sind miteinander verbunden Während die Fortiskonsonanten immer stimmlos sind, geht die Stimmhaftigkeit bei den Leniskonsonanten in bestimmten Lautumgebungen teilweise oder vollständig verloren (vgl Hirschfeld/Stock 2016: 31; Duden Aussprache 2015: 53)

Tabellarisch werden die deutschen Konsonanten nach ihren distinktiven Merkmalen wie folgt dargestellt:

Abbildung 5: Deutsche Konsonanten (Ramers 2015: 77)

Werden Konsonanten im Vietnamesischen betrachtet, müssen die Initialkonsonanten und Finalkonsonanten erforscht werden Die Initialkonsonanten umfassen 22 Laute: acht Plo-sive /b t tʰ ʈ c k d ʔ/, vier Nasale /m n ɲ ŋ/, neun Frikative /f v s z ʂ ʐ x Ɣ h/ und den Lateral /l/ Sie unterscheiden sich durch die folgenden distinktiven Merkmale: Artikulationsart, Stimmton-beteiligung und Artikulationsorgan bzw –ort (vgl Le 2014: 25; Doan 2007: 150ff)

Zu den Initialkonsonanten werden /p r/ nicht mitgezählt, weil sie selten auftreten Der stimmlose bilabiale Plosiv /p/ kommt im Vietnamesischen ausschließlich in Fremdwörtern wie

pin [pi:n ̚¹] (dt Batterie) oder pa-tê [pa:¹ te:¹](dt Leberwurst) vor In diesen Wörtern wird /p/ als [b] artikuliert, [pi:n ̚¹] → [bi:n ̚¹]und[pa:¹ te:¹] → [ba:¹ te:¹] (vgl ebd.).Der Vibrant /r/ wird von wenigen Vietnamesen dialektisch ausgesprochen Populär wird das Graphem <r> von den

meisten Vietnamesen in Nordvietnam zu einem alveolaren Frikativ [z] artikuliert, z B rổ [ro⁴]

(dt Korb) → [zo⁴] In Südvietnam wird <r> als Vibrant [r], als [ʐ] oder [Ɣ] (in Südwestvietnam)

ausgesprochen, z B rổ [ro⁴] → [ro⁴]/ [ʐo⁴] oder [Ɣo⁴] (vgl ebd.; vgl Phan 2011: 36)

Symmetrische Paare weisen im Vietnamesischen lediglich die Frikative auf: /f v/ /s z/ /ʂ ʐ/ und / x Ɣ/ Dabei spielt die Fortis-lenis-Distinktion wieder eine entscheidende Rolle (vgl Doan 2007: 154; vgl Le 2009: 25f) An dieser Stelle muss hervorgehoben werden, dass das

Phonem /g/ im Vietnamesischen nicht vorhanden ist Das Graphem <g> wird im schen als [Ɣ] realisiert Aufgrund dessen wird /g/ von den vietnamesischen Lernenden als [Ɣ] ausgesprochen Jedoch führt dies nicht zu einem Missverständnis, weil die beiden Laute am gleichen Artikulationsort (velar) und mit dem gleichen Artikulationsorgan (weicher Gaumen, Gaumensegel) erzeugt werden (vgl Le 2014: 51)

Vietnamesi-Weiterhin kommen die deutschen postalveolaren Frikative /ʃ ʒ/ im Vietnamesischen nicht vor Von den Lernenden aus Südvietnam werden sie als die retroflexen Frikative /ʂ ʐ/ artiku-liert, denn sie haben einen ähnlichen auditiven Eindruck Dennoch werden die Lippen bei der Artikulation nicht vorgestülpt, was für [ʃ ʒ] im Deutschen charakterisiert ist Im nördlichen Dia-lekt gibt es keinen Unterschied zwischen /s/ und /ʂ/, genauso bei /z/ und /ʐ/ /s/ und /ʂ/ werden als [s], /z/ und /ʐ/ als [z] artikuliert Somit tendieren Lernende aus Nordvietnam dazu, die deut-schen Laute /ʃ ʒ/ durch ähnliche Laute [s z] zu ersetzen (vgl ebd.; Doan 2007: 159; Phan 2011: 36)

Im Vergleich zu den Initialkonsonanten gibt es im Vietnamesischen nur sechs nanten, die final vorkommen können Davon sind drei Plosive /p t k/ und drei Nasale /m n ŋ/ Die Nasale werden gleich wie die entsprechenden Initiallaute erzeugt und die Plosive werden nicht oral und ohne gelösten Verschluss realisiert Somit kommen sie als glottalisierte Plosive [p ̚ t ̚ k ̚] vor (vgl Kelz 2005: 18ff; Le 2014: 33)

Konso-Im Folgenden werden die für die vietnamesischen Deutschlernenden schwierigsten pekte in der Aussprache deutscher Konsonanten dargestellt (vgl Kelz 2005: 25; Le 2014: 50ff):

As- Wie erwähnt, werden Konsonanten am deutschen Silbenende oft von den schen Lernenden nicht realisiert

vietnamesi- Die initialen Plosive im Vietnamesischen bilden im Gengensatz zu den Deutschen keine symmetrischen Paare Daher spielt die Stimmhaftigkeit bzw das Fortis-lenis-Merkmal,

das bei den deutschen Plosiven distinktive Funktion hat, im Vietnamesischen keine Rolle über hinaus kommt der stimmlose bilabiale Plosiv /p/ nicht initial vor oder wird bei Fremdwör-tern als stimmhaft, bilabial [b] ausgesprochen Aus diesen Gründen sind /p b/ für die vietna-mesischen Deutschlernenden nicht verschieden Beide werden als [b] realisiert Diese Abwei-chung verursacht besonders bei Minimalpaaren Missverständnisse, z B Bar [ba:ɐ̯] → [ba:ɐ̯] und Paar [pa:ɐ̯] → [ba:ɐ̯] Im Auslaut werden alle Plosive mit fehlender Verschlusslösung und Aspiration gebildet

Dar- Das Graphem <r> kann von Vietnamesen je nach Region als [r], [z] oder [ʐ] sprochen werden, wenn es initial auftritt In der Koda kommt das Phonem /r/ in vietnamesi-schen Silben nicht vor, was in den deutschen gegensätzlich ist Zudem ist das vokalisches

ausge-unsilbisches r im Vietnamesischen nicht vorhanden Aufgrund dieser Unterschiede wird dieses

Phonem zum einen ganz ausgeschlossen bzw nicht realisiert, z B Bar [ba:ɐ̯] → [ba:] Zum anderen kann es zur falschen Silbifizierung und somit zur falschen Aussprache führen, wenn /r/ vor dem Vokal der nächsten Silbe steht, z B er|ach|ten → e|rach|ten

 Wie erwähnt, besitzt das Vietnamesische keine postalveolaren Frikative /ʃ ʒ/ Diese werden als retroflexe Frikative /ʂ ʐ/ oder [s z] erzeugt Die Laute [ʂ ʐ] haben einen ähnlichen auditiven Eindruck wie [ʃ ʒ], jedoch fehlt die Lippenvorstülpung bei der Artikulation von [ʃ ʒ] im Deutschen

 Das Phonem /ҫ/ im Deutschen hat zwei Allophone [x ҫ], die an zwei unterschiedlichen Artikulationsorten und mit dem Zungenrücken bzw dorsal erzeugt werden Weil die zwei Re-alisierungen nicht deutlich von einander getrennt und der Laut [ҫ] im Vietnamesischen nicht vorhanden ist, werden sie zum einen von den vietnamesischen Lernenden nicht genügend differenziert Zum anderen kann der palatale Frikativ [ҫ] als [k ̚] ausgesprochen werden

 Im Vietnamesischen fehlen die Affrikative /pf̮ ts̮ tʃ ʤ/, die im Deutschen vorkommen Dazu muss erwähnt werden, dass die deutsche Silbenstruktur wegen Konsonantenhäufungen viel komplexer als die vietnamesische ist Deswegen werden entweder die vorangehenden Konsonanten der deutschen Affrikative nicht ausgesprochen wie /pf̮ ts̮/ als [f s], oder sie wer-den durch auditiv ähnliche Laute im Vietnamesischen ersetzt, wie /tʃ ʤ/ als [tɕ], das im Vietna-mesischen die Realisierung von /c/ ist Daraus ergibt sich keine Differenzierung zwischen /tʃ/ und /ʤ/

 Die Lautkombination /tr/ kann eine Schwierigkeit für die Lernenden sein, weil sie in beiden Sprachsystemen vorkommt und dennoch unterschiedlich artikuliert wird, nämlich als [tɕ] (in Nordvietnam) und [͜tʃ] (in Südvietnam), aber als [tr] im Deutschen Daher kommt es nicht

selten vor, dass Traum nicht als [traʊ̯m], sondern als [tɕaʊ̯m] oder [͜tʃaʊ̯m] ausgesprochen wird

(vgl Phung 1990: 296)

 Ebenso gilt dies für die Lautfolge /qu/, die im Deutschen [kv] artikuliert wird, während sie in Nordvietnam als [kʊ] und in Südvietnam als [w] realisiert wird Somit wird beispielsweise

Qualle [ˈkvalə] als [ˈkʊalə] oder [ˈwalə] erzeugt

 Im Auslaut kommt der Lateral /l/ im Vietnamesischen nicht vor, was im Deutschen nicht der Fall ist So wird /l/ im Auslaut deutscher Silben von den Vietnamesen oft als [n] realisiert, weil der Nasal /n/ am gleichen Artikulationsort (alveolar) erzeugt wird, oder [n] und [l] werden artikulatorisch nicht genügend differenziert

 Die Mehrheit der Frikative im Vietnamesischen wird mit vorderen Artikulationsorganen

im Mundraum wie Lippen, Zähnen und der Zungenspitze erzeugt, während die Erzeugung der Mehrheit der Frikative im Deutschen mit den hinteren Artikulationsorganen wie Zungenrücken, Gaumen, Zäpfchen und Kehlkopf verbunden sind Zudem besitzt das Deutsche mehr Frikative als das Vietnamesische Daher besteht die Schwierigkeit, deutsche hintere Frikative zu artiku-lieren bzw zu trainieren Frikative im Auslaut werden von den Vietnamesen entweder wegge-lassen oder durch finale Plosive substituiert, z B /ҫ/ → [k ̚], /f/ → [p ̚], /s/ → [t ̚], weil Frikative

im Vietnamesischen nicht final auftreten

 Im Vietnamesischen gibt es keine Auslautverhärtung Deswegen werden die Laute am Silbenende entweder nicht ausgesprochen oder sie bleiben stimmhafte Konsonanten

 Das Phonem /h/ wird im Deutschen nicht realisiert, wenn es als Dehnungs-h nach nem betonten Vokal ist Ist h das letzte Segment des Basismorphems und steht vor unbeton- tem e, dann ist es ebenfalls stumm Im letzten Fall führt dies bei den vietnamesischen Deutsch-

ei-lernenden zur falschen Silbifizierung und damit zur falschen Aussprache, weil dieses men im Vietnamesischen nicht vorhanden ist, z B gehen [ˈge:ən] → [ˈge:hən]; Ruhe [ˈru:ə]

Phäno-→ [ˈru:hə] (vgl Duden: Aussprache 2015: 103; Rausch/Rausch 1995:326)

 Es muss besonders erwähnt werden, dass /f v/ im südlichen Dialekt als palataler proximant [j] artikuliert werden Dies scheint der Grund zu sein, dass Lernende aus Südviet-nam keine Schwierigkeiten mit der Erzeugung des palatalen Frikativs /j/ im Deutschen haben

Ap-Im nördlichen Dialekt kommt der Laut [j] dagegen nicht vor Deswegen ersetzen von dort mende Lernende /j/ durch den alveolaren stimmhaften Frikativ [z], z B ja [ja:] → [za:] (vgl Le 2014: 52; Phan 2011: 35; Doan 2007: 158; Phung 1990: 296)

stam-III 2.2 Suprasegmentalia

Hinsichtlich suprasegmentaler Merkmale werden der Wort- und Satzakzent sowie der Sprechrhythmus der beiden Sprachen diskutiert Weil dieser Bereich sehr umfangreich ist, werden im Rahmen dieser Arbeit nur die relevantesten Unterschiede erwähnt

Insgesamt sind das Deutsche und das Vietnamesische im suprasegmentalen Bereich sehr unterschiedlich, weil Deutsch zu den akzentzählenden Sprachen und Vietnamesisch zu den silbenzählenden gehört (vgl Koeppel 2016: 95) Das Vietnamesische besitzt grundlegend folgende sechs Töne:

Ton

Diakriti-kum

ngang leer [ ¹] ma [ma:¹] (dt Gespenst)

nặng ִ [ ⁶] mạ [ma:⁶] (dt junge Reispflanze)

Tabelle 2: Vietnamesische Töne (vgl Nguyen 2017: 165; Kelz 2005: 7)

Jedes einzelne Lexem im Vietnamesischen ist mit einem festen Ton verbunden Der Ton übernimmt die prosodischen Merkmale der Silben und hat bedeutungsdifferenzierende Funk-tion (vgl Nguyen 2017: 165; Doan 2007: 80; Kelz 2005: 6f) Im Vietnamesischen kommen größtenteils monosilbige Wörter vor Es treten nichtsdestotrotz auch zweisilbige bzw mehrsil-

bige Wörter auf, z B sinh viên (dt Student), das aus zwei Silben bzw Morphemen sinh und viên, besteht Jedoch gibt es keine Hervorhebung bzw Betonung einer Silbe gegenüber der

übrigen Alle Silben werden zeitlich mit gleichem Abstand und deutlich artikuliert Daher ist die Wortakzentuierung im vietnamesischen Sprachsystem ein unbekannter Terminus (Le 2014: 42f) Im Gegensatz dazu wird die Wortakzentposition in deutschen mehrsilbigen Wörtern durch unterschiedliche Regeln festgelegt, d h., es gibt verschiedene Betonungsmuster Der Wortak-

zent im Deutschen kann auf der Stammsilbe, wie in bauen, auf den Suffixen, wie in Malerei, auf den Präfixen, wie in ablaufen, usw liegen Die Akzentposition hat in manchen Fällen be-

deutungsunterscheidende Funktion, z B umfahren (gegen etwas stoßen) – umfahren (um

etwas herumfahren) Die den Akzent tragenden Silben werden meistens gedehnt lauter mit mehr Sprechspannung artikuliert und durch Tonhöhenkontraste hervorgehoben, die nichtak-zentuierten Silben werden dagegen schneller, mit geringerer Lautstärke ausgesprochen und

durch Elisionen sowie Assimilationen gekennzeichnet, z B leben [le:bm̩] (vgl Hirschfeld/Stock

2016: 41f; Hirschfeld/Reinke 2016: 62ff)

Daraus lässt sich die Schlussfolgerung ziehen, dass die vietnamesischen nenden die akzentuierten und nicht akzentuierten Silben nicht eindeutig voneinander unter-scheiden können Betonte und unbetonte Silben werden gleich stark, mit gleicher Sprechspan-nung und deutlich realisiert, sodass man keinen Unterschied zwischen ihnen erkennt Das

Deutschler-Wort leben wird beispielsweise nicht als [le:bm̩], sondern als [le:ben], bekommen [bəkɔmən]

als [bekɔmen] oder Arbeit ['arbaɪ̯t] als [arbaɪ̯t] ausgesprochen Zudem gilt es zu betonen, dass

der deutsche Wortakzent zwar festgelegt ist, aber durch Affixe bzw Zusammensetzung

meh-rerer Wörter auch beweglich sein kann (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 28) Dies wird mit

folgen-den Beispielen illustriert: fahren – abfahren, Maler – Malerei oder Haus – Reihenhaus Das

Phänomen des wandernden Akzents bereitet den vietnamesichen Lernenden ebenfalls Schwierigkeiten beim Erwerb der deutschen Aussprache und kann zur falschen Akzentuierung führen, z B Malerei [ma:lə'raɪ̯] → ['ma:ləraɪ̯]/[ma:ləraɪ̯]

Auf der Satzebene gilt im Allgemeinen eine Faustregel für die Satzakzentuierung in den Sprachen: „Betont wird, was für den Sprecher wichtig ist“ (Kelz 2005: 5) Im Deutschen

bei-wird die Satzmelodie bzw Satzintonation durch die Veränderung im musterhaften verlauf ausgeprägt und charakterisiert die Akzentstellen und das Ende von (Teil-)Äußerungen

Tonhöhen-In deutschen Sätzen bzw Äußerungen lassen sich drei Grundverlaufsmuster beschreiben, nämlich die fallende, steigende und gleichbleibende Intonation, die eine pragmatische Funk-tion haben Eine zum Satzende fallende Intonation bzw ein terminaler Tonverlauf signalisiert die Abgeschlossenheit einer Äußerung, Aussagesätze und zeigt Sicherheit Eine steigende Intonation bzw ein interrogativer Tonverlauf signalisiert eine (Rück-)Frage, zeigt Höflichkeit und Kontaktbereitschaft Eine gleichbleibende Intonation bzw ein progredienter Tonverlauf zeigt die Nichtabgeschlossenheit einer Äußerung oder Unsicherheit (vgl Reinke 2010c: 280-181; Koeppel, 2016: 96; Huneke/Steinig 2010: 70) Anders als im Deutschen wird die Satzme-lodie im Vietnamesischen von den Tönen einzelner Silben und vor allem vom Ton der letzten Silbe im Satz bestimmt Deswegen bestehen große melodische Schwankungen innerhalb ei-ner Äußerung Es gibt weder fallende, noch steigende oder gleichbleibende Intonation Am

Ende von Fragensätzen können z B Partikeln wie hử, hả, nhé usw hinzugefügt werden

Diese werden je nach kommunikativem Kontext hervorgehoben, indem sie stärker, länger oder mit steigender Tonhöhe ausgesprochen werden (vgl Nguyen 2017: 85) Dieser Unterschied verursacht Ausspracheabweichungen bei den vietnamesischen Deutschlernenden, da sie zum einen den Konturtönen des Deutschen keine Aufmerksamkeit schenken Zum anderen sind sie nicht damit vertraut, die unterschiedlichen Tonmuster im Deutschen zu realisieren, weil ihnen dies unbekannt ist Es herrscht die Tendenz, dass alle betonten Silben in einer Äußerung mit gleichem Gewicht gesprochen werden Infolgedessen sind die Wort- und Satzakzentuie-rung nicht eindeutig abgesetzt und die Intonation bei den Äußerungen ist nicht angemessen (vgl Le 2014: 58; Kelz 2005: 6, 24) Darüber hinaus kann es auch dazu führen, dass die prag-matischen Ziele wegen sprunghaften Tonhöhenverlaufs nicht erreicht werden kann

In Bezug auf den Rhythmus ist der Unterschied eindeutig zu erkennen Wie erwähnt, wird das Deutsche den akzentzählenden Sprachen zugeordnet, deren rhythmische Struktur in Äußerungen eine starke Hervorhebung von akzentuierten Silben charakterisiert Betonte Sil-

ben werden deutlich, mit großer Spannung und ungefähr gleichen zeitlichen Abständen siert, während unbetonte Silben durch Tilgung bzw Elision und Assimilation stark gerafft wer-den (vgl Dahmen/Weth 2018: 21; vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 26) Das Vietnamesische ist dagegen eine silbenzählende, monosyllabische Sprache, zwischen deren Silben unabhängig von ihrer Betontheit gleiche zeitliche Abstände liegen Äußerungen werden stark zergliedert, die Sprechenergie ist gleichmäßig über alle Silben verteilt, sodass diese stark und präzise artikuliert werden Es kommt daher weder Reduktion noch Elision von Silben vor (vgl Dah-men/Weth 2018: 21; Dieling/Hirschfeld 2000: 26; Koeppel 2016: 95; Kelz 2005: 6) Dieser sil-benzählende Charakter wird von vietnamesischen Lernenden auf den Erwerb des Deutschen übertragen, wodurch sie unbetonte Silben im Deutschen deutlich und überbetont realisieren Als Folge davon kann die rhythmische Struktur des Deutschen nicht aufrechterhalten werden

Graphem Aussprache

Deutsch

Aussprache

<e> [e:] [ɛ] beten [ˈbe:tn̩] → [ˈbɛtn̩]/[ˈbɛtən]

<y> [y:]/[y] [i:]/ [i] Typ [ty:p] → [tip ̚]

<ch> [ҫ] [tɕ] China [ˈҫi:na] → [ˈtɕi:na]

<qu> [kv] [kʊ]/[w] Qualle [ˈkvalə] → [ˈkʊalə]/[ˈwalə]

<tr> [tr] [tɕ]/[͜tʃ] Traum [traʊ̯m] → [tɕaʊ̯m]/[͜tʃaʊ̯m]

<th> [t] [tʰ] Theater [teˈa:tɐ] → [tʰeˈa:tɐ]

feste Wortakzentposition unfeste Wortakzentposition

silbenzählender Rhythmus: Isochronie der

Vokallänge nicht distinktiv Vokallänge distinktiv

keine Auslautverhärtung Auslautverhärtung

keine Assimilation und Elision progressive Assimilation und Elision

lateinische Schriftzeichen lateinische Schriftzeichen mit hoher

Polyre-lationalität

Tabelle 4: Deutsch - Vietnamesisch im Kontrast - einen Überblick

III.3 Ausspracheunterricht

III.3.1 Wichtigkeit der Aussprache

Die Aussprache übt einen vielfältigen Einfluss sowohl auf das Verstehen als auch auf das Verstandenwerden bei der mündlichen Kommunikation aus Sie stellt die Verständlichkeit zwischen Kommunikationspartnern sicher und garantiert die vollständige Übertragung aller in-haltlichen Informationen Abweichungen in der Aussprache rufen Missverständnisse oder Irri-tationen beim Hörer hervor und der Gesprächsverlauf kann beeinträchtigt werden, da nicht klar ist, was der Sprecher tatsächlich meint Es kann deswegen zu Sprechhemmungen kom-

men, wenn der Gesprächspartner immer wieder um Wiederholung bittet (vgl feld/Reinke 2016: 28; Dieling/Hirschfeld 2000: 15f) Ausspracheabweichungen können sowohl

Hirsch-im segmentalen als auch Hirsch-im suprasegmentalen Bereich vorkommen

Zudem ist die Aussprache ein wichtiges nach außen wirkendes Persönlichkeitsbild des Sprechers Sie vermittelt nicht nur inhaltliche Informationen, sondern auch Emotionen der Ge-sprächsteilnehmer Durch eine gute Aussprache wird der Sprecher sozial positiv wahrgenom-men und kann als Person mit höherem Intelligenzgrad und Bildungsstand eingeschätzt wer-den Im Gegensatz dazu wird seine Persönlichkeit durch eine undeutliche Aussprache abge-wertet und somit wird er als Kommunikationspartner und Mitmensch weniger akzeptiert In manchen Berufen, wie Dolmetscher oder Journalist, kann eine mangelhafte Aussprache sogar berufliche Sanktionen verursachen (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 16; Hirschfeld/Reinke 2016: 29; Hirschfeld/Stock 2016: 73f)

III.3.2 Aussprachetraining im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

Als „Stiefkind“ wurde das Aussprachetraining im Fremdsprachenunterricht 1977 von bel und Graffmann bezeichnet, weil der Fokus des kommunikativen Unterrichts in den 1970er bis 1980er Jahren nicht auf dem Verstehen und Verstandenwerden unter Gesprächsteilneh-mern lag, sondern darauf, dass sich die Lernenden spontan und ohne Sprechhemmung an der sprachlichen Kommunikation beteiligen Demzufolge wurde die Korrektheit in der Ausspra-che nicht berücksichtigt (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 14) An Bedeutung gewann das Aus-sprachetraining im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht erst seit den 1990er Jahren, indem Übungen zur Aussprache allmählich in die Lehrwerke eingebettet werden (vgl Hirsch-feld/Reinke 2016: 183) Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen mit sei-nen Kann-Beschreibungen in der Kategorie „Beherrschung der Aussprache und Intonation“

Gö-betont weiterhin die Relevanz des Aussprachetrainings im Unterricht und dient als Ziel für das Training der Aussprache

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen wurde zum ersten Mal im Jahr 2001 veröffentlicht Er leistet eine Hilfe für die Entwicklung von Curricula, Lehrwerken, Prüfungen sowie Selbstevaluationsverfahren und versucht, Lernziele im Zusammenhang mit dem hauptsächlichen Ziel des Fremdsprachenunterrichts zu bestimmen und mit Kann-Be-schreibungen eine Skala der sechs Niveaustufen von A1 bis C2 festzulegen (vgl Quetz 2010: 101; Hirschfeld/Reinke 2016: 13) Dem GeR zufolge ist das Hauptziel des Fremdsprachenun-terrichts im Rahmen eines handlungsorientierten Ansatzes die Vermittlung einer kommunika-tiven Sprachkompetenz Diesem Ziel muss auch der Ausspracheunterricht dienen

Die Aussprache ist im GeR als phonologische Kompetenz dem Kompetenzbereich guistik zugeordnet, der einer der drei Kompetenzbereiche der kommunikativen Sprachkompe-tenz ist Auch in anderen Kompetenzbereichen der kommunikativen Sprachkompetenz, der soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenz, spielt die Aussprache eine Rolle (vgl Hirschfeld/Reinke 2016: 13) Die Lehr- und Lernziele des Ausspracheunterrichts werden be-reits vom GeR (2001: 117) für die entsprechenden Sprachniveaustufen von A1 bis C2 unter der Kategorie „Beherrschung der Aussprache und Intonation“ bestimmt (vgl Hirschfeld/Reinke 2016: 14f)

Lin-Jedoch waren diese Niveaubeschreibungen der Forschung zufolge am wenigsten reich bei der Umsetzung des GeR Zum einen wurde die perzeptive Seite – die Wahrnehmung und das Verstehen – völlig ausgeklammert (vgl ebd.: 15) Zum anderen war diese Skala die einzige, für die muttersprachliche Normen als Bezugspunkt gewählt wurden, obwohl dies eher implizit der Fall war Die Skala von 2001 konzentriert sich auf den Akzent und die Genauigkeit der Aussprache statt auf die Verständlichkeit unter den Kommunikationspartnern Dies wurde als Nachteil für die Entwicklung des Ausspracheunterrichts gesehen (GeR 2020: 157) Zur Verbesserung wurde diese Skala in der neuesten Veröffentlichung des GeR (2020) neu ent-wickelt Die neuen Deskriptoren der phonologischen Kompetenz orientieren sich am Konzept

erfolg-„Verständlichkeit“ Nicht mehr Muttersprachler sind das Sprachvorbild, sondern das Verstehen und Verstandenwerden zwischen den Kommunikationspartnern stehen im Mittelpunkt Darauf soll auch der Ausspracheunterricht zielen Der Schwerpunkt liegt sowohl auf segmentaler Ebene z B Laute/Phoneme, Wortakzent, als auch auf suprasegmentaler Ebene, wie Prosodie (vgl ebd.) Die neuen Deskriptoren sind in der folgenden Tabelle zusammengefasst (GeR 2020: 159):

Die Beherrschung der Phonologie (inkl Aussprache und Intonation)

Beherrschung der Phonologie allgemein Aussprache einzelner Laute Prosodische Merkmale

C2

Beherrscht mit hoher Genauigkeit das

ge-samte Spektrum phonologischer Merkmale

der Zielsprache – einschließlich

prosodi-scher Merkmale wie Wort- und

Satzbeto-nung, Rhythmus und Intonation, sodass

auch feinere Aspekte von dem, was er/sie

sagt, klar und präzise sind Die

Verständlich-keit und die effektive Übermittlung und

Ver-stärkung der Bedeutung werden in keiner

Weise durch Merkmale eines Akzents

beein-trächtigt, der unter Umständen aus (einer)

anderen Sprache(n) zurückgeblieben ist

Kann praktisch alle Laute der Zielsprache und präzise artikulieren

Kann prosodische Merkmale (z B nung, Rhythmus und Intonation) angemes-sen und wirkungsvoll einsetzen, um fei-nere Bedeutungsnuancen deutlich zu ma-chen (z B zur Differenzierung und Hervor-hebung)

Beto-C1

Beherrscht das gesamte Spektrum

phonolo-gischer Merkmale der Zielsprache mit

aus-reichender Sicherheit, sodass die

Verständ-lichkeit durchgehend gewährleistet ist

Kann praktisch alle Laute der Zielsprache

artikulieren; einige Merkmale eines Akzents,

der aus (einer) anderen Sprache(n)

beihalten wurde, sind vielleicht bemerkbar,

be-einträchtigen die Verständlichkeit aber nicht

Kann praktisch alle Laute der Zielsprache mit hoher Genauigkeit artikuliert Kann sich in der Regel selbst korrigieren, wenn ein Laut merklich falsch ausgesprochen wird

Kann einen flüssigen und verständlichen Diskurs gestalten, mit nur gelegentlichen Irrtümern in der Kontrolle der Betonung, des Rhythmus und/ oder der Intonation, welche aber die Verständlichkeit oder Wirksamkeit nicht beeinträchtigen

Kann die Intonation variieren und nung korrekt setzen, um damit genau zum Ausdruck zu bringen, was sie/ er sagen will

Beto-B2

Kann in der Regel eine angemessene

Into-nation verwenden, Betonungen korrekt

set-zen und einzelne Laute klar artikulieren; der

Akzent neigt aber dazu, durch (eine)

an-dere Sprache(n) des eigenen Repertoires

Kann einen Großteil der Laute der sprache im Rahmen längerer Äußerun-gen klar artikulieren; die Aussprache ist trotz einiger weniger systematischer Aus-sprachefehler durchgängig verständlich

Ziel-Kann prosodische Merkmale (z B nung, Intonation und Rhythmus) zur Un-terstützung des Inhalts einsetzen, den

Beto-beeinflusst zu werden, hat aber wenig oderr

keinen Einfluss auf die Verständlichkeit

Kann ausgehend vom eigenen Repertoire generalisieren und dadurch die phonolo-gischen Merkmale (z.B der Wortakzent) der meisten einem nicht vertrauten Wör-ter ziemlich genau vorhersagen (z.B

während des Lesens)

sie/er vermitteln will, dies jedoch mit nem gewissen Einfluss von anderen Sprachen, die sie/ er spricht

ei-B1

Die Aussprache ist im Allgemeinen

ver-ständlich; die Aussage wird von der

Intona-tion und Betonung sowohl auf der

Äuße-rungs- als auch auf der Wortebene nicht

we-sentlich beeinträchtigt Der Akzent wird

aller-dings von (einer) anderen Sprache(n) des

Sprechers/der Sprecherin beeinflusst

Die Aussprache ist zumeist durchgängig verständlich, obwohl sie / er regelmäßig einzelne weniger vertraute Laute und Wör-ter falsch ausspricht

Kann auf verständliche Weise Inhalte übermitteln, auch wenn ein starker Ein-fluss auf die Betonung, die Intonation und/oder den Rhythmus von anderen Sprachen, die sie/er spricht, bemerkbar ist

A2

Die Aussprache ist im Allgemeinen klar

ge-nug, um verstanden zu werden; manchmal

wird aber der Gesprächspartner/die

Ge-sprächspartnerin um Wiederholung bitten

müssen

Ein starker Einfluss anderer Sprachen des

eigenen Repertoires auf die Betonung, den

Rhythmus und die Intonation kann die

Ver-ständlichkeit beeinträchtigen, sodass ein

ak-tiver Beitrag zur Gewährleistung des

Ver-ständnisses von den

Gesprächspartner/in-nen erforderlich ist Dennoch ist die

Aus-sprache vertrauter Wörter klar

Die Aussprache ist meistens verständlich, wenn sie/er in einfachen Alltagssituationen kommuniziert, sofern die Gesprächs-partner/innen sich bemühen, bestimmte Laute zu verstehen

Systematisch falsche Aussprache von Phonemen behindert die Verständlichkeit nicht, sofern die Gesprächspartner/innen sich bemühen, den Einfluss des sprachli-chen Hintergrunds der Sprechenden auf die Aussprache zu erkennen und sich da-rauf einzustellen

Kann prosodische Merkmale von wörtern und Wendungen verständlich ver-wenden, auch wenn ein starker Einfluss auf die Betonung, die Intonation und/oder den Rhythmus von anderen Sprachen, die sie/er spricht, bemerkbar ist

Alltags-Kann prosodische Merkmale (z B betonung) bei den vertrauten Alltagswör-tern und einfachen Äußerungen angemes-sen einsetzen

Wort-A1 Die Aussprache eines sehr begrenzten

Re-pertoires auswendig gelernter Wörter und

Redewendungen kann mit einiger Mühe von

Kann Laute der Zielsprache kopieren, fern sie/er sorgfältig angeleitet wird

so-Kann die prosodischen Merkmale eines begrenzten Repertoires einfacher Wörter und Wendungen verständlich verwenden,

Gesprächspartnern/-partnerinnen

verstan-den werverstan-den, die verstan-den Umgang mit

Sprechen-den aus der Sprachengruppe dieser

Perso-nen gewöhnt sind

Kann ein begrenztes Spektrum von Lauten

sowie die Betonung von einfachen,

vertrau-ten Wörtern und Wendungen korrekt

kopie-ren

Kann eine begrenzte Anzahl von Lauten artikulieren, sodass die Sprache nur ver-ständlich ist, wenn die Gesprächs-partner/innen Unterstützung anbieten (z

B indem sie korrekt nachsprechen lassen und zur Wiederholung neuer Laute auffor-dern)

wenn auch ein sehr starker Einfluss auf die Betonung, auf den Rhythmus und / oderr die Intonation von anderen Sprachen, die sie/er spricht, bemerkbar ist; die Ge-sprächspartner/ innen müssen daher be-hilflich sein

III.3.3 Perzeptive und produktive Aussprachefertigkeiten

Aussprachefertigkeiten umfassen den perzeptiven (Hören) und produktiven (Sprechen) Bereich Dabei sind die perzeptiven Fertigkeiten die Grundlage für die Entwicklung der pro-duktiven Fertigkeiten Im Unterricht müssen deshalb die beiden Fertigkeiten Schritt für Schritt und parallel behandelt werden (vgl Hirschfeld/Reinke 2016: 21)

Auch die perzeptiven Fertigkeiten können durch Interferenzen aus der Muttersprache beeinträchtigt werden Das muttersprachliche Lautsystem verhindert oder erschwert es, Laute bzw Lautfolgen und die Intonation der Zielsprache richtig zu hören Sind die Lernenden mit dem fremdsprachlichen Lautsystem nicht vertraut, wird bei der Wahrnehmung fremder, nicht leicht erkennbarer Laute und intonatorischer Formen auf das System der Muttersprache Bezug genommen In der Regel werden die unbekannten Muster durch aus der Muttersprache be-kannte, vertraute Muster ersetzt Falsche auditive Wahrnehmung verhindert dann die korrekte Aussprache und Hörfehler können Ausspracheabweichungen hervorrufen (vgl ebd.: 71f; Storch 1999: 204; Dieling 1992: 31) Aus diesem Grund ist es notwendig, die Entwicklung der perzeptiven Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht sukzessiv in allen Lernstufen aufzu-bauen Dabei soll der Unterschied zwischen der phonologischen und der phonetischen Ebene verdeutlicht werden Hinsichtlich der Phonologie handelt es sich um die Identifizierung und Differenzierung bedeutungsunterscheidender Merkmale Im segmentalen Bereich ist bei-

spielsweise das Minimalpaar Land – Rand durch die Phoneme /l/ und /r/ zu unterscheiden Suprasegmental lassen sich Ja? und Ja! durch Tonhöhenverlauf auseinanderhalten

In Bezug auf die Phonetik handelt es sich um die Wahrnehmung phonetischer

Klang-merkmale Ein Beispiel dafür ist, die unterschiedlichen phonetischen R-Varianten in Rand

(Zungenspitzen-, Zäpfchen-, Reibe-r) wahrzunehmen Bei den perzeptiven Fertigkeiten sind außerdem das funktionale und das (selbst)kritische Hören zu unterscheiden Während funkti-onales Hören dazu dient, einzelne Lauteigenschaften genauer zu begreifen, geht es bei (selbst)kritischem Hören um die Erkennung eigener bzw fremder Aussprachefehler sowie de-ren Korrektur Da die Hör- und Sprachverarbeitungsprozesse der Muttersprache automatisiert sind, kann nicht angenommen werden, dass die Lernenden die unbekannten segmentalen und suprasegmentalen Hörmuster der Zielsprache völlig selbstständig entwickeln und festigen können Deshalb ist eine regelmäßige, kontinuierliche und gezielte Bewusstmachung ausge-wählter segmentaler und suprasegmentaler Aspekte ein Muss für die Entwicklung der perzep-tiven Kompetenzen (vgl Hirschfeld/Reinke 2016: 21f, 163; vgl Dieling 1992: 34)

„Wie das Musizieren, so beginnt auch das bestimmte Aussprechen mit dem genauen Hören“ (Piepho/Häussermann 1996: 49) Dennoch lassen sich die Artikulationsbasis und die

Intonation der Zielsprache nicht allein durch Hören übernehmen Die Aussprache muss wegen auch in der Praxis bzw im Unterricht geübt werden (vgl Dieling 1992: 37) Bevor Laute ausgesprochen werden, muss ein artikulatorischer Plan im Kopf erstellt werden Der Sprecher nimmt zur Kenntnis, wie er Lexeme realisieren kann und wo er betonen möchte Dieser Arti-kulationsplan wird während der Kommunikation durch gleichzeitiges Hören immer wieder ge-prüft und eventuell neu formuliert (vgl Levelt 1999: 210ff) Deswegen kann man sagen, dass Aussprache eine kognitive Fertigkeit ist Die Aussprache ist aber auch eine motorische Fertig-keit, da die Bewegung von z B Lippen, Kiefer und Zunge zur Erzeugung von Lauten nötig ist Beim Aussprachetraining sind infolgedessen ausreichende phonetische Kenntnisse und mundmotorische Übungen zu erwarten

III.3.4 Übungstypologie zur Aussprache

In diesem Kapitel wird dargestellt, wie die Ausspracheübungen klassifiziert werden nen Drei bekannte Übungstypologien für den Ausspracheunterricht wurden von Storch (1999: 106-111), Dieling/Hirschfeld (2000: 47-62) sowie Hirschfeld/Reinke (2016: 162-181) entwi-ckelt, wobei die zwei letzten Übungstypologien sich weitgehend ähneln In der vorliegenden Arbeit wird die Typologie von Hirschfeld/Reinke (2016: 161-181) dargestellt, weil sie für den DaF-Unterricht aktuell ist und sich der Ausspracheunterricht an ihr orientiert Ausspracheübun-

kön-gen werden dementsprechend in Hör- und produktive Übunkön-gen unterteilt Die beiden sind eng

miteinander verbunden und ergänzen sich gegenseitig Hörübungen können und sollten auch zum Nachsprechen, Variieren und Kombinieren verwendet werden (vgl Dieling/Hirschfeld 2000: 48; Hirschfeld 2003: 279f).Zu den Hörübungen gehören: Hörübungen zum Eintauchen

in den Klang der Fremdsprache, Hörübungen zur Einführung in die jeweils behandelte tische Thematik (Eintauchübungen), Diskriminations- und Identifikationsübungen zum phono- logischen und phonetischen Hören (kontrollierbare Hörübungen) und komplexe Hörübungen

phone-Zu den produktiven Übungen weden gezählt: einfache Nachsprechübungen des Sprechen), Ausspracheübungen in Verbindung mit Orthografie, Wortschatz und Gramma- tik, angewandte Ausspracheübungen (vgl Hirschfeld/Reinke 2016: 161-181)

(reproduzieren-Als im DaF-Unterricht erwiesenermaßen einsetzbare Übungstypologie bzw schrittfolge dient die Typologie von Hirschfeld/Reinke zur Entwicklung der Aussprache und wird im Folgenden dargestellt (ebd.: 161)

und/oder mit einer ersten Bewusstmachung der entsprechenden phonetischen sonderheiten,

Heraus-hören) von segmentalen und suprasegmentalen Merkmalen,

ermöglichen,

4 Korrektur von Abweichungen mit entsprechenden Methoden und Hilfsmitteln sowie

Bewusstmachung phonetischer Merkmale und Aussprachebesonderheiten und geln von Laut-Buchstaben-Beziehungen usw.,

Korrek-turhilfen,

Gramma-tik, Landeskunde, Variieren usw.,

Aufga-ben, umfangreichere und anspruchsvollere Texte, Einbindung in kommunikative läufe

Ab-In dieser Übungsschrittfolge besteht ein ständiges Wechseln von Hören und Sprechen, wobei das Hören als vorrangig angesehen werden soll Die Progression folgt daher dem Prin-zip: „vom Einfachen zum Schwierigen“ (ebd.: 162)

Anschließend werden die speziellen Übungstypologien für das Hören und chen speziellen Übungstypologie präsentiert, die im Unterricht miteinbezogen und in Verbin-dung miteinander gesetzt werden sollen:

(Aus-)Spre-Hörübungen: dienen beim Aussprachetraining nicht nur zur Verbesserung der

Ausspra-che, sondern auch des verstehenden Hörens Wie erwähnt, werden hierbei Übungstypen von Hirschfeld/Reinke (2016) vorgestellt

 Hörübungen zum Eintauchen in den Klang der Fremdsprache:

Solche Übungen verfolgen das Ziel, dass die Lernenden in den Klang der Sprache tional eintauchen können Hörtexte inhaltlich zu verstehen, ist dabei nicht von Bedeutung Der Fokus liegt aber darauf, dass die Lernenden die suprasegmentalen Besonderheiten der Fremdsprache, insbesondere Melodie, Sprechrhythmus, Sprechtempo und andere intonatori-sche Eigenschaften, hören und erleben Dadurch werden sie motiviert, auf diese Weise zu imitieren Aus diesem Grund sollten sich die Lernenden von Anfang an mit diesen Übungen auseinandersetzen Material dafür sind vertraute Textsorten und Situationen in der Fremd-sprache wie Lieder, lyrische Texte, Rhythmusstücke, internationale Wörter, Bahnhofs- oder Flughafendurchsagen Hierbei ist eine Reflexion in der Erstsprache durch folgende Fragen

emo-möglich: „Was klingt anders als in der Erstsprache?“ Oder „Wie wirkt die Sprache?“ usw (vgl

wähnt Reinke (2016) die Übung zum R-Laut:

Beispiel: R-Laute

Unterricht

Unterricht –

Einer Spricht

Alle schreiben, lernen, hören,

fragen, raten Nur nicht stören!

Jeder hört zu!

Und was machst du?

Durch den Namen und die Markierungen des Konsonants R wird verdeutlicht, worum es

in dieser Übung geht Diese Markierungen dienen auch der nächsten Phase bzw der machung des Themas, indem die Lernenden beispielsweise das r den verschiedenen Katego-rien zur Artikulation zuordnen

Bewusst- Diskriminations- und Identifikationsübungen zum phonologischen und schen Hören (kontrollierbare Hörübungen):

phoneti-Die kontrollierbaren Hörübungen bewirken, dass die Lernenden die zierenden phonetischen und phonologischen Merkmale sowohl im segmentalen als auch im suprasegmentalen Bereich unterscheiden lernen Als optimales Material für solche Übungen sind Minimalpaare oder auch Oppositionspaare anzusehen In den Diskriminationsübungen geht es darum, dass die Lernenden durch Vergleichen die Verschiedenheit phonetischer und phonologischer Merkmale erkennen Beispielsweise können lange und kurze Vokale vonei-

bedeutungsdifferen-nander differenziert werden, indem man Minimalpaare wie Staat – Stadt, Beet – Bett oder Mühler – Müller kontrastiv hört und liest Durch Identifikationsübungen lassen sich phoneti-

sche Segmente sowie suprasegmentale Merkmale erkennen Ein Beispiel dafür ist das

Mar-kieren aller Ich-Laute in den vorgegebenen Wörtern: Brötchen, kochen, Kuchen, Küche,

(vgl ebd.: 165-169)

 Komplexere Übungen

In solchen Übungen sind text- und situationsbedingte Zusammenhänge sowie regionale und emotionale Varianten von großer Bedeutung Lernende sollen beispielsweise in verschie-denen Hörtexten Satzakzente oder Melodieverläufe heraushören und bestimmen, wie diese auf die Kommunikation wirken (vgl ebd.: 170)

Mit produktiven Übungen sollen sich die Lernenden Kenntnisse über das

Sprachsys-tem erwerben sowie die Aussprachefertigkeiten einüben (vgl ebd.) Im Folgenden werden die

zu dieser Kategorie gehörenden Übungstypen von Hirschfeld/Reinke (2016: 170-173) tiert:

präsen- Einfache Nachsprechübungen:

Diese Übungen sollen dem reproduzierenden Sprechen dienen Durch solche Übungen können die Lernenden das Gelernte automatisieren Deswegen sollen die Hörübungen in den Vorphasen als Material verwendet werden, weil die Lernenden bereits darauf aufmerksam ge-macht wurden Diese Übungen trennen von den traditionellen Imitationsübungen durch ihre durchdachte Form und die Aufgabenstellungen (vgl ebd.: 170) Sinnvolle Schrittfolgen sind laut Hirschfeld/Reinke (2016: 170) folgende:

In diesen Übungsschritten ist das Hören ständig miteinzubeziehen Ein linearer Einsatz ist grundsätzlich nicht obligatorisch Dagegen ist das Wechseln zwischen den Schritten emp-fehlenswert (vgl ebd.) Zu den einfachen Nachsprechübungen sind kaschierte Nachsprech-übungen besonders zu erwähnen, die von Dieling/Hirschfeld (2000: 57) als eine Art Drillübun-gen definiert werden Um reines automatisches Nachsprechen zu vermeiden, wird in diesen Übungen versucht, einen realen bzw spielerischen Kontext zu schaffen Hirschfeld/Reinke (2016: 171) verdeutlichen dies an einem Beispiel:

Ein Gegenstand (z.B ein Foto) wird bei einer Person in der Klasse versteckt (hier: bei E) und muss nun von einer anderer Person (A) gefunden werden, jeder fragt seine Nachba- rin/ seinen Nachbarn, bis das Foto gefunden wird Dieses ist dann auf dem Rückweg von einem zum anderen gereicht usw

 Ausspracheübungen in Verbindung mit Orthografie, Wortschatz und Grammatik:

Solche Übungen können in den gesamten Sprachunterricht integriert und mit kundlicher Kompetenz kombiniert werden, was ein relevantes Prinzip des Ausspracheunter-richts ist, weil es den Lernenden die Möglichkeit gibt, die Aspekte der Aussprache mit denen der Grammatik, Lexik und Orthografie aktiv in Verbindung zu setzen Hinsichtlich Aussprache und Orthografie erwähnen Hirschfeld/Reinke (2016: 172) beispielsweise eine Übung, mit der die Lernenden nach dem Hören fehlende Vokale in Lücken ergänzen sollen: „M_tter und T_chter mit B_nenerfahrung“ In Verknüpfung mit landeskundlichem Wortschatz ist beispiels-

landes-weise eine Übung mit Wortakzent bei Städtenamen sinnvoll: „Halle, Hannover, Berlin usw.“,